简述历史学科的基本结构范文

导语：如何才能写好一篇简述历史学科的基本结构，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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但事实却非常清楚：历史“上穷王道，下掞人伦，总括万殊，包吞千有”[3]，其本身的一度性、过去性和不可逆性特点，决定了我们不可能亲身经历那种“历史的过去”，不可能亲眼目睹“客观的历史”。历史事实和历史叙述、历史记载之间，只能是无限接近，而非完全符合。我们所能考查体会的仅仅是和历史事实相关的原始史料、遗存遗物、历史叙述。“历史是一场永无休止的辩论”，它不仅需要我们“低头拉车”，通过历史史实和史料完成对“历史真实”的理解和重构，还需要我们“抬头仰望”，借助历史理性和历史智慧实现对历史价值的守望和超越。

拙文试图沿着历史本身解构的理路即“存活着的过去”，以《近代中国经济结构的变动》一课为例，对历史知识的理解和重构做一次方法上的梳理。

一、理解和重构：走出文本的藩篱

中学历史知识主要包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等内容[4]。对历史知识的理解（或者说解释）和重构，主要目的是要帮助学生建立一个比较清晰的历史学科体系、理解历史知识的内涵和作用、掌握基本的历史思维能力、学会运用历史知识解决现实问题的实践技能。

思维和体验的结合赋予历史知识以“活”的灵性和生动。因此，要正确理解和重构历史，我们就必须从主体的思维和体验两个维度出发，帮助学生把握正确的历史概念，厘清历史发展的基本脉络，发掘史实、史料、史论的历史价值，探寻理解历史的基本思维方法，在体验情境再现的经历感悟中找到一条符合历史理性的解构之路。而这一充满理性、满怀激情的“旅程”，至少包含这些特征：必须是以学生获得知识的丰盈、思维的活跃、生命的发展为根本旨要；必须是一种使人感到愉悦的、富有意义的、饱含激情的且高屋建瓴又平易近人的亲历体验；必须让学生领略到探究历史问题沿途的秀丽风景、体验历史场景下的真实意味、感受冗杂史料中梳理考证的乐趣……

只有这样，历史的理解和重构才能跳出教材文本，无限逼近历史事实。

1.揭示历史概念的内涵理路

学科概念是组成本学科知识体系的“筋骨”，是表述学科属性的基本“基因”，每一门学科的思维活动都需要学科概念在中间“牵线搭桥”，离开了概念的学科，就不能称之为学科。历史学科的概念是“人们在适量的历史表象基础上抽象概括而成的，可以深刻地提示历史的内在联系，提炼相关内容的历史特征”[5]。掌握好历史概念是学好历史的基本要求，是剖析、理解历史的基本手段。因此，我们必须树立概念教学的目标意识、方法意识和能力意识，努力在概念的内涵和外延中揭示意蕴、理解历史。

比如，在“近代中国经济结构变动”一课中，涉及到的基本历史概念颇多，且易误解。既有自然经济、洋务经济、经济等一级概念，也有像民用工业、军事工业等二级概念。正确理解这些概念可以说是学好这一课的关键。对于不同概念的解读可以通过不同的方法，如自然经济的概念，可以基于基本的历史史实，通过展示小农经济生产的基本史实来让学生概括；又如民用工业、军事工业的概念，可以用类比整合的方法，即类比两类企业的不同特性，分析两者的不同点，从而类比出概念的不同含义。又如经济的概念可以通过事例法，即透过某一企业的兴衰史，归纳概念。一定的历史概念总是和一定历史时期密不可分，在解读概念的时候还要注意概念的时间属性。

2.解读目标要求的核心本原

普通高中历史课程标准把课程目标定义为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”。以本课为例，课程标准要求是“简述后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识中国资本主义产生的历史背景”。本课的核心知识是“的产生”，教学目标可以设定为：通过学习自然经济的逐渐解体，认识到列强侵略既破坏了传统经济结构，给中国人民带来深重灾难，同时也客观上为中国的产生创造了条件；通过学习的内容，分析失败的原因及其影响，认识到客观上推动了中国社会的发展，为的产生提供条件，是中国大规模近代化实践的开端；通过学习中国的产生，认识到近代民族工业产生的历史艰难，探讨民族工业在推动中国近代化发展中的作用。

3.探寻文本叙述的思维方法

对历史事实的描述和叙述我们称之为历史文本。历史文本和历史真实之间，往往受时代、阶级、方法、史料的局限，总是和真实之间“格格不入”，或是“擦肩而过”。可能今天看似公认的“定律”，在明天就可能因为新材料（考古发现）的发现而成为“过去式”。但是，在追寻历史真实的过程中，人们也形成了合理的理解方式，或者说叙述历史的方式，我们习惯于将这些方法论意义上的思维方法叫做史观，即我们认识、理解历史的角度。

人教版教材将“近代中国的经济结构变动”置于“资本主义世界市场形成和发展”专题之后本身就是一种对历史知识的建构。实际上，教材编写者在文本叙述时更多的是站在全球史观的角度，即站在人类历史的横向发展上，将世界看成了一个有机整体，把中国经济结构的变动看做是西方工业文明主导下的世界市场形成过程中的一部分。在具体内容的组织上，编写者又转向了现代化史观，即从中国考量农业文明向工业文明转变中的经济现象。

事实上，如果我们能从不同的角度看历史，我们就可以更加豁然地引领学生来看待历史的发展，坦然地引入学生从更宏观的层面理解历史事实的真实价值，淡然地引导避免只会用“唯物史观”“革命史观”单一地看问题。

4.发掘史实史料的质朴本真

历史是今天和昨天的对话，是当下和过去的会话。真实的历史早就淹没在汗牛充栋的故纸堆中，失落在烟波浩渺的历史长河里，埋藏在尘封已久的秦砖汉瓦下。我们今天理解历史，只能是通过历史记载、文物资料来还原、重构历史。因此，要接近真实的历史就必须从史料论述出发。关于近代中国经济结构的变动的史料论述多如牛毛，如何取舍就显得非常重要。本课中，为了使学生更好地理解19世纪40年代中国自然经济解体和60年代的基本情况，笔者选取了当时的两份奏折，既拓展了历史知识的深度，又便于学生更好地了解当时的真实情况。

奏折一：……今自夷人来厦开市，……兼运洋布洋棉，其物充积于厦口。内地商贩，皆在厦运入各府销变。其质既美，其价复廉，民间之买洋布者，十室而九。由是江浙之棉、布不复畅销，商人多不贩运。而闽产之土布、土棉，遂因之壅滞，不能出口。

——敬数《请变通收税章程折》

奏折二：……况今日和议既成，中外贸易有无交通，购买外洋器物，尤属名正言顺。购成之后，访募覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物；可以剿发捻，，可以勤远略。

——《复陈购买洋船炮折》

5.理解历史论述的精彩意蕴

教师在运用史料论述时除了要坚持论从史出、史论结合的原则外，恰当合理地借鉴与教学内容相关的史学观点，也能加深学生对历史问题的理解，开拓学生视野，提高历史素养。

著名历史学家陈旭麓先生以近代中国社会的新陈代谢理论体系蜚声学界，其诸多论述已成为经典。以本课为例，笔者就发现陈氏有两段论述颇为精彩：

论一：“人们多注意1840年的划时代含义，实际上1860年同样是一个重要的年份，就社会观念的新陈代谢来说，它比1840年具有更加明显的标界意义。”

论二：“，就其主观动机而言，他们未必有真心打破旧轨，但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向。”[6]

如果从培养学生的史证意识出发，立足于在理解历史知识的基础上，让学生掌握分析历史结论，阐释、解释、论证历史观点的能力出发，我们可以以下问题为突破：比如论1可以设问为：“能够论证这一观点的史实有哪些？”“为什么1860年比1840年具有更加明显的标界意义？”论2可以设问为：“‘他们未必有真心打破旧轨’指的是什么？‘但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向’指的又是什么？”这样的理解便于学生更好地认识19世纪60年代洋务经济和经济产生的思想背景，理解在中国近代化中的作用。如果要放到更广阔的时间段、更宽广的空间里，可以把视线移到19世纪40年代和19世纪60年代两个时间点，比较两个时代的不同，从而站在时空的更高处思考历史问题。值得注意的是，历史论述的运用必须要避免以论带史的错误倾向。

6.体验情境再现的经历感悟

史学大师陈寅恪先生认为：“吾人今日所据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家之欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人之说之用意与对象，始可真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之人，处于同一境界，对于其持论所以不得不如此之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其立说之是非得失，而无隔阂肤廓之说。”[7]要像古人一样“神游冥想”，还得创设合理的历史情境、再现事实发生的场景。

本课中的主要历史事件都集中在19世纪40年代和19世纪60年代两个历史时段，为了让学生更加真切地感受到“当时”历史在思想、政治、经济领域发生的一系列变化，身临其境地深入到历史的意蕴中去，笔者设置了两个“历史镜头”，结合图片史料，巧舍历史记述，形成了如下两张投影：

让学生在感受图片中的场景后，说出镜头所包含的历史信息。由于场景设置的“生动逼真”，学生很快就对本课的两个关键时间段有了较为全面深入的理解。

除了以史料带出情境外，角色扮演在本课中也不愁没有“市场”，比如说“产生”，笔者就进行了尝试：“假如穿越时空隧道，回到19世纪六七十年代，你是一位手中拥有一定资金的商人（或者地主、政府官员、手工作坊主），此时你是把资金用于买房置地还是投资于办企业？请说出你的理由。”“假如你想投资办企业的话，你会选择在哪里办厂？投资于什么行业？为什么？”看似熟悉的甚至有些老套的问题，只要合适，仍然是有生命力的。创设合理的历史情境，可以拉近今天和昨天的距离，可以使学生在体验中提升历史智慧，获得情感、态度、价值观的升华。

二、守望和超越：回归理性的教化

余英时先生把“解释”一词理解为“explanation”与“interpretation”两词，前者“的作用是将许多孤立的史实的真正关系寻找出来，使历史事件成为可以理解的”；后者“则是人所加予历史事实的一种主观看法”[8]。钱钟书先生也提出：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩。”[9]可见，对历史史实的理解和重构不可避免地会带有“主观化”的倾向。主观臆断、以论带史、孤立“不相往来”诸如此类的问题时常在我们解构历史时，横加阻挠，迷惑混淆，使我们离“历史的真实”愈来愈远。

历史理性自然是需要守望的，它赋予我们的是科学的严谨和艺术的张力。价值判断、文化认同、人文素养等一系列有关价值诉求的要素，都需要我们超越历史知识本身，用“自己的心灵去捕捉历史的精神”。理解和重构，仅仅是历史课堂这一激情旅程中的其中一环。“一切历史都是当代史”，以史为鉴，获得历史精神不可或缺。

许倬云先生有云：“历史的镜鉴就是你能从经验里面汲取一些可以超越自己局限的东西，让自己看事情看得明白，就是智慧了。历史是经验，经验是知识。知识之中，抽离出来的东西变成了智慧，这就是有用的东西了。”[10]“历史固然不会如重放旧电影一般的重现，从人类在历史上累积的经历中，人类的足迹是可以提撷对人类整体更清晰的了解，从而对于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’这一点，才是‘以史为鉴’的真义。”[11]我们不仅要让学生知道的基本理路，同时还要让学生产生“迈开中国经济近代化第一步的艰难”；不仅要让学生知道中国产生的“先天不足、后天畸形”，更应该使学生体会到民族工业发展的困境和动力……

只要我们体会历史的精神价值，并将其转化为观照当下、昭示未来的历史理性，以史为鉴，我们就能在“真实历史”的维度下，形成对历史现象、历史概念、历史规律、历史叙述和历史方法的本质性的、理性的认识，就能在历史和存在之间找到合理的平衡，生成正确的历史观念和价值理性，从而回归理性的教化，达至历史的智慧。这可能正是历史教育必须坚守和超越的底线吧！

参考文献

[1] [英]柯林武德.历史的观念.何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，2003.

[2] 何兆武.对历史学的若干反思.史学理论研究，1996（6）.

[3] 刘知几.史通.上海：上海古籍出版社，1978.

[4] 刘军.中学历史教学探究.北京：人民出版社，2009.

[5] 沈玉林.历史学科教学中概念解读的缺憾及其对策.教学月刊，2008（3）.

[6] 陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢.上海：上海社会科学院出版社，2006.

[7] 陈寅恪.金明馆丛稿二编.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.

[8] 余英时.历史与思想.转引自王尔敏《史学方法》.南宁：广西师范大学出版社，2005.

[9] 钱钟书.管锥编.北京：中华书局，1979.

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关键词：新课程 历史教学 实施 思考

我们进入了新的世纪，而新的思想、新的理念成为最能推动社会前进的动力，高中历史新课程正是适应了时代需要与发展。新的高中历史课程要求学生通新课程的学习，了解人类社会发展的基本脉络，总结史经验教训， 继承优秀的人类文化遗产， 弘扬民族精神学会用科学的历史观分析问题、解决问题学会从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、与自然的关系， 进而关注中华民族及全人类的历史运。通过高中历史课程的学习， 培养学生健全的人格促进学生个性的健康发展。本文笔者对高中历史的实施做出了一点肤浅的思考。请各位同仁指正。

一、转变教学理念及师生角色

在 21世纪的今天，要想使历史教学焕发生机，单单依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方法显然已经不能适应高中历史教学的需要。高中历史新课程教学中，学生对知识的吸收及账务，首先取决于老师的角色转换， 即教师要从知识的传递者转变为学生学习活动的组织者、合作者、参与者和指导者。需要老师更多地营造民主、和谐、有效的课堂教学氛围， 使学生的知识、能力和心智都在教学过程中能得到全面发展。其次要引导好学生的主体作用， 即在教学中老师应关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果， 提倡教师积极引导参与教学过程，通过创设情景、收集资料、课堂模拟等活动，引导学生主动参与，积极探求、体验历史过程.与此同时，我们历史教学课程改革也存在着难点，（1）在新一轮的高中课程改革中，我们应该引导和促进学生将传统的历史学习方式转变为科学的新型的历史学习方式，即自主学习、合作学习和探究学习。这首先就要求我们确立新型的师生关系、老师将自己的角色定位于学生学习的指导者、学生意见的倾听者是至关重要的环节。教师要运用教学策略， 尽可能让学生的创造性思维活跃起来，引导学生树立与时展相适应的历史学习观， 以浓厚的兴趣、 极大的热情和坚韧的毅力，主动参与历史学习， 将身心投入到历史学习中去，合理地安排学习程序， 采取适合自己个性的灵活多样、丰富多彩的形式和方法学习， 养成良好的学习习惯， 逐渐形成科学的历史学习方式。老师在教学中要鼓励学生多问， 老师应精心设疑， 以设问、 追问、反问等方法， 激发学生创新思维，从而多给学生交流表达的机会， 多为学生创造历史考察、调查、探究的机会， 组织课堂讨论、辩论会、演讲会、展览会等活动， 提高学生历史学习的效率和质量， 使高中历史新课程教学真正进入全新的轨道。

二、转变课程内容的设置方向

高中历史课程突破了以往历史课程内容的通史编排体系，依据“贯通古今、中外关联”的原则，对历史知识体系进行了重新整合，构建了专题型的高中历史教学新体系。设置了 3+6 的学习模块，为学校有特色的发展创造了条件，有利于激发学生学习历史的兴趣，开拓学生

的历史视野，促进学生个性化的发展，也有利于学生自主选择并及时调整课程，形成有个性的学习计划。这样促进了学生全面而有个性的发展。课程内容与时俱进， 适应社会需求《历史标准》依据时代性和基础性的原则，对课程内容进行了大胆的调整和更新，精选了学生终身学习必备的基础内容，增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系。增强了与社会进步联系的课程内容。新的《历史标准》改变了过去以“分数”定论的评价体系，将激励和促进学生的全面发展作为评价的核心目的，主张对学生的知识和能力、过程与方法、情感态度价值观做出定量和定性相结合的评价，评价更加科学合理。《历史标准》还强调了在历史教学评价中不仅要考查学生历史知识、历史技能的掌握以及情感态度价值观的变化等方面是否达到基本的要求，还要考查学生学习历史的过程与方法，避免将历史课程的认知目标作为惟一的评价标准和内容。倡导教师主体评价的同时，欢迎和吸收社会、家庭以及学生共同参与评价过程。

三、运用新史学观来指导教学

我们在历史教学中，要对每一节课在结构编排上都独具匠心。在编排上要突出学生自主探究学习能力的培养，改变学生学习的机械性的记忆，有利于激发学生学习历史的兴趣，引导学生主动的参与历史的教学过程；有利于学历史素养的培养和终生受用的历史技能方法形成。

高中历史新课程处处渗透着最新的历史研究成果、渗透着三大新史学观，即整体史观、文明史观和现代化史观。必修课程和选修课程的设置，古今贯通、中外相连的专题学习，能较好地训练学生从不同角度认识历史发展全局与局部的关系；辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系，有助于学生形成全球史观和世界视野；有助于学生从纵向、横向的双重视角来观察和探究历史。在老教材中两册专门讲中国近代现代史，两册专门讲世界史，一册专门讲中国古代史，人为地割断了中国与世界的联系，导致学生没有一个整体世界的概念。而新课程在结构上解决了这一问题，它不仅弥补了老教材中没有世界古代史的缺陷，而且使世界史知识的总量上大幅上升。这有助于培养学生较强的知识整合能力，有助于培养学生的世界眼光和宏观思维。

四、对新课程的思考

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一、高中历史课堂教学的基本理念

1．面向全体学生，使学生得到全面的发展

教学中要着眼于学生身心的健康发展和每位学生的全面和谐发展。它包括：①使学生在识记、理解、应用等方面达到高中阶段的目标要求；②培养学生终身学习的方法，开发持续发展的潜能，为使学生能适应并促进社会的发展打下坚实的基础；③落实党和国家教育方针的要求以及素质教育的需要，全面提高学生的科学文化素养，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者和接班人。

2.重视学生在学习过程中的主体地位

教学中必须发挥学生学习的主动性、自觉性和创造性。重视对学生进行学习方法的指导，鼓励学生大胆质疑并发表自己的见解，培养学生的主体意识、参与意识和创新意识。教师要发扬教学民主思想，尊重学生的个体，差异，使学生在自主学习和活动中有所创造，其潜能得到充分发挥。

3.构建民主合作的教学氛围

课堂教学中的教与学是师生之间相互影响的互动过程。历史课堂教学是学生在特定时空范围的社会实践过程，是学生认识和心理的体验过程。要求师生之间互相尊重，形成民主、平等的师生关系。提倡师生之间、生生之间的交流与合作，使教学活动成为共同探究、共享成功喜悦的活动。创设和谐、民主、平等的课堂教学环境，以实现教学相长的宗旨。

4.注重探究教学形式，提高教学效率

教学中，教师要充分调动学生学习的积极性，激发学生的探索精神，形成促进学习的动力。指导学生开展具有一定深度、广度的学习活动，使学生养成独立思考与团结合作的学习习惯，采用优化的教学方法和现代教学手段，实现低消耗、高收效的课堂教学效果。

二、高中历史课堂教学的基本原则

1.目标导向性原则

历史教学目标是历史课程的根本所在，是历史教学活动的出发点和归宿。它规定了历史课堂教与学的共同指向，使师生心理、思维活动同步进行。是教师调控课堂教学过程的依据，决定着教学行为是否有序、教学内容是否适度以及教学任务的完成情况等。同时它还为课堂教学评价提供了判定的重要根据。

2.主体性原则

培养学生主体意识，发挥学生主动精神，增强学习历史的兴趣，充分调动学生主动学习的积极性，树立民族自尊心和自信心。使学生认识自我的学习主人翁地位，主动学习，独立思考，勇于探究，大胆质疑，还学生以心灵自由，拓展思维时空，充分发挥学生的学习潜能和创造精神。

3.开放性原则

注重历史教学形式的开放性，改变以课堂为中心、教师为中心、教材为中心的“三中心”教学模式，构建开放的、联系现代科学技术和社会经济生活实际的新型教学方式。通过课内课外相结合，班级与小组相结合，校内校外相结合，并加强各学科的联系和相互沟通，努力探索不同学科之间的知识渗透、交叉、整合的途径，培养学生知识迁移能力和综合运用不同学科知识，从不同层面、不同角度分析解决问题的能力。将历史教学与社会实践联系起来，做到理论联系实际，让历史教学更具活力、更具生命力。

4.客观性原则

在教学过程中要尊重历史知识的客观性，以保持历史原貌。对历史知识的讲授原则上只做客观描述，不要求过多的主观评论，让历史说话。这样做既符合国家标准的权威性、公允性和超然性，又可提高它的适应性，同时更能真实地反映历史情况，也符合国家现行法律的精神。

5.面向全体的原则

面向各类学生，面向全体学生。因人施教，分层推进，满足各个层次学生的学习要求，使每个学生在原有水平的基础上都得到发展。

6.知情并重原则

教师要帮助学生掌握知识与技能，培养学生的能力(搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力)，同时要注意学生的情意发展(动机、兴趣、情感、态度、意志等)。知情结合，知情并重，促进学生全面发展。

三、高中历史课堂教学的设计

课堂教学设计是指教师在教学活动之前，根据历史教学总体目标、教材内容以及教学条件和教学实际情况，确定适度的教学起点和教学终点，将教学诸要素有序、优化组合，形成具体的教学方案的过程。教学设计一般包括教学目标设计、教学内容设计、教学过程设计以及教学媒体设计等。

1.课堂教学目标的构建

课堂教学要根据《高中历史教学大纲》、《高中历史课程标准》、高考《考试说明》以及教材内容和学生的认知水平、生理心理特征构建教学目标，发挥其在课堂教学中的导向、激励和评价功能。教学目标要体现科学性、全面性和前瞻性。既要全面、完整，又要突出重点，强调学生对知识结构的整体把握，培养综合分析问题、解决问题的思维能力，以利于学生得到全面、和谐的发展。此外，对不同层次的教学目标，需用学生外显的行为结果来表述，以增强教学目标的可操作性和可测试性。

(1)知识与技能。根据现代教育的理念，知识的价值在于能力的发展，教育的本质在于超越和创新，知识与能力是密不可分的。根据美国教育心理学家布鲁姆提出的认知领域的目标分类学理论，把学习能力从低到高分为记忆、理解、应用三个层次。其关系参见表1。

表1能力目标要求简表

层次水平表现特征行为动词

记忆再认再现列举、了解、观察、描述、简述、复述

理解归纳和整理概述、理解、说明、阐明、归纳

应用解释和判断分析、评价、比较、探讨、推论、讨论

通过课堂教学对学生进行知识、技能的积累和思维训练，逐步形成五个方面的能力。即认识社会现象和社会发展规律的能力、获取和处理信息的能力、熟练运用图表的能力、理性思维的能力(判断、归纳、推理)和综合创新的能力。

(2)过程与方法。在教学中，要注意形成一个完整的历史学习过程，并且注意它的时序性，即从感知历史开始，经过一定历史知识的积累，达到初步理解历史的目的。在这里要注意体验、认识和理解三个阶段的相互联系与区别。在培养学生良好的学习习惯上，特别要注重培养学生勇于提出问题、勤于独立思考、乐于同他人探讨与交流、善于用历史的眼光剖析

现实问题的良好习惯。在教学中要充分体现学生的学习过程，并组织和实施学习的全过程(见表2)。

表2学习过程阶段目标要求简表

学习阶段目标要求

感性体验激发求知欲

知识积累理性认识

基本技能与思维训练科学态度与思辨能力

学习、理解和认识历史发展过程正确的情感态度与价值取向

上述四个阶段并不完全具有时序上的差别，而是或同时、或交叉、或重叠和反复进行的。教师应在设计课型、把握重点、发掘课程中的教育价值、启发和引导学生体验历史中蕴含的思想精华，以及对学生学习过程的评价起到积极的主导作用。教师在对学生进行知识、技能、史识与运用三个层面学习方法指导时，在确定其科学性、适用性以及针对性的同时，还要注意以下五个方面的因素：第一，让学生积极参与课堂教学，把教与学的角色集于一身；第二，课堂教学应做到多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，形成师生、生生之间的交流与良好的合作氛围；第三，鼓励学生敢于提出问题，发表见解(问题与见解具有挑战性与独创性)；第四，•注意学生的自我控制与调节学习情感的动态；第五，尊重学生的个性差异，使每位学生都学有所得，对后继的学习更具信心。

(3)情感、态度和价值观。历史教学要运用历史教育独有的优势，对学生进行健康情感、积极进取的人生态度和价值观的熏陶、引导和教育。注意培养学生的历史意识和历史使命感，注重培养学生的人文精神，注重培养学生健全的人格，注重培养学生正确的人生观和价值观。还要能够对学生的好奇心和求知欲、学习动机和意志、学习习惯和性格以及美感等产生积极的影响。情感、态度和价值观目标包括：

1)祖国历史与文化认同感，历史责任感和使命感，爱国主义情感，人生理想；

2)健全人格和健康审美情趣，积极进取、坚强意志、团结合作，承受挫折和适应生存环境的能力；

3)求真、务实和创新的科学态度；

4)民主与法制意识；

5)面向世界、面向来来的国际意识。

在教学中教师要充分挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富，并使其转化为有效的教育资源。注意学生的心理体验、情感震撼、内心选择、精神升华的隐性因素，尊重学生亲自体验与感受的权利，正视学生这种心理与情感体现的差异性，适时、适度地发挥教师示范、引导、提示、升华与启发的作用，使学生独立地感受人类历史中的精神力量，不断塑造具有个性的、崇高的精神境界。

2.课堂教学内容的组织

课堂教学内容的选择要符合学生身心发展的需要，适合学生的认识水平和能力水平以及生理心理特征；必须同学生的兴趣、爱好和学习要求相适应；既要保持历史知识的科学性和连续性，又要体现时代精神。

(1)精选学生终身学习必备的“基础”，体现历史教学的基础性、人文性和综合性。以“问题为中心”，设计、实施人类社会发展中最具影响力的重大事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念、历史结论和历史发展线索的教学活动。着眼于学生的素质培养和终身发展，使学生掌握最基本的历史知识和技能，减轻学习负担，为学生进行探究学习留有空间。

按照《教学大纲》和《课程标准》的基本要求，对不同的历史知识做出不同层次的能力要求，注重基本能力的培养，以历史学科知识内容为载体，减少抽象的历史理论和历史概念，以体现学科的基础性。理论联系实际是历史教学一贯坚持的基本原则，教学中要以人类所关心的或现实重大的社会问题为素材，侧重于能体现人与自然、人与社会和谐关系，体现经济繁荣、社会公正、生态安全的时政热点和焦点，以科学的体现人文性。教学中要不断加强学科内和跨学科的综合性，强调知识的灵活应用和综合运用，把教学的着眼点放在能力和素质的提高上，注重创新思维和能力的培养，从多层次、多侧面、多角度培养学生对知识和事物的整体把握能力，确立“情景•知识•探究”的学习思维形式。

(2)避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性。根据《教学大纲》、《课程标准》、《考试说明》和学生实际，认真分析、研究、理解教材，将教师自身的知识和情感融入教材的讲授。突出教学重点和难点，抓好关键知识的联系，构建知识结构。教学内容呈现方式应多样化，可以对教材中的知识内容进行重新建构，但必须注意到历史发展的时序和学习内容的内在联系，既符合学生的认知规律，又注意学科知识的连续性。要抓好能力的训练点和思想品德的教育点，为培养学生的全面发展奠定基础。

(3)充分体现时代性特色，贴近社会生活、贴近学生生活。历史具有过去性特点，同时又在不断发展之中，教学内容也需要不断发展。选择对现实社会具有一定影响或借鉴意义，并有利于历史与现实紧密联系的历史知识，可加强教学内容与学生生活以及现代社会的联系，让学生切实感受历史知识的现实意义，也可使学生在面对现实社会和实际生活题时能够以史为鉴，形成正确的历史意识和历史感。教学中要及时补充史学研究、文物考古和科学发展的新成果，在处理教学内容中的重大现实问题上，如人文主义精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展问题、民族问题、国际关系、和平与发展问题等，既要注意历史的延续性和继承性，又要体现时代精神；既要反映历史知识的科学性，又要为现实社会服务。

(4)发挥历史学科的综合性特征，加强学科之间的联系。历史知识具有综合性特点，涉及政治、经济、军事、外交、民族以及社会生活、科学技术、思想教育、文字艺术等各个领域，与相关学科有着密切的联系。教学中要注意两个方面的知识综合：第一，历史知识之间的综合，如古今综合、中外综合等；第二，相关学科之间的综合，如政史综合、史地综合、文史综合等。通过上述综合方面的相互交叉与渗透，提高学生对具体问题的分析、对比、归纳诸方面的综合能力。

3.课堂教学策略的应用

教学策略是实现特定的教学目标而采取的方式。教学设计工作需要从系统的角度出发，考虑各方面的因素及相互关系，并巧妙地做出合理的安排，尤其需要从实际出发，按照低耗高效的原则，创造性的开展这项设计工作。教学策略的设计是教学设计的重要环节，是有效地解决“如何教”和“如何学”的关键。只有采取了相应的教学策略，才能完成预期的教学

目标。教学策略的设计主要研究教学顺序的确定、教学活动的安排、教学组织形式的选用和教学方法的选择等一些教学中的具体问题。

(1)教学策略的特点。

1)指向性。教学策略是指向具体的教学目标，是为完成特定目标而采取的有针对性的措施。

2)灵活性。不同的教学目标应采取不同的教学策略，不存在对所有情况都适用的教学策略。

3)多样性。为了满足教学上的需要，应提供多样的教学策略，以完成不同教学目标的教学。

(2)制定教学策略的依据。教学策略的编制要依据：①从教学目标出发；②依据学习和教学理论；③符合学习内容；④符合学习者的特点；⑤适合教师的基本素质条件。

(3)教学策略的内容。

1)教学顺序的确定。教学顺序是指学习内容各组成部分的排列次序，是对“先教什么”、“后教什么”做出合理的安排。

2)教学活动的安排。合理分配教学时间、顺序及各教学部分的组成。通常包括：组织教学、检查复习、讲授新知识、巩固新知识、布置作业等。

3)教学组织形式的选用。目前对教学组织形式分为：课堂教学(基本组织形式)、现场教学和个别教学(课堂教学的辅助形式)、复式教学(课堂教学的特殊形式)。每个教学组织形式各有其优越性和局限性，应当根据教学的实际需要，合理地加以选用。

4)教学方法的选择。“教学有法，教无定法，贵在得法”简洁的说明了选择教学方法的重要性。在选择教学方法时应依据教学目标和任务、学科特点和学习内容以及学生心理生理特征等实际条件。

4.课堂教学过程的实施

(1)完整、准确地把握高中历史教学目标和内容。以现行高中《历史教学大纲》、《课程标准》和历史教科书为依据，根据《考试说明》的具体要求，结合学校和学生的实际情况，全面完成历史课程在知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观等方面的教学总体目标。特别要注重历史课程在思想教育方面所具有的独到功能，加强对学生人文精神的熏陶，培养学生科学的历史观和健全的人格。

(2)处理好教与学的关系。在课堂教学过程中，历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。师生应共同明确教学目标，交流思想、情感，以实现历史教学的社会功能和培养目标。

1)教师在教学中应以学生为本，善于启发或引导学生对历史的学习兴趣和学习需要，鼓励学生积极学习、主动参与；

2)善于创设历史情境，鼓励学生合作学习。善于从高中生的生理心理特征和个性差异出发提出要求，尊重学生的个性和才能；善于引起学生在思想和情感上的共鸣，鼓励学生在思想和学习方式上大胆创新。

3)为学生创设自我表现的机会，使学生学习运用不同的学习方法，注重探究式学习。在探究历史问题的过程中勤于独立思考，善于发现问题、提高分析问题和解决历史或现实问题的能力，不断获得成功体验。

4)在教学过程中，教师应指导学生灵活采用各种行之有效的学习方法，体验学习过程，使学生既能掌握一定的基本知识和基本技能，又能形成和发展各方面的综合素质，提高教学效率和质量。

5)教师要充分发挥引导作用，使学生明确学习历史的目的，培养学生的历史责任感，并通过多样化和现代化的教学方式、教学方法和教学手段，激发学生学习历史的积极性。

6)改革教学方式，转变学生学习方式，构建科学适用的课程教学形式。第一，改革教学内容的呈现方式，实现教学内容呈现方式的多样化、科学化，充分发挥信息技术的优势，做到现代信息技术与课堂教学的整合。第二，改革传统的单向交流，实现师生多向交流，建立师生互动教学方式。教师和学生之间应该形成良性互动、和谐发展的教学关系，营造一种宽松、民主的教学氛围，教师的角色定位不再是传统的知识传播者，应当成为学生学习知识的引导者和促进者。第三，改革学生的学习方式。教育必须以学生的发展为本。我们必须倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。注重学生学习历史知识的过程与方法，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，成为学生发展自己、学会学习、富有个性的学习过程。

(3)教学过程中要注意教学反馈与调控，实现教学过程的优化组合。历史教学过程中的教学反馈和课堂流程调控，对历史教学目标的正确实施具有一定的保障作用。一方面，根据学生的个性差异与整体水平，进行反馈和调整教学的节奏和效度，在教和学的过程中使师生之间的互动形成良好、有序的循环。另一方面，根据课堂教学目标的实施情况，反馈和调整教学内容所采用的教学方式、方法，以及学生学习方法适度性的进行相应指导。使课堂教学在教师的全程调控下，达到目标要求的教学效果。

教学过程的优化要运用科学方法论作为依据，结合学校和学生实际。一般可设计为：①问题的提出；②资料收集与整理；③理性概括与抽象；④分析、归纳基本结论、原理和基本规律；⑤运用、解决问题。上述程式可根据课的类型、教学方法等过程要素，进行调整(见图1)。

5.教学媒体的选择

历史教学媒体是指用于传递历史教学信息的手段和工具。包括历史图片、图表，历史地图、历史遗物、仿真模型，以及用现代信息技术为基础来存储、传递教育信息的载体或工具。在选择教学媒体时，要根据教学目标、教学主题以及教学形式、课程的类型、学生特点等相关因素的要求进行设计。

(1)选择教学媒体的原则。

1)科学性原则。媒体选择必须根据学生的年龄和心理特征，考虑其可接受程度；注意历史学科特点和时间、容量及其表现形式、交互效果等因素，选择适合的媒体。

2)实效性原则。准确清晰的表现和传递教学信息，可操作性强，便于准备和调控。经济适用，切合学校和学生实际承受能力。

3)直观性原则。历史教学具有过去性和不可实验性的特点，根据教学内容适度增强学生间接体验过程，是历史教学进行感性体验、激发学生求知欲的重要手段之一。

4)兼容性原则。历史课堂教学内容具有较强的时空性，且涉及范围广，要求媒体能够同时反映多方面的教学信息，包括音像、图表等。(2)体现学习的主动性、探究性和合作性精神。课堂教学的主体是学生，学习方法是学生获取知识和技能的重要途径。恰当的媒体选择可加

大教学信息量，提高学生的学习效率；丰富教学内容的展示，开阔学生的视野；激活课堂教学氛围，调动学生主动参与教学活动，激发学习的主动性和创造性，加强学生动手动脑能力的训练；使学生关心现实社会发展、关心国家大事、关心周围的实际问题，在交互学习中养成科学的精神和良好的思想品德。

(3)应用现代信息技术深化历史课堂教学改革。通过现代信息技术呈现社会时政热点及文化自然景观，激发学生学习兴趣，这是现代课堂教学改革的首要任务。首先，利用现代信息技术再现历史情境，让学生体验历史知识中蕴含的精神财富，感受祖国历史上伟大人物的人格力量和民族气节。其次，利用现代信息技术重新整合教学内容、形式也势在必行，是探索现代教学模式的重要手段之一。第三，运用现代信息技术辅助课堂教学是新时代的呼唤和要求，当今社会的发展十分迅速，教育教学面临着新的发展机遇和挑战。

(4)教学媒体的选择程序。选择教学媒体的程序可以分为四步：

1)确定必须由媒体来表现的教学内容；

2)甄别可供选择的媒体类型；

3)选定高效低耗的媒体；

4)设计媒体出示的时机、方式、步骤和次数。

可参照图2。

注：施拉姆公式：媒体选择的几率

图2教学媒体选择示意图

(5)教学媒体的应用。

1)找准最佳作用点。教学媒体的最佳作用点是指在实现教学目标的过程中，最适合发挥教学媒体优势的地方。最佳作用点找到了，教学媒体的作用就会事半功倍，否则可能事倍功半，难以完成教学目标规定的教学任务。课堂教学的最佳作用点主要有几个方面：①突出、

强化教学重点；②突破、解决教学难点；③创设情境、引发动机；④提供事实、建立经验；⑤显示过程、形成表象；⑥举例验证、建立概念；⑦提供示范、正确操作；⑧解释原理、启发思维；⑨设置问题、引起思辨。

2)找准最佳作用时机。①有意注意与无意注意的转换；②抑制状态向兴奋状态的转化；③平静状态向活跃状态的转化；④兴奋状态向理性的升华；⑤克服畏难心理，增强自信心；⑥满足合理的表现欲望。

教学媒体的最佳作用点，是从教学目标的角度，确定发挥现代教学媒体优势的地方，而教学媒体的最佳作用时机，则是从学习者学习心理的角度，确定发挥现代教学媒体作用的时机。在课堂教学中，教学媒体的最佳作用点和作用时机是密不可分的，两者都应考虑到。如果解决了两者的配合问题，就能在教学中有效地利用教学媒体。

四、高中历史课堂教学的评价

教学评价是高中历史教学过程的重要组成部分，贯穿于历史教学活动的全过程，起着调控历史教学的作用。在高中历史教学过程中，既要对学生学习进行评价，也要对教师的教学进行评价，发挥其激励与发展的功能，同时对影响历史教学的各种因素也应进行分析评价。评价不但要注重教学总体目标，还要注重过程和结果；不但要注重学生今天的现实，也要注重学生未来发展的结果，以突出评价的整体性和综合性。

1.评价的基本原则

(1)以高中历史《教学大纲》和《课程标准》为基本依据。对历史教学进行评价，应以基础教育教学目标为根本依据，反映历史《教学大纲》和《考试说明》的要求，确保评价的效度。

(2)评价方法的多样化。历史教学评价应采用多种方式，对学生的探究能力、情感态度与价值观等方面的发展，通过师生的活动表现进行评价。给学生以选择的机会，使他们在不同的背景下能充分展示自己已经拥有的历史学科知识和技能，以及正确态度和良好的学习习惯。

(3)促进学生的学习发展。评价应以学生为中心，关注学生的智力品质和非智力品质，加强师生之间及学生之间的协作。应该让学生参与评价过程，讨论学习任务，积极调控自己的学习活动，并选择能反映自己成就和进步的评价方式。

(4)及时提供反馈。教学评价应注意时效性，应给教师的教学和学生的学习提供及时的建设性的反馈，对下一步的历史教学提供指导。教师应该仔细安排评价的时间、可控性及最大的运用价值。

(5)充分尊重学生。评价不但要注意学生的生理心理特点，还要注意学生的个性差异。评价应保护学生的自尊心，给他们提供诚实的建设性的建议。价值观和态度是高中历史学习的重要组成部分，它们与知识、技能具有明显的差异，应该在评价过程中给予重视。

2.建立发展性评价体系

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【关键词】高中历史探究式教学法课堂实践

古希腊人曾将历史教育分为三种类型：第一，叙述过去；第二，为理解现在而追述过去；第三，为了展望未来而探索过去；①这一见解至今仍然启示着我们：历史学习活动，包括“叙述”、“追述”和“探索”在内，离不开对过去的回溯、思考和探究。由此可见，历史教育本身也内涵了探究的性质。

高中历史探究式课堂教学是在历史教学中以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为途径，以现行高中历史教材为基础探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学历史知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

如何进行高中历史探究式课堂教学？这个问题的基本思路是：遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习和合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序。

第一步：激趣引题，自主探究

下面结合《法西斯的扩张和反法西斯斗争的开始》为例，阐述怎样激趣引题，自主探究.

首先让学生观看纪录片《德、意、日法西斯建立》，然后复习提问：德、意、日法西斯建立后，对外推行什么政策？他们各自有什么野心？待学生回答老师归纳后，老师将课文的重点、难点问题设计成几个问答题打在屏幕上：

1、什么是“绥靖政策”？20世纪30年代帝国主义国家在世界各地推行绥靖政策的表现有哪些？

2、简述英法推行绥靖政策的原因？

3、20世纪30年代的西班牙内战中，世界各种政治力量是怎样较量的？结果如何？从中我们应吸取什么教训？

这样，教师先激趣引题，然后让学生自学探究。这一环节起着影响全局、辐射全课的作用。这就要求教师一堂课的开头就像一块无形的“磁铁”，虽然只有教短短的一两分钟，就能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心，形成良好的课堂气氛切入口。教师简短的导入是为学生自学探究作为铺垫，学生有了浓厚的兴趣，就会主动地进入自学探究阶段。自学探究的目标是挖掘学生心力，发挥其自主性，培养自主学习习惯和自学能力。教师要为学生自学探究提供不少于8分钟的时间，让学生在读中感知，在读中感悟。学生自学探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的。学而不思，思而不疑、疑而不问是传统授课模式造成的恶习；而学有所思，思有所疑、疑有所问，是现代教学提倡的优良的学习方法。学生在自学探究中，能把学、思、疑、问连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。因此，不必担心学生有没有自学探究能力，能不能达到预期效果，重要的是教师相不相信学生，给不给学生自学探究的权利。相信学生，给学生探究的权利，学生自学探究的水平肯定会迅速提高。

第二步：解疑导拨，合作探究

学生在自主探究中一般问题可以在边学边探究中自行解决。不理解或解决不了存在争议的问题可集中在这一阶段解决。这一步开始给学生3―5分钟时间，简要表述各自探究中的难点、疑点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。而对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题（也是教材的重点和难点）组织学生合作探究即可。合作探究的方式有三种。一是生生合作.即同桌学生就相关疑难问题相互启发，相互研讨；二是小组合作探究。合作小组四人或六人，即前排学生转身即可，这样，集思广益，思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见，使获得的概念更清楚，结论更准确；三是班级集体探究。即抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解、集中解决难点。

比如：在高二世界史教学中《美国内战》一节学生在以下问题中提出了自己的异议

1.关于战争的原因：有学生认为战争爆发的根本原因是经济原因，还有认为是一场争取自由和平等的战争；

2.关于战争初期北方失利的原因：有的认为是林肯政府的政治策略，也有认为是北方战争指挥策略的失利；

3.关于北方取胜的原因：一种认为是林肯政府充分发挥了政治智慧在战争进入绝境时解放了黑人奴隶，一种认为是后期战争指挥走向正常化；

4.关于林肯的评价：学生各有见解大致分成两派有肯定也有否定.等等.

对于以上问题我在教学中只处理了战争的原因和对林肯的评价。

需要注意的是，教师切不可搞成师生问答或对话形式，要让学生与学生之间对话、答辩、争论，教师只需在关键处加以指导和点拨，要避免教师牵着学生的鼻子走。合作探究，让每一位学生积极发表自己的意见，与他人共享学习资源，有效转化和消除学生的学习压力，有助于引导学生在学习中积极的沟通、形成学习的责任感和竞争意识，培养合作的精神和相互支持、配合的良好的品质。学生合作探究时教师需要眼观六路、耳听八方，作巡视指导工作，不断点拨，强化学生的合作探究，找出共性问题总结探究。

第三步 明理强化，实践探究。

这一步既是对探究成绩的巩固，又是对探究效果的检验。首先，教师要根据教材要求和学生探究合作的情况简要归纳，概括讨论重点，理清什么概念，明白什么道理，掌握什么方法，几句画龙点睛的话，或将要点打在屏幕上，就给学生以明明白白，清清楚楚的交待。然后，要求学生运用所获得的知识，学会举一反三，解决类似的相关问题。重视讲、读、练相结合，教师在这时可布置8道左右的选择题，1道大题（材料题、问答题都可，且只需学生写出要点）。这样，学生实践探究的积极性更大、效率更高，更加有利于学生巩固知识和发展能力。

第四步：激励评价，引深探究

这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似相关问题导向指路。教师要用激励、赞扬的语言对学生的闪光点进行表扬。也可以学生自评、互评、教师补充。最后在教学内容上进行引深，为今后学习作铺垫。

如：《美苏争霸》一节，苏联解体后，美苏争霸局面结束，是否意味着国际局势从此天下太平？为什么？不要求学生回答，教师只是简单提示，为以后讲东欧巨变和苏联解体及当今世界政治形式作准备。

总之，探究式课堂教学，要求历史教师的专业知识结构不断更新。一是不断完善以历史专业知识为主体的跨学科专业知识体系。二是注意保持历史专业知识结构的活跃状态，避免僵化。三是改进获取历史专业知识的方式，从单纯接受式转变为多途径的自主获取式。

教学是一门艺术，艺术的生命在于创新。探究性学习在知识经济时代已初步显现其优越性。相信在这种教学方法的合理利用下定能改变目前历史教学中的尴尬局面。让学生在历史的天空尽情翱游。

参考文献

[1]赵亚夫：《日本学校社会课教育研究》，北京大学出版社，2001年

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一、“学教做互动”课堂教学模式的构想

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。“学教做互动”课堂教学模式研究试图通过构建符合教学规律的课堂教学模式，充分调动学生自主学习新知，主动完成尝试练习，在此基础上，教师对学生在自主学习中尚未解决的问题，作适时的引导、点拨，促进学生对知识的理解和掌握。同样，教师的教又推动了学生在小组合作学习研讨中的针对性和有效性，做到“以学定教，以教导学，学教互动，做中反馈” [1 ]，从而实现课堂教学时间有效运用，高效运用，提高课堂教学的质量和效益。“学教做互动”指学生的自主学习活动与教师主导的教学活动之间的互相作用，而连接二者之间的纽带是“做”，这里的“做”，是学生应用知识尝试练习的活动，也可以是在动手解决问题的实践活动，学教做互动突出“做”的地位，强调在做中学，做中教，学教互动，做中反馈。

高中历史“学教做互动”模式的教学环节主要有：预学、展示、精讲、训练和小结等五个环节。第一，预学环节（约13分钟），让学生根据学习目标自主学习教学内容，同时完成《导学案》中所提供的练习，充分发挥学生的主体意识，培养学习的自学能力乃至终身学习的能力，达到“学中做”、“做中学”的效果。第二，展示环节（约13分钟），让学生展示、交流预习板块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升，这样可以让所有学生都参与学习和交流，体验到收获的喜悦，体会学习的乐趣，并达到兵教兵的目的。第三，精讲环节（约12分钟），学生在预学、展示中获得的知识有些是模糊的，甚至是片面的，有必要通过教师的引导，加以确定和提升。在本环节中，教师根据预学、展示中学生对新知的掌握情况，适时引导、适当点拨、及时总结，重点解决学生在自主学习中暴露的问题或“做”中的错误，促进学生完善或全面掌握本课的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标。第四，训练环节（约5分钟），当堂训练是新教学模式一项重要环节，它能促使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解，并暴露学生对新知识应用上的不足，以便学生及时了解学习结果，及时矫正学习中的不足。第五，小结环节（约2分钟），通过梳理知识，总结要点，形成知识网络，做到突出重点，以精炼的语言使教学主题得以提炼升华，使学生对课堂所学知识有一个清晰完整，主题鲜明的认识，有利于学生回忆、检索和运用，并为以后的教学做好过渡。一堂好课，不仅要有良好的开端，而且还要有耐人寻味的结尾[2 ]。

二、导学案的设计与应用

导学案是实现高中历史“学教做互动”课堂教学模式的主要载体。导学案是在充分了解学情的基础上，以导学为方法，教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学平台。通过导学案，实现教学目标，培养学生的自学能力和自学习惯，使学生学会学习、学会思考、学会创新。导学案一般分为九个环节，下面本人结合人民版《高中历史必修三·专题七》第二课“追寻生命的起源”加以阐述。

（一）导入新课。回顾上节课重点内容；让学生明确本节课的学习任务和目标要求。

案例1：复习提问：播放视频《人类的进化历程》，从视频中，你认为生命起源于哪里？点评：新课导入的方法可以是丰富多彩的，没有统一模式，但关注学生的感受是所有方法的归宿点。在此，学生从教师所提供的视频材料中得到语言、逻辑、空间、时间、音乐、内省、自然探索和生存智慧等多元智能，体现新课程

理念。

（二）方法指导。这是导学案的灵魂，主要包括知识的学习方法指导，问题的思考角度及处理策略指导等。

案例2：方法指导：⑴请同学们认真阅读课本第125～129页，划出重要知识点。⑵借助资料，了解达尔文、赫胥黎进化论的主要观点，认识生物进化论的历史意义；概述科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。⑶先独立完成自主学习部分，合作探究部分由小组讨论完成。⑷把自己的疑难问题、易错题、易忘知识，及时整理在导学案中。

点评：学法指导应具体、可行，具有可操作性和实效性。

（三）导学目标。教师根据课程标准提出学生在学习中应达到的要求，目标的设置应明确具体，简洁明了。

案例3：导学目标：⑴学习目标：简述进化论主要观点，概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。⑵重难点：①重点：进化论确立的历史条件、进化论的主要观点和影响。②难点：分析科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源。

点评：让学生明确学习内容，弄清重难点，使学习来得更有针对性。

（四）知识结构。包括教材体系、单元知识结构和课时知识网络等。

案例4：追寻生命的起源：㈠千年话题目——谁创造了万物。1、神创说：女娲抟土造人、上帝造人说等；2、进化论：宇生论、进化说。

㈡近代生命科学的成果

㈢达尔文创立生物进化论学说：1、历史条件2、确立标志3、主要观点4、发展和完善：赫胥黎发展进化论5、影响6、科学与宗教在生命起源问题上的分歧。点评：知识结构的给出有利于学生对所学知识的宏观把握，形成一个完整的知识体系。

（五）问题探究。根据课标要求和学情，把本节课学习的内容通过问题形式加以体现，问题探究分为自主探究和合作探究两个部分。

案例5：自主探究：

1、填空题：达尔文和进化论：①理论基础：拉马克提出了生物是从____向____发展进化的观点，肯定了____对物种变化的影响。②标志：1859年《________》的发表。③主要观点：第一，自然界中生物的物种是不断___的，是不断从低级向___发展的；第二，自然界进化的规则是_______________；第三，提出人类起源于___。④影响：第一，达尔文的进化论给___创造万物说以致命一击；第二，论证了整个___界都是长期进化过程的产物。⑤赫胥黎，_____学派的另一代表人物，发表了《____________》，它使________论进一步得到确立，促进了______的传播。

2、阅读下列材料：

材料一：我读了各种各样的书，其中有达尔文的《自然选择》一书。它为我们的观点提供了自然史的基础。——恩格斯

材料二：达尔文了那种把动物植物物种看做彼此毫无联系的、偶然的、“神造的”、不变的东西的观点，第一次把生物学放在完全科学的基础上，确立了物种的变异性和承续性。——列宁

材料三：严复是我国著名的维新派人物。通过赫胥黎的《天演论》，他把达尔文的生物进化论引用到社会领域中来。他认为在种族与种族、国家与国家之间，也存在着“物竞天择，适者生存”的残酷竞争。中国如果不甘沦亡，就必须奋发图强，并立即做出抉择，实行变法。——人教版《高中历史必修三》

请回答：

⑴根据材料一、二、三，结合所学知识，分析进化论产生了怎样的影响。

⑵达尔文进化论的核心观点是什么？进化论怎样传入中国的？产生了什么影响？（P129“自我测评“）

点评：自主探究一般设计3—4道问题，注重基础，其难度较低，要求学生独立思考完成，旨在给学生在自我学习的基础上能较好地完成教师布置的任务，从而体验到一定的成功感。

案例6：合作探究：“情景模拟”人类起源大辩论。请同学们根据课文内容，模拟情境，选择角色扮演。辩论的双方一方是威尔伯福斯主教，另一方是自成为达尔文斗犬的赫胥黎。（辩论要求：1、双方辩论的主要观点要体现；2、允许补充课外内容，或者自圆其说，允许带有表演艺术成份）

点评：合作探究一般设计1—2道问题，难度略大，强调综合知识的理解与运用，要求小组同学通过讨论、查找资料或向教师求助等方式加以完成。课堂上学生展示自已探究的成果。

（六）课堂检测。当堂训练是新教学模式一项重要环节，它能促使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解，并暴露学生对新知识应用上的不足，以便学生及时了解学习结果，及时矫正学习中的不足。

案例7：课堂检测

1、在论证人类起源于物质世界的进化这一问题上，采用的主要论证方法是（）

A.主观想象B.引经据典C.证据和实验D.推理和猜测

2、“生物母体生出的众多后代，为攫取生活的必需条件而斗争，众多的后代不会绝对相同。其中优秀的物种在生存竞争中取胜了，其他被淘汰了。”达尔文在这段材料中表达的基本观点不包括（）

A.遗传变异B.优胜劣汰C.物竞天择D.人猿同祖

3、阅读课文第125页相关内容，请回答：

⑴“是谁创造了万物”，从古到今人类是怎样认识的？

⑵古代没有形成真正科学而系统的生物学的原因有哪些？其中主要原因是什么？（P125“学习思考”）

点评：一般控制在5道题（其中选择题4道，非选择题1道），问题设置要围绕课程标准和教学重点、难点，有一定的梯度，难易适中，要关注学生的程度而设计题目，目的使大部分学生感觉学而有得和能理解应用主要知识点。

（七）课堂小结。通过归纳总结使学生对所学的新知识、新技能进行及时的巩固、概括、运用，把新知识、新技能纳入原有的认知结构，使学生形成新的完整的认知结构，并为以后的教学做好过渡。

案例8：课堂小结：

近代自然科学的发展过程中，我们能得出哪些启示？（P139“问题研讨”第3题）

提示：⑴近代自然科学的发明都经历了长期的、曲折的复杂过程，是无数勇于献身的科学家奋斗努力的结晶。⑵近代自然科学是在资本主义创造的物质文明的基础上发展的，社会经济发展的需要是科学发展的主要动力。⑶自然科学的成就反作用于生产、指导技术革命、开发自然资源、为社会创造了巨大的物质财富。科技是第一生产力。⑷自然科学在反对封建迷信的斗争中，又起到了巨大作用。

点评：根据本节课的内容有针对性地设置一些问题，有利于学生巩固已有的知识，提升分析问题的能力，也有利于及时反馈教学信息。

（八）课后探究。基于学生的认知与经验进行问题设计，拓展学生视野，激发学生探究的兴趣，进一步提高学生的历史思维能力。

案例9：课后探究：

有人说：17世纪的牛顿把“造物主”从无生命现象的研究领域驱逐出去了，19世纪的达尔文又把“造物主”从有生命现象的研究领域驱逐出去了。这种说法对吗？请说明你的理由。

点评：课后探究要基于关注学生的感受和兴趣，一般地要求历史与现实结合进行课后延伸。

（九）知识链接。提供相关的背景材料，如概念解读、名家语录、历史情境等。

案例10：知识链接：

1、神创说：女娲抟土造人、上帝造人说

2、人物简介：达尔文、赫胥黎（具体内容省略）

点评：知识链接不仅可以弥补教材的不足，还能拓宽学生的历史视野。

三、成效与反思

实践表明：导学案在高中历史“学教做互动”课堂教学模式中的重要作用是不言而喻的，导学案在教学实践中的应用，增强了学生对历史学习探究兴趣，开拓视野，扩大知识面；使学生了解不同思路解决问题的方法，提高了课堂表达接受能力，培养了自主学习能力，历史成绩也得到相应的提高；同时，也增强了学生学习的自觉意识，培养竞争意识，增强团队意识，增强人际交往能力，增强生活与学习的自信心。

但在导学案实施过程中也存在几个问题值得反思。第一，处理好整体与个体的关系。目前，新课程改革的大环境还有待于进一步改善，课改需要各学科全面推进，仅靠单科突进或个人突围，最终都无法成功；只有树立课改理念，认识到课改的紧迫性，才是根本出路。而要实现这一点，关键在于校长。所以，校长要挺身而出，勇于探索，从硬件和软件等方面全力支持课改，做到全校上下齐心协力，并持之以恒，课改才会成功。第二，处理好学情与学习要求的关系。由于性格、学习基础和学习习惯等因素影响，有少数学生还无法融入课改之中，不善于独立思考、不善于质疑、不敢提问和合作意识淡薄等；还有由于课堂时间有限，导学案所设计的环节多，有的学习目标无法完成。为此，导学案设计要有层次性，努力做到面向全体、全面发展；所设计的问题不宜太多，老师精讲要做到“三讲三不讲”（“三讲”—讲易混点、讲易错点、讲易漏点；“三不讲”—学生自己已经会的不讲、学生自己能学会的不讲、教师讲了学生也学不会的不讲）。第三，处理好教师主导与学生主体的关系。新课程强调以教师为主导，学生为主体，但由于受传统课堂模式影响，在课改开始阶段，导学案的设计还是以教师为主，对学生的主体性重视不够。所以，要求教师时常自我反思，导学案每个环节设计都要求关注学生活动，如导入新课以学生活动为主角，课前预习以学生活动为主体，课堂问答以学生提问为主要，问题探究以学生思考回答为主，课堂检测学生独立完成，课后探究学生完成，在这里教师只是起组织者、引导者作用。如果有必要的，可以硬性规定教师每节课讲课时间，一般不超过15分钟，从技术手段强化教师课改意识。第四，处理好问题设计与学生思维兴趣的关系。学生有自已认知与经验，有自已思维与活动时空。导学案的设计要基于点燃学生思维与兴趣为基本出发点，所选材料要富有生活气息，导学案的环节要清楚明了，学生学习任务要明确等。学生有了兴趣，课改将事半功倍。第五，处理好能力提高与学习成绩进步的关系。课改成功与否，社会、学校、家长和学生等更关心的是学习成绩提高了多少？这与我们课改的初衷有差异，课改的最终目的应该是促进学生能力的提高，而能力的加强需要一个较长过程，学习成绩的提高也不可能立竿见影。在课改初期阶段，由于学生不适应等因素，学习成绩有可能还会下降，这给参与课改的教师巨大的压力，有的教师甚至打退堂鼓。为此，学校领导要坚定课改信念，只有改革才是解决问题的出路，要排除干扰，坚持不懈、对教师们多加鼓励，迎难而上。课改最终结果是多赢局面的，学生学习能力提到加强，学习成绩也会提到提高；教师专业素养和教学水平也得到提升；学校教育教学质量也随之更上一层楼。

参考文献：

篇6

当代存在论美学观的提出基于美学学科适应当代社会与艺术发展的现实需要，也是美学学科自身突破传统认识论束缚的需要。它遵循现象学方法，从传统的主客二元对立认识论模式跨越到“主体间性“的现代哲学一美学轨道。同时，在审美对象、艺术的本质、美学理想、艺术想象与艺术阐释等方面均有崭新内容。它的进一步发展应坚持唯物实践观、特别是马克思的实践存在论的指导，并吸收中国传统的存在论美学与艺术资源。

当代美学学科建设应在综合比较方法的指导下，以当代存在论美学为基点，对各种美学见解加以综合吸收，在此基础上创建以实践观为指导的符合中国国情的当代存在论美学观，实现由认识论到存在论的过渡。其实，新时期以来，我国许多理论家已不约而同的将美学与文艺学的关注点集中于人的现实生存状况 ① 。因此，我对当代存在论美学观的研究实际上是在许多学者研究工作基础上的一种“接着说”。只是因为认识论美学的影响至为深远，所以希望我的这种“接着说”能引起更多同行专家的共鸣，当然也希望能得到批评。

一

当代存在论美学观的提出决不是偶然的心血来潮或标新立异，而有其经济社会、艺术和学科发展的必然根据。众所周知，西方存在主义哲学—美学思潮滥觞于19世纪末、20世纪初，兴盛于“二战”之后，20世纪 60年代以来即融汇于各种人本主义哲学—美学思潮之中。它的发展是同资本主义现代化过程中的一系列矛盾的尖锐化相伴随的。诸如富裕与贫穷、发展与生存、当代与后代、科技与人文、物质与精神、人与环境等等都是一系列难解的二律背反。这些二律背反在资本主义现代化的进程中又递次地表现为人的“异化”，战争的严重破坏与环境的恶化等等严重问题，越来越严重地威胁到人的现实生存状况，引起全人类的高度关注。我国目前正在进行社会主义现代化建设，取得令人瞩目的成就。我国凭借制度自身的优势同资本主义国家相比对于各种矛盾问题具有更多的调节能力和空间。但事实证明，现代化之中的许多二律背反常常是过程性的，甚至是难以避免的，只是有程度与解决的快慢之分。例如，市场化与传统道德，城市化与精神疾患的蔓延，工业化与环境的破坏，科技发展与工具理性的膨胀等等。尽管不是无解的矛盾，但也的确是难以避免的矛盾。这些矛盾都极大地威胁到人的现实生存状况，使人的现实生存状况面临美化与非美化的二律背反。也就是说，现代化一方面促进了生活富裕、精神文明、社会繁荣，人们处于一种从未有过的美化的现实生存状况。同时，生活节奏的加快、竞争的激烈、贫富悬殊、环境的污染、战争与恐怖活动的威胁等等又使人们处于一种压抑、焦虑不安、乃至被种种现代病困扰的非美的现实生存状况。这种生存状况的改变当然主要依靠制度的改善和法律的完备，但也对美学和文学艺术提出必然的要求。因为，审美是一种不借助外力而发自内心的情感力量，是人的自觉自愿的内在要求，具有不可替代的巨大作用。所以改善当代日益严重的人类现实生存状况非美化的现实需要，成为当代存在论美学观产生的现实土壤。这种现实需要必将改变审美仅仅局限于自我愉悦的范围，拓展到社会人生，成为一种审美地对待社会、自然与人自身的审美的世界观。这也就是当代存在论美学观的不同于传统美学观的深刻内涵之所在。与时代的步伐相伴，现代艺术发生了巨大的变化。现代艺术已不是传统的感性与理性对立融合的现实主义与浪漫主义艺术，而是愈来愈走向感性与理性的脱节，形象与情节愈趋减弱，形式与色彩愈趋变易与夸张，理性愈加隐没，从而走向意识的流淌。这就是当代的抽象派绘画、象征派诗歌、荒诞派戏剧、魔幻现实主义与意识流小说等等。这类作品已不是对现实的反映，而是对人的现实存在意义的探寻和追问。毕加索创作了“二战”中的著名壁画“格尔尼卡”，结合立体主义、现实主义和超现实主义手法，通过跨越时空、变形夸张、聚焦渲染，充分表现了人类的痛苦受难，控诉了兽性的膨胀和法西斯战争，同传统的美学原则与艺术手法已相去甚远。即使是我国当代作家运用传统现实主义手法创作的作品，也在实际上偏离传统美学原则，渗透着浓郁的当代色彩。我国 作家万方所著中篇小说《空镜子》 ② 写的是传统的婚恋故事，但却渗透着浓郁的荒诞气氛，一种人在命运中的期待、无奈和惆怅。小说几乎没有传统的开端、和结尾，只是让生活流伴随着意识流不经意地朝前流淌，但却蕴含着对爱情与婚姻的意义与价值的追寻。作品提供给我们的并没有典型形象，而只有意义的追问。由此可见，面对已经发生巨大变化的现代艺术，传统美学实在是脱离的太远了。而当代存在论美学却能够对其进行艺术的阐释和理论的支撑。诚如南非作家、1991年诺贝尔文学奖获得者纳丁·戈迪默所说:“我认为，我们是被迫走向个人的领域。写作就是研究人的生存状况，从本体论的、政治的和社会的以及个人的角度来研究。” ③

当代存在论美学观的产生也是美学学科发展的必然要求。西方美学根源于古希腊美学，是一种理性主义的认识论美学。这种美学以“和谐”为其美学理想，以感性与理性的二元对立与统一为其主线，而以黑格尔的“美是理念的感性显现”为其最高形态。所谓“理念的感性显现”即是感性和理性的直接统一、完全融合，是一种达到极至的古典形态的最高的美。但此后，这种古典形态的认识论美学即逐步宣告解体，而代之以否定理性、思辨与和谐的现代美学，存在论美学即是西方现代美学的主要流派之一。这种由认识论到存在论的美学转向，实际上始于康德在《判断力批判》中对美的知性特征的挑战，在他的美是“无目的的合目的性的形式”中包含着美的“无功利性”、“纯粹性”与“合目的性”问题，成为存在论美学的先声。19世纪末、20世纪初克尔凯戈尔与尼采首先提出“存在先于本质”、“生命意志本体”等存在主义命题，萨特从理论与创作的结合上建立了存在主义的美学体系，而海德格尔则将这一理论进一步向前推进。目前，当代存在主义已经作为一种哲学一美学精神和方法渗透于各种极为盛行的美学流派之中。包括存在论美学在内的西方当代美学在理论与思想上都有其十分明显的局限性，但它所包含的生产力、科技与社会发展的先进内涵却值得我们借鉴。从美学由传统到现代转换的角度，我们应该跟上世界的步伐。众所周知，我国近代以来，以王国维、为开端，美学研究受到西方传统的认识论美学的深刻影响。早期基本上偏重于介绍。20世纪中期以后，逐步形成的典型论美学与实践论美学总体上仍然属于西方传统的认识论美学。特别是20世纪60年代之后逐步发展的实践论美学，对我国独具特色的美学理论的发展无疑起到了极大的推动作用。但它并没有完全接受实践观的现代哲学内涵而总体上仍然沿袭传统认识论体系，坚持主客二分的理论结构和客观性诉求等，已经愈来愈显示出理论的陈旧以及同现实的严重脱离。实践论美学力主美的本质的客观论。这是一种传统的以主客二分为基础的本质主义的命题，属于科学认识的范围，而不属于美学的范围。因为，只有科学才通过实验的手段，探寻对象客观存在的本质属性。而美却属于情感的范围，没有主体就没有客体，没有审美也就没有美。早在二百多年前，康德就在《判断力批判》中指出:“没有关于美的科学，只有关于美的评判;也没有美的科学，只有美的艺术。因为关于美的科学，在它里面就须科学地，这就是通过证明来指出，某一物是否可以被认为美。那么，对于美的判断将不是鉴赏判断，如果它隶属于科学的话。至于一个科学，若作为科学而被认为是美的话，它将是一个怪物” ④ 。如果我们真的至今仍然相信美的本质的客观性，那也只能犹如康德所说是将科学的证明混同于美学而令人感到奇怪。因此，美的本质的客观性或者是客观的美实际上是一个并 不存在的伪命题。实践论美学还坚持审美的反映论。这仍然是西方认识论美学的翻版。众所周知，古希腊关于艺术本质的最重要的理论就是“摹仿说”，柏拉图在《文艺对话集》“理想国卷十”中提出了著名的“摹仿的摹仿”的理论，即现实是对理式的摹仿，而艺术则是对现实的摹仿。他在讲到艺术家的摹仿时提出了著名的“镜子说”，即艺术家对现实的摹仿犹如镜子一般是在外形上的映现。审美的反映论实际上就是西方古典美学“摹仿说”的发展，是将审美归结为认识的典型理论形态。其实，康德已经将真善美作了认真的区分，并为审美确定了不同于认识的独特的情感领域。我们从切身的艺术欣赏实践中也能深切地体会到审美同认识的严格区别。我们欣赏梅兰芳先生的代表作《贵妃醉酒》，并不主要是获得有关杨贵妃的某种知识，而是对梅派唱腔和优美舞姿的欣赏，在欣赏中不知不觉地进入一种赏心悦目、怡然自得的审美的生存状态，乃至于百看不厌。实践论美学在艺术理论上是倡导“艺术典型论”的。应该说，艺术典型论也是西方古典美学的重要内容。古希腊时期亚理斯多德提出“按照人应当有的样子来描写” ⑤ 就包含着艺术创作应通过个别反映必然的艺术典型的内容。而古罗马和新古典主义时期则由于形而上学的作祟，导致了艺术创作的“类型说”，这实际上是一种倒退。德国古典美学则将成功的艺术创作称作“审美理想”，是理念与形式的“自由的统一的整体” ⑥ 。这是对古典的艺术创造的最贴切的概括。但到俄国的别林斯基与高尔基则对艺术创作又作了形而上学的表述，提出影响极大的“艺术典型”理论。高尔基说:“但是假如一个作家能从二十个到五十个，以至从几百个小店铺老板、官吏、工人中每个人的身上，把他们最有代表性的阶级特点、习惯、嗜好、姿势、信仰和谈吐等等抽取出来，再把它们综合在一个小店铺老板、官吏、工人的身上，那么这个作家就能用这种手法创造出典型来，——而这才是艺术。” ⑦ 应该说，高尔基所提出的“艺术典型论”是较为僵化的，是在德国古典美学之上的一种倒退。作为反映感性与理性、现实与必然、个别与一般统一的“审美理想”或“艺术典型”的理论，总体上反映了古典形态的艺术创作的基本特点，但却不适合现代艺术。因为现代艺术不是形象与意义的统一，而是两者的错位，它所追寻的目标不是形象（存在者）的反映，而是对于隐藏在存在者之后的存在的显现，存在意义的追问。在我们前已提到的毕加索的著名壁画《格尔尼卡》中我们又如何能找到艺术典型的影子呢?

上面，我们对实践论美学所包含的美的本质的客观论、审美反映论与艺术典型论作了大体的分析，说明这一理论已难以适应时代的要求，也难以反映当代审美的现实，完全需要在此基础上加以突破，实现由认识论到存在论的转换。但突破不是抛弃，而是在充分肯定实践美学历史地位的前提下，保留其有价值的内容，力创新说。

二

当代存在论美学观最重要的理论内涵是以胡塞尔所开创的现象学方法作为其哲学与方法论指导，从而使其从传统的主客二元对立的认识论模式跨越到“主体间性”的现代哲学—美学轨道。这种跨越或转换所具有的重要的理论与实践意义愈来愈显示在人们面前，并且已经和将要产生极其重要的影响。

胡塞尔所开创的当代现象学与其说是一种哲学理论，还不如说是一种哲学方法。诚如当代存在论美学的奠基者海德格尔所说，“‘现象学’这个词本来意味着一个方法概念”，“‘现象学’这个名称表达出一条原理; 这条原理可以表述为:‘走向事情本身!——这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’” ⑧ 。这就是说，通过将一切实体（包括客体对象与主体观念）加以“悬搁”的途径，回到认识活动中最原初的意向性，使现象在意向性过程中显现其本质，从而达到“本质直观”。这也就是所谓“现象学的还原”。而在这个“走向事情本身”或是“现象学的还原”的过程中，主观的意向性具有巨大的构成作用。因此，“构成的主观性”成为胡塞尔现象学的首要主题。从这种现象学的“走向事情本身”的哲学方法中，我们在看到其哲学突破的同时，也看到了明显的唯我论色彩，并因此受到当时理论界的尖锐批评。对此，胡塞尔本人亦有明显的觉察，并于1931年出版的《笛卡尔的沉思》中提出“主体间性”（又译交互主体性）理论加以弥补。他在本书的第五沉思中说道:“当我这个沉思着的自我通过现象学的悬搁而把自己还原为我自己的绝对经验的自我时，我是否会成为一个独存的我（Solusipse）?而当我以现象学的名义进行一种前后一贯的自我解释时，我是否仍然是这个独存的我?因而，一门宣称要解决客观存在问题而又要作为哲学表现出来的现象学，是否已经烙上了先验唯我论的痕迹” ⑨ 。对于自己的发问，他接着作了解答。他说:“所以，无论如何，在我之内，在我的先验地还原了的纯粹的意识生活领域之内，我所经验到的这个世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象（objek-ten）的世界。” ⑩ 他还进一步对这种主体间性（交互主体性）作了解释。他说:“我自己并不愿意把这个自我看作一个独存的我，而且，即使在对构造的各种作用获得了一个最初理解之后，我仍然始终会把一切构造性的持存都看作为只是这个惟一自我的本己内容。”11 也就是说，他认为在意向性活动中，自我与自我构造的一切现象也都是与我同格的（即惟一自我的本己内容），因而意向性活动中的一切关系都成为“主体间”的关系。这里仍然渗透着浓郁的先验唯我论的色彩，但哲学上的突破已显而易见。由以上简述可知，现象学方法在哲学与美学领域的确具有划时代的突破意义。突破了古希腊以来到近代以实证科学为代表的主客对立的认识论知识体系，开始实现由机械论到整体论、由认识论到存在论、由人类中心主义到非人类中心主义的哲学与美学的革命。现象学方法所特有的通过“悬搁”进行“现象学还原”的方法与美学作为“感性学”的学科性质以及审美过程中主体必须同对象保持距离的非功利“静观”态度特别契合。胡塞尔指出，“现象学的直观与‘纯粹’艺术中的美学直观是相近的”12 。而且，在海德格尔改造了的“存在论现象学”之中，现象的显现过程、真理的敞开过程、主体的阐释过程与审美存在的形成过程都是一致的。伽达默尔也曾认为，解释学在内容上尤其适用于美学。正是从这个意义上，存在论现象学哲学观也就是存在论现象学美学观。由于存在论现象学哲学观在当代哲学世界观转折中处于前沿的位置，因此，当代存在论美学观具有了当代主导性世界观的地位。它标示着人们以一种“悬搁”功利的“主体间性”的态度去获得审美的生存方式。这就是当代人类应有的一种最根本的生存态度。正如克尔凯郭尔所说，人们应“以审美的眼光看待生活，而不仅仅在诗情画意中享受审美”13 。众所周知，原始时代主导性的世界观是巫术世界观，农耕时代主导性的世界观是宗教世界 观，工业时代主导性的世界观是工具理性世界观，而当代作为信息时代主导性的世界观则是以当代存在论美学观为代表的审美的世界观。这种审美的世界观要求人们以“悬搁”功利的“主体间性”的态度对待自然、社会与人自身，使之进入一种和谐协调、普遍共生的审美生存状态。这对于解决当今社会现代化过程中的一系列二律背反，促使人类社会的健康发展具有极其重要的意义。

海德格尔对胡塞尔的“先验现象学”加以发展，使之成为“存在论现象学”。他说:“存在论只有作为现象学才是可能的。现象学的现象概念指这样的显现者:存在者的存在和这种存在的意义变化和衍化物。”14 在这里，海德格尔把胡塞尔先验现象学中由先验主体构造的意识现象代之以存在并使现象学成为对于存在的意义的追寻，从而建立了自己的“存在论现象学”。海德格尔的“走向事情本身”即是回到“存在”，其“悬搁”的则是存在者。而人只是存在者中之一种，海氏把他叫做“此在”，其不同之处是“对存在的领悟本身就是此在的存在规定”15 。也就是说人（此在）这种存在者有能力领悟自己的存在，可以说具有一种自我的认识能力，而其他的树木花草、岩石、建筑等存在者则不具有这种能力。这就是说，当代存在论美学观的出发点即是作为此在的存在。回到人的存在，就是回到了原初，回到了人的真正起点，也就回到了美学的真正起点。这完全不同于传统美学的从某种美学定义出发，或是从人与现实的审美关系出发等等。事实上，审美恰恰是人性的表现，是人原初的追求，人与动物的最初区别。杜夫海纳将审美称作“它处于根源部位上，处于人类在与万物混杂中感受到自己与世界的亲密相关系的这一点上”16 。我国古代的《乐记》也将能否欣赏音乐、分辨音律作为人与禽兽的区别，所谓“知声而不知音者，禽兽是也”。由此可见，所谓审美即是人同动物的根本区别，是人性的表现。而最初的审美活动实际上就是一种人性的教化、文明的养成。因此，审美恰是人区别于动物的一种特有的生存状态。从人的生存状态的角度审视审美，研究审美，就是对审美本性的一种恢复，也是对美学学科本来面貌的一种恢复。当代存在论美学观对此在的存在意义的追问，即其审美本性的探寻，实际上是一种具有崭新意义的人道主义，是一种区别于传统“人类中心主义”的人在世界（关系）中审美地存在的人道主义精神。正如海德格尔所说，这是“一种可能的人类学及其存在论基础”17 。

关于审美对象，传统美学总是把它界定为一种客观的实体，或是自然物，或是艺术作品等等，而且特别强调了审美对象具有不以人的意志为转移的美的客观性。但是以现象学为方法的当代存在论美学观却完全否定了审美对象作为物质或精神的实体性，而是把审美对象作为意向性过程中的一种意识现象（存在），通过现象学还原，在主观构成性中显现。胡塞尔在1913年所作《纯粹现象学通论》中通过对杜勒铜板画《骑士、死和魔鬼》的分析，阐述自己对审美对象的理解。他认为审美对象既不是存在的，又不是非存在的。这就是说，审美对象不是物质实体对象，须借助主体的知觉和想像显现，因此“不是存在的”。同时，审美对象又不是纯粹理念的精神实体，要以感觉材料为基础，通过意识活动赋予其意义，因此，“又不是非存在的”。对于胡塞尔的阐述，杜夫海纳说了一句更为明确的话:“美的对象就是在感性的高峰实现感性与意义的完全一致，并因此引起感性与理解力的自由协调的对象”18 。也就是说，审美对象是意向性活动中凭借主体的感性能力对存在意义的充分揭示，从而达到两者的“完全一致”。在这里，起关键作用的还是主体的感性能力、审 美的知觉，无论对象本身的情况如何，只要主体的感性能力、审美的知觉没有对其感知，那就不能构成审美对象。杜夫海纳指出:“艺术作品则不然，它只激起知觉。如果作品有效果，那么刺激就强烈。这是否说没有‘现象的存在’呢?是否说博物馆的最后一位参观者走出之后大门一关，画就不再存在了呢?不是。它的存在并没有被感知。这对任何对象都是如此。我们只能说:那时它再也不作为审美对象而存在，只作为东西而存在。如果人们愿意的话，也可以说它作为作品，就是说仅仅作为可能的审美对象而存在。”19 这一段话说的是非常精彩的。它告诉我们审美对象只有在审美的过程中，面对具有审美知觉能力的人，并正在进行审美知觉活动时才能成立。它是一种关系中的存在，没有了审美活动不可能有审美对象，但并不否认它作为作品——一种可能的审美对象而存在。马克思不是也讲过“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象”吗20 ?那么，既然审美对象的成立主要由主体的审美意向活动中的审美知觉决定，那么审美还有没有普遍有效性或共通性呢?对于这一问题，康德是通过“主观共通感”加以解决的。当代现象学方法在一开始走的也是这条道路。也就是说，主观判断的普遍性决定了审美的客观性和普遍有效性。阐释学美学家伽达默尔则从审美与艺术所具有的“交往理解”与“同戏”等人类学共同特点来阐释艺术作为人的基本存在方式必将具有共通性的道理。这实际上已经是“主体间性”（交互主体性）理论的一种深化，应该说更符合当代存在论美学的理论本性。

关于艺术的本质，传统美学有艺术是现实的摹仿和反映等等表述。但当代存在论美学放弃这种传统观点，从存在论现象学的独特视角，将艺术界定为真理（存在）由遮蔽走向解蔽和澄明。正如海德格尔所说:“艺术的本质就应该是:‘存在者的真理自行置入作品’。”21 他进一步解释道:“在艺术作品中，存有者的真理已被自行设置于其中了。这里说的‘设置’（setaen）是指被置放到显要位置上。一个存在者，一双农鞋，在作品中走进了它的存有的光亮里。存有者之存在进入其显现的恒定中了。”22 在这里“存在者的存在自行置入作品”与“存在者之存在进入其显现的恒定中”含义相同。所谓“真理”并不是通常所说的对事物认识的正确性，而是指把存在者的存在从隐蔽状态中显现出来，揭示出来，加以敞开。这是一种现象学的方法，因而，从这个意义上说，“真理”就是“存在”。所谓“自行置入”也不是放进去，而是存在自动显现自己。这样，可以将海德格尔的这句话简要地理解为:艺术就是在作品中加以显现的存在者的存在。海氏以梵高的著名油画《农鞋》为例，说明这不是一件普通的农具，它的艺术的本质属性与描绘的惟妙惟肖无关，而与作品对存在者存在的显现有关。这个存在就是真理，也就是艺术的本质。海德格尔进一步指出:“作品建立一个世界并创造大地，同时就完成了这种争执。作品之作品存有就在于世界与大地的争执的实现过程中”23 。在这里，世界是同大地相对的。“大地”原指地球、自然现象、物质媒介等，具有封闭性，而“世界”则指人的生存世界，具有开放性，两者对立斗争就是真理的显现过程。而大地与世界的内在矛盾构成了艺术发展的内在矛盾，不同于古典美学中感性与理性的矛盾，而是存在显现过程中的矛盾，是封闭与敞开、隐蔽与显现的矛盾。实际上是通过比喻的诗性语言反映了存在的两种状态，在这两种状态的斗争中，存在得以显现，艺术得以具有重大的人生价值。但这一“大地与世界争执”的理论仍是强调世界对大地的统帅， 未能完全摆脱“人类中心主义”的影响。只在20世纪50年代后期，海德格尔提出“天地人神四方游戏说”才真正摆脱了“人类中心主义”的理论束缚，使其美学思想成为当代存在论美学观的典范表述。他于1959年6月6日在慕尼黑库维利斯首府剧院举办的荷尔德林协会所作的演讲中指出:“于是就是四种声音的鸣响:天空、大地、人、神。在这四种声音中命运把整个无限的关系聚集起来。但是，四方中的任何一方都不是片面的自以为持立和运行的。在这个意义上，就没有任何一方是有限的。若没有其他三方，任何一方都不是存在。它们无限地相互保持，成为他们之所是，根据无限的关系而成为这个整体本身”，“因此，大地和天空以及它们的关联，归属于四方的更为丰富的关系。”24 真理（存在）就在这天地人神之相互依存的整体中显现出来，实现人类的审美的存在。可以说，“天地人神四方游戏说”实际上是对“主体间性”（交互主体性）理论的进一步具体化和深化，将“主体间性”理论同当代存在论美学观相结合。因而这一理论在当代美学发展中具有极其重要的作用。

正是基于“天地人神四方游戏说”达到真理的敞开这一艺术的本质，海德格尔建立了自己的当代存在论美学理想，那就是人类应该“诗意地栖居”。他引用诗人荷尔德林的诗句:“充满劳绩，然而人诗意地栖居在这片大地上”。并说:“一切劳作和活动，建造和照料，都是‘文化’。而文化始终只是并且永远就是一种栖居的结果。这种栖居都是诗意的。”25 海氏认为，人的存在的根基从根本上说就应该是“诗意的”，而所谓“诗意的”就是尽可能地去神思（寻找到）神祗（存在）的现在和一切存在物的亲近处，所谓“诗意的”就是天命与人的现实状况的统一，天人合一。正是从这个意义上，诗意的生活成为人类追求的目标，“诗是支撑着历史的根基”26 。诗，也就是艺术，成为海德格尔寻求人生理想的根本途径。他的艺术的理想、美的理想，也就是人类理想的存在、审美的生存，成为其社会人生的理想。“人类应该诗意地栖居于这片大地”是哲人海德格尔苦苦追寻的目标，也是他的美学目标。

在传统美学之中艺术想象是艺术审美活动的重要形式，是由现实美到艺术美的必要途径。但当代存在论美学观却从人的存在的全新维度来理解艺术想象，将艺术想象看作是人的审美的存在的最重要方式。萨特是将想象与自由联系在一起研究的，认为人要摆脱虚无荒谬的现实世界，获得绝对自由，唯有通过艺术。他说:艺术是“由一个自由来重新把握的世界”27 。其原因在于艺术能唤起人们的想象。他说:“现实的东西绝不是美的，美是一种只适合于想象的东西的价值，而且这种价值在其基本结构上又是指对世界的否定。”28 而想象则是一种意向性的活动，尽管想象要凭借对象的形象的浮现，但主观的构成性却在想象中起到巨大的作用。现象学方法认为，艺术想象中的这种主观构成性是完全凭借于感性的、是一种感性的组织、感性的统一原则。杜夫海纳指出:“审美对象的第一种意义，也是音乐对象和文学对象或绘画对象的共同意义，根本不是那种求助于推理并把理智当作理想对象——它是一种逻辑算法的意义——来使用的意义。它是一种完全内在于感性的意义，因此，应该在感性水平上去体验。然而，它也能很好地完成意义的这种统一与阐明的职能。”29 在艺术想象中通过感性去阐明意识经验或存在的意义，这就是一种“归纳性的感性”。正是因为在现象学方法中艺术想象自始至终是不脱离感性而不求助于理智的，所以可以说现象学恢复了美学作为“感性学”（Aestheti-cae）的本来面目。萨特还认为，艺术想象通过创作与欣赏的结合来完成，“作品只有 被阅读时才是存在的”30 。艺术家在艺术想象中否定现实世界的表面现象，同时也重新把握其深层的存在的意义，就在这样的过程中获得了美的感受。萨特认为，“美不是由素材的形式决定的，而应该由存在的浓密度决定的”31 。萨特把想象归结为人的一种获得自由的存在方式以及现象学突出想象感性的组织作用值得我们深思，但由此导致对现实的完全否定则是不正确的。

实际上从海德格尔开始就将阐释学引入现象学，成为阐释学现象学，作为当代存在论美学的重要理论资源之一。海德格尔认为，由于存在论现象学将“此在”即人的存在意义的追寻引入现象学，而解释则是追寻人的存在意义的重要方法。所以，“此在的现象学就是诠译学（Hermeneutik）”，“是一种历史学性质的精神科学方法论”32 。也就是说，“此在”作为“此时此地存在着的人”，就显示出了时间性和历史性，它所具有的存在的意义就具有了历史的生成性，只有在历史的生成中才能理解一切意识经验。作为海氏的学生伽达默尔发展了这种解释学现象学，并将它同美学紧密结合，形成一种新的当代存在论美学形态——解释学美学。伽氏认为，“解释学在内容上尤其适用于美”33 。这就是说，解释学同艺术文本在审美接受中存在及其历史生成紧密相关。这就在很大程度上克服了传统美学偏重文本忽视接受、偏重作者忽视读者的倾向，为方兴未艾的接受美学开辟了广阔的天地。伽氏还进一步把“理解”作为人的一种存在方式，提到了“本体论”的高度。他说:“理解并不是主体诸多行为方式中的一种，而是此在自身的存在方式。”34 伽氏在其解释学美学中提出了著名的“视界融合”和“效果历史”的原则。所谓“视界融合”就是在理解过程中将过去和现在两种视界交融在一起，达到一种包容双方的新的视界。这一原则包含了历时与共时、过去与现在、自我与他者等诸多丰富内容，但更多的是过去和现在的关系，即从现在出发，包容历史，形成新的理解。所谓“效果历史”即是认为，一切理解的对象都是历史的存在，而历史既不是纯粹客观的事件，也不是纯粹主观的意识，而是历史的真实与历史的理解二者相互作用的结果，这就是效果。显然“效果历史”也包含着丰富的内容，但主要是自我与他者的关系。这不是一种传统认识论的主客二元关系，而是一种现象学中的“主体间性”，是一种“自身与他者的统一物，是一种关系”。因为观者与文本都是反映了“此在”的存在状态，是一种你与我之间（主体之间）平等对话的关系。

转贴于 三

当代存在论美学观应该借鉴大量的古代与现代的理论资源。从古代来说，应该借鉴西方古典存在论哲学—美学资源。首先是借鉴公元前6世纪古希腊哲学的资源，譬如哲学家阿那西曼德提出万物循环规律与人的生存的关系，对当代存在论不无启发。再就是借鉴康德以来的西方近代哲学家关于艺术与人的生存关系的思考。例如，康德关于美是无目的合目的性的形式的理论，把作为彼岸世界的信仰领域引入审美，探讨了审美与人的存在的关系。席勒有关美育与异化的探索，也涉及到人的存在领域。而尼采所倡导的酒神精神实际上也是崇尚一种生命力激扬的生存状态。叔本华关于艺术是人生花朵的理论，也将艺术与人生相联系。当代，福柯的“生存美学”理论也会给我们以深刻启发。福柯面对前资本主义对身体的奴役和现代资本主义从内部即从精神上对身体的控制，包括监督、惩罚、规训等，提出“自我呵护”的著名命题。他说，“呵护自我具有 道德上的优先权”。这就是说，他认为人的关注重点由关注自然到关注理性，再到关注非理性，当前应更加关注自身，使人与自身的关系具有本体论的优先权。为此，他提出，“我们必须把我们自己创造成艺术品。”由我们自身的艺术化发展到把我们每个人的生活都“变成一件艺术品”35 。这实际上是建立在对现代化负面影响反思超越的基础上，要求建立一种从自我开始的艺术化（审美的）生存方式。

在这里，我要特别提到20世纪70年代以来逐步兴盛的当代生态哲学与美学给当代存在论美学观所提供的十分重要的借鉴作用。1985年，法国社会学家J-M·费里指出，“生态学以及有关的一切，预示着一种受美学理论支配的现代化新浪潮的出现”36 。这种新的美学新浪潮在西方当代表现为以文艺批评实践形态出现的生态批评繁荣发展，而在我国则表现为20世纪90年代前后兴起的生态文艺学与生态美学。生态美学是一种包括人与自然、社会以及自身的生态审美关系、符合生态规律的存在论美学。这种理论的产生有其社会与理论的背景。现代化过程中因工业化与农业化肥、农药的滥用和过分获取资源所造成的严重环境污染和资源的枯竭于20世纪70年代之后凸现了出来，使人的生存面临更大的威胁。加之城市化加速和竞争的激烈所造成的精神疾患的迅速蔓延等等，都要求人类从自己长期生存发展的利益出发，必须确立一种人与自然、社会以及自身和谐协调发展的新的世界观。而从理论的角度看，20世纪70年代以来，逐步产生了一种抛弃传统“人类中心主义”的新的生态生存论哲学观。长期以来，我们在宇宙观上都是抱着“人类中心主义”的观点。公元前5世纪，古希腊哲学家普罗泰戈拉提出著名的“人是万物的尺度”的观点。尽管这一观点在当时实际上是一种感觉主义的真理观，但后来许多人仍是将其作为“人类中心主义”的准则。欧洲文艺复兴与启蒙运动针对中世纪的“神本主义”提出“人本主义”，包含人比植物更高贵、更高级，人是自然的主人等“人类中心主义”观点，进而引申出“控制自然”、“人定胜天”、“让自然低头”等等口号原则。这些“人类中心主义”的理论观点和原则都将人与自然的关系看作敌对的、改造与被改造、役使与被役使的关系。这种“人类中心主义”的理论及在其指导下的实践是造成生态环境受到严重破坏并直接威胁到人类生存的重要原因。正是面对这种严重的事实，许多有识之士在20世纪中期才提出了生态哲学及与之相关的生态美学。1973年，挪威著名哲学家阿伦·奈斯提出“深层生态学”，主要在生态问题上对“为什么”、“怎么样”等问题进行“深层追问”，使生态学进入了深层的哲学智慧与人生价值的层面，成为完全崭新的生态哲学与生态伦理学。阿伦·奈斯的“深层生态学”提出了著名的“生态自我”的观点。这种“生态自我”是克服了狭义的“本我”的人与自然及他人的“普遍共生”37 ，由此形成极富价值的“生命平等对话”的“生态智慧”，正好与当代“人平等的在关系中存在”的“主体间性”理论相契合。与此相应，美国哲学家大卫·雷·格里芬提出“生态论的存在观”38 这一哲学思想。这种“生态论存在观”实际上就是当代存在论哲学的组成部分，以其为理论基础的生态存在论美学观实际上也就是当代存在论美学观的组成部分，而且丰富了当代存在论美学观的内涵。从“存在”的内涵来说，将其扩大到“人—自然—社会”这样一个系统整体之中。从“存在”的内部关系来说，将其界定为关系中的存在，是关系网络中的一个交汇点，人与自然也是一种平等对话的关系。从观照“存在”的视角方面也进一步拓宽，空间上看到人与地球的休戚 与共，时间上看到人的发展的历史连续，从而坚持可持续发展观。从审美价值内涵来说，一改低沉消极心理，立足建设更加美好的物质与精神家园。

四

当代存在论美学观目前仍在探索与形成当中，而它作为当代西方哲学—美学理论形态之一，自身具有不可免的片面性，因而其局限是十分明显的。首先，这一理论自身尚不完善。许多基本的理论问题还有待于进一步解决。包括同传统存在论的关系问题、基本范畴问题、特别是如何将这一理论进一步落实到具体的审美实践与艺术实践等等均有待于进一步探索。加上，当代存在论本身存在许多自相矛盾，难以统一之处。而这一理论所具有的后现代解构特点与现象学方法的借用又不可免地导致对唯物主义实践论的远离，从而使其在哲学的根基上尚欠牢固。同时，这一理论是一种外来的理论形态。还有一个更为艰难的同中国实际结合加以本土化的问题。另外，有些重要的理论问题还有待于解决，包括人的存在与科技、现代化的关系问题等等。因此，我们面对西方当代存在论哲学—美学理论不能生吞活剥地加以接受，而应以为指导，紧密结合中国国情，建设具有中国特色的以唯物实践观为指导的当代存在论美学观。首先要奠定唯物实践观在当代存在论美学观建设中的指导地位，发掘并坚持马克思的实践存在论观点。马克思充分肯定了人的存在的重要性。他首先充分肯定了有生命个人的存在。他在《德意志意识形态》中指出:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”39 同时，他还十分明确地提出了物质生产在人类生存中的作用。他说:“所以我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是历史的第一个前提，这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”40 他十分强调存在的实践性，“通过实践创造对象世界，即改造无机界，证明人是有意识的类存在物”41 。对于存在的社会性，他也作了充分的论述。他说:“个人是社会存在物。”42 而存在的社会性不仅表现于直接同别人的实际交往表现出来和深得确证的那种活动和享受，而且表现在科学之类的活动。由此可见，马克思在此强调了存在的“实际交往性”，这已包含了“主体间性”（交互主体性）的理论内涵。他还特别强调了人是一种“感性的存在物”。他说:“因此，人作为对象性的、感性的存在物，是一个受动的存在物;因为它感到自己是受动的，所以是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”43 但是，人的感性的存在，并不是纯感性的、完全的自然存在物，而是经过“人化的”，是“人的自然存在物”44 （着重号为引者所加）。通过以上简要的论述可知，马克思有关实践存在论的理论是十分丰富的，我们应该予以很好地研究，将其同当代存在论美学观相结合。当然，我们在这里强调唯物实践观、包括实践存在论的指导作用，是从哲学前提的角度讲的。也就是说，在当代存在论的研究中应该坚持唯物实践观的哲学前提，而不能重犯过去以哲学观取代美学观的错误。例如我们说社会实践是人的最重要的存在方式，但决不是说“社会实践”本身就是美。因此，这种以唯物实践观为指导的当代存在论美学观同传统的实践美学还是有着根本区别的。当代存在论美学观的研究开辟了中西美学交流对话的广阔天地。因为，我国古代哲学与美学理论从其理 论形态来说实际上就是一种存在论哲学与美学，主要围绕天人关系与人生问题展开哲学与美学的探讨。从现有的材料来看，海德格尔存在论哲学与美学思想的形成就受到中国道家思想的深刻影响。1930年，海德格尔就在学术研讨中援引《庄子》一书中的观点，1946年海氏即将老子的《道德经》作为一个课题研究，在他的书房里则挂有“天道”的条幅45 。而他1959年提出“天地人神四方游戏说”也肯定受到中国道家“天人合一”学说的影响。而且，在当代西方“生态论存在观”哲学与美学思想的形成中也吸收了大量的中国古代、特别是道家的“生态智慧”。因此，当代存在论美学观的建立的确在美学研究领域为打破“欧洲中心主义”，建立中西美学的平等对话提供了极好的条件。而且，当代存在论美学观的建设也有赖于吸收中国传统文化中有关存在观的哲学与美学遗产。首先是中国古代“天人合一”的哲学思想，尽管有从“天道”出发与“人道”出发的区分，但其所阐述的“道”却没有西方的主客二分，而是“天人之际”、交融统一，应该成为思考人在与世界宇宙、自然万物关系中存在的出发点。而庄子的“心斋、坐忘”，所谓“堕肢体，黜聪明，离形去志，同于大道”46 ，应该说同“现象学”的“悬搁”与“现象还原”有相近的意思。中国传统“意境说”中所谓“诗家之景，如蓝田日暖，良玉生烟，可望而不可置于眉睫之前也，象外之象，景外之景”47 。王夫之的“现量说”所谓“‘现量’，现者有‘现在’义，有‘现成’”义，有‘显现真实’义。‘现在’，不缘过去作影:‘现成’一触即觉，不假思量计较;‘显现真实’，乃被之体性本自如此，显现无疑，不参虚妄”48 。这些表述已同“现象学”中现象显现之义相近，值得互比参考。而渗透于中国古代艺术中的艺术精神，特别是古代诗画，则更多是表现一种“景外之景，象外之象，言外之言”的人的生存意义。这样的例子在中国传统艺术中实在是比比皆是，举不胜举，应该成为思考与建设当代存在论美学观的重要资源。

以上我写出了自己对于建设当代存在论美学观的思考与学习心得，片面之处在所难免，但我只是作为当前美学理论创新中多声部合唱中的一种声音，提出来以求教于美学界同仁。

注释

①新时期以来，我国理论家对人的现实生存状况非常关注，如钱中文说:“新理性精神将从大视野的历史唯物主义出发，首先来审视人的生存意义。”（《走向交往对话的时代》第339页，北京大学出版社1999年7月版）胡经之认为，“艺术，不仅是人对世界的一种反映方式，它也直接是人的一种生存方式”（《文艺美学》第393页，北京大学出版社1989年11月版）。

②《十月》2000年第1期。

③引自《新华文摘》2002年第8期第161页。

④《判断力批判》上卷第150页，商务印书馆1985年版。

⑤《诗学》第94页，人民文学出版社1982年版。⑥黑格尔《美学》第1卷第87页，商务印书馆1979年1月版。

⑦《论文学》第160页，人民文学出版社1978年2月版。

⑧ 14 15 17 32《存在与时间》，第35、45、16、22、47页，三联书店1987年12月版。

⑨⑩ 11《笛卡尔式的沉思》，第122、125、204—205页，中国城市出版社2002年11月版。

12《胡塞尔选集》第1203页，三联书店1997年版。 13《一个诱惑者的日记》第405页，三联书店1992版。

16 18 19 29《美学与哲学》第8、25、55、64页，中国社会科学出版社1985年5月版。

20 41 42 43 44《马克思恩格斯全集》第42卷第126、96、122、169页，人民出版社1979年版。

21 22 23《林中路》第18、17、30页，时报文化出版企业有限公司1994年7月版。

24 25《荷尔德林诗的阐释》第210、106—107页，商务印书馆2000年12月版。

26《西方文艺理论名著选编》下卷第583页，北京大学出版社1989年11月版。

27转引自朱立元主编《西方现代美学史》第542页，上海文艺出版社1993年11月版。

28《想象心理学》第292页，光明日报出版社1998年版。

30 31转引自今道友信《存在主义美学》第200页、231页，辽宁人民出版社1987年8月版。

33 34《真理与方法》第242页，第二版序言第37页、39页注（1），辽宁人民出版社1987年版。 35［英］路易丝·麦克尼《福柯》第172、164、165页，黑龙江人民出版社1999年2月版。

36转引自鲁枢元《生态文艺学》第27页，陕西人民教育出版社2000年12月版。

37雷毅《深层生态学思想研究》第48页，清华大学出版社2001年7月版。

38《后现代精神》第224页，中央编译出版社1998年1月版。

39 40《马克思恩格斯选集》第1卷第24、32页，人民出版社1972年版。

45见李平《被逐出神学的人海德格尔》229-238页“诗人哲学家的道缘”，四川人民出版社2000年5月版。