高等教育社会学范文

导语：如何才能写好一篇高等教育社会学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：推；引；教学法

高等教育是整个教育体系中重要的组成部分，而教学方法的好坏则是衡量教学效果的关键。所谓教学方法，是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。社会学作为一门人文科学在高等教育中有着重要的作用。结合多年的社会学教学，笔者认为：“推引教学法”是一种行之有效的方法，值得实践，[1]也更值得在教学的过程中大力推广。

一、“推”和“引”

社会学是从社会整体出发，综合研究社会行为、社会关系及其变化发展规律的一门综合性社会科学。随着社会的发展，它的应用性也愈加明显。然而以传统的讲授式教学为主导的教学局面越来越显现出它的弊端。改善学生的学习方式，己经成为高校高等教育改革关注的焦点。在这种情况下，将“推引”教学法应用于社会学教学中，是一种必要和可行的选择。

（一）“推”

“推”本义是指手向外用力使物体移动或向前移动。《说文》中，“推”，排也。《仓颉篇》中，“推”，軵也，前也。《孟子·万章上》中，也有“若己推而内之沟中。”的说法。由此可知，“推”要借用于外力才能使事物得到发展的含义。作为一种教学方法，“推”有以下几种理解。

1、“推”学生阅读所学教材，培养学生的自学能力

《社会学》在中国还是一门较年轻的学科，但自从它传入中国就与中国本土的实际相结合。至今在社会学的百花园里，各种理论流派都对实际问题有相对正确的解释力，作为教师不可能每节课都重点阐述社会学理论或范畴，这就要求学生必须学会如何阅读。作为大学生，自觉地阅读所用教材，不仅增长了他们的见识，而且锻炼发展了其发现问题、分析问题、进而解决问题的能力。

2、“推”学生结合实际，自己理解教材中的相关理论

各科教材都是相应领域中的专家知识智慧的结晶，它对于学生相应知识的生成起着基础性的作用。社会学作为一门学科，有一系列的专业术语、概念、命题、范畴以及相应的理论。而学生知识的增进过程就是学生对专业术语、概念、命题、范畴以及相应理论的理解过程。通过学生自己对教材的理解，不仅发挥了学生学习的主动性，而且客观上也有利于教学效果的检验。

3、“推”学生阅读社会学的分支学科，扩大学生的知识视野

要深入了解《社会学》的基础知识，阅读把握其分支学科有着重要的意义。心理学的研究表明，人的求知、探究欲望不是随便就能唤醒，它一是要靠知识本身的增加。二是要靠外界的推动、剌激。 大千世界纷繁复杂，教材中的知识不能满足学生的求知、探究需要，所以阅读分支学科很必要。例如，要了解农村社区、城市社区、虚拟社区，那么《农村社会学》、《城市社会学》、《网络社会学》的相关知识储备有助于深化学生的理解，扩大其知识视野。这不仅满足了学生的探究欲望，进而也提高了其探究能力，提升了其学习兴趣。

（二）“引”

“引”本义是拉、伸。《说文》中，“引”，开弓也。《孟子》中也有君子引而不发，跃如也的说法。由此可知，“引”有拉、牵之意。作为一种社会学的教学方法，“引”的含义有如下几点。

1、利用教材“引”导学生阅读

现在很多教材的编写都有关键词以及重难点。笔者根据教学进度的要求可以安排引导学生的阅读范围、阅读主题以及理论走向。在推动学生阅读教材的前提下，引导学生对所读内容的基本概念和理论的理解。比如，在学习“社会分层”这一章时，笔者会引导学生如何看待当今社会十大阶层的划分，在此基础上，笔者还会引导学生如何看待“社会分层与社会流动”的问题。通过中西方对“社会阶层”的不同划分，笔者还会引导学生如何看待资本主义国家的不同阶层，从而坚定学生对的信仰，坚持走社会主义道路。

2、利用课后思考题“引”导学生对社会现象的认识

社会现象纷繁复杂，如何透过社会现象认识社会的本质是社会学教学的目的之一。社会学作为一门应用性很强的学科，职责之一是密切关注社会现实， 进而解决社会实际问题。在笔者的教学过程中，针对不同章节的具体实际会布置一些具有现实意义的思考题。比如在“社会性别”这一章，就有这样的思考题：“妇女的普遍就业实质是打乱了正常的社会分工模式。” 通过思考题的训练，不仅使学生认识到男性女性在社会分工中扮演着不同的但同样都很重要的角色这一事实，而且增强了学生的感受能力和社会责任感，有助于消除性别歧视。

二、实施“推引”教学法的理论依据

（一）认知—结构理论

美国著名的认知教学心理学家布鲁纳认为，学习的目的在于以发现学习的方式，学习的本质不是被动的形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供既成的知识，只有由学生自己来发现知识的奥秘及内在规律的学习方法，才会促使学生积极参与活动的全过程，从而取得理想的学习效果。也就是说，学生学习新的知识，并不仅仅是知识的表面层次，他们根据已有的学习经验，把新知识与原有的知识模块进行对比，性质相同或相似的，抽取其本质部分归为一类；性质不同的，对其重新编码，再进行学习，进而建构起自己的知识体系。

（二）建构主义理论

建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义认为，学习不是知识由老师向学生传递，而是学生建构自己的知识体系的过程，学生不是被动信息的接收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。皮亚杰指出:"一切真理都要由学生自己获得，或者由他新发现，至少由他重建，而不是简单地传递给他。学生的学习过程是一种伴随着积极的心态，调动原有的知识和经验尝试解决新问题、同化新知识，并构建他们自己的认知结构的过程。"提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义构建的帮助者和促进者，而不是知识的灌输者与传授者，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师从以教授知识为主变为以指导、引导学生的学习为主，成为学生意义建构的帮助者、指导者。因此，教学过程不再是一个同步的学习过程，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完个可以建构出相同的结果。

（三）需要层次理论

马斯洛把人的需要分为五个层次，即生理、安全、社交、受尊重、自我实现，人的行为内部推动力量就是需要，人除了最基本的需要外，还有不断发展和生长的内在需要。人要发展自己需要与他人进行沟通和交流，这种需要就是人的学习行为的原动力。由于每个学生的起点、年龄、个性不一样，交流需要的层次是有所区别的，而无论哪个层次上的需要，都可不同程度地激发学生学习的动机，它有利于创设民主平等的对话环境，沟通学生的已有经验，使教学过程顺应学生的思路。这就要求教师在教学过程中，善于发现和合理引导学生们的需求，教师在满足学生现有合理需要的同时，应培养学生更高层次的需要，达成需要的动态平衡。这样就可以极大地调动学生们参与教学互动的积极性，由被动学习变成自主学习。[2]

三、“推引教学法”的实践运用

社会学作为一门社会科学，它逐渐成为一门显学，关注社会学，发挥社会学的功能，使之更好地为社会服务已经成为一种迫切的需要。然而，我们都知道，社会学没有定于一尊的理论，也没有独一无二的社会学典范，更没有适用于任何时代的理论。社会理论的大家庭洋洋大观、精彩纷呈。有观察入微“符号互动论”；有气度宏伟、视界远大的“进化论”或“世界系统论”；有稳健雍容的“结构功能主义”；亦有诡趣奇巧的“戏剧理论”等等。[3]要将这种有着多彩理论的学科有效地呈现于当代大学生面前，社会学的教学面临巨大的挑战。如果单独地使用讲授法、互动式、讨论法、参观法、实验法等是难以有效地达成目标的。根据社会学的教学内容繁复的状况，同时为了更好地培养学生的能力，适应知识经济时代的要求， 笔者借鉴运用了一种“新”的教学方法——“推引法”。

所谓“推引法”是指教师以学生的身心发展水平为依据，有计划、有目的地推动学生学习并大胆提出问题、解决问题，形成创新思维；通过精心设置的教育、教学情景，引导学生发展以实现教育目的的综合性教学方法。“推引教学法”与传统的“接受式” 学习不同，传统的接受式学习， 学生的学习以记忆知识和理解知识为重，具有一定的机械性和被动性，因而常常受到人们的指责与批判。而“推引教学法”不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程，但是这种建构理解需要老师的引导。[4]所以，推引教学法中，老师扮演的是组织者、帮助者和必要的指导者的角色。其具体操作如下：

1、教师只整体性介绍教学任务

主要介绍所讲授的范畴在学科中的地位、作用及新的国内外的研究成果尤其是实践成果，以开阔学生眼界并激发学生兴趣。俗话说，兴趣是最好的老师。极大地激发学生的兴趣，让其有心灵的自由，才能真正增强课堂教学的有效性。美国人本主义心理学家罗杰斯认为：“一个人只有心理自由才能使他成为真正的自己，可以完全自由地感觉，才能使他向着凡是能构成他的创造力的一部分的知觉、概念和意义广度地敞开。”通过笔者的教学实践，“推引结合”法的运用能极大地激发学生学习社会学的热情，从而使课堂教学更加灵活，教学效果更加明显。

2、安排一定课时组织讨论

在笔者的社会学教学过程中会针对一些理论、一些社会现象让学生有理、有据地从学科特有的视角开展积极讨论。讨论接近尾声时由教师偶而也由学生作总结性发言，同时说明相应课题所涉及的内容及发展趋势。如在学生讨论“社会角色”这一问题时，不仅针对学生目前所承担的角色进行讨论，而且虚拟一定的情境，扮演不同角色时应该如何去做？在讨论社区发展议题时要求学生讨论在社区发展的过程中，个人所承担的社会责任主要是什么。通过讨论，彼此启发，共享读书、思考的成果。这不仅增强了讨论风格、主题的多样性，也激发了学生进一步探索的积极性，更在换位思考的过程中理解他人、理解社会。

3、抽出两节至四节课时的时间让学生讲授

笔者所在的学校是师范类高等学校，一部分学生毕业后的职业选择就是服务于当地的基础教育。所以让学生站上讲台，扮演教师的角色是笔者社会学教学过程中重要的一个环节。如在“社会问题”一章，笔者就会列举出一些社会问题，比如“就业问题”、“人口问题”、“贫困问题”等让学生根据自己的实际，根据自己的兴趣爱好选择课题，然后在课堂上讲授。讲完之后，没有深入讲解的，没有讲到的再做补充，然后再一起讨论、点评。通过这样的教学环节，不仅使学生发挥了主观能动性，培养了其思维方式，挖掘了其自身的潜力，而且提高了学生的综合能力与素质。

4、推荐相关书目要求学生做读书笔记并把它作为期末考评的一部分

笔者在教学过程中，总会推荐不同的书目要求学生阅读并做好读书笔记，而且把它作为学期末考试成绩的一部分。这样的学习看似具有被动性，其实它也是“推引法”的很好运用。比如在《社会学》课程的第一节课，笔者会推荐《社会学是什么？》《社会学与十大大问题》等一些中外的书目让学生阅读。书中的某些观点对社会学问题的解答仅仅只是一种观点，而非标准答案。然而，阅读却教会了学生用一种质疑的视角、一种批判的视角去看待问题，看待社会，从而奠定了学生走向广阔社会的基础。

参考文献

[1]李斌.“ 推引”教学法——社会学教学方法的改革探索[J].有色金属高教研究，1999(4)88-89.

[2]李葆华.社会学课中互动式教学的构建与实践研究 [J].西部科教论坛，2009(4)20-22.

篇2

关键词：高校；继续教育；服务；能力；提高

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)04―006―02

当下，终身教育的理念在全社会渐渐形成，高等教育逐步走向大众化，成人学历继续教育需求趋于减弱，经济发展与社会进步使各种非学历继续教育的需求日渐增长。高校继续教育工作进入转型时期，非学历继续教育正在走向继续教育大舞台的中央。作为非学历继续教育的主要形式之一，非学历培训出现了前所未有的兴盛景象，各种培训铺天盖地竞相登场。在经济增长方式转型时期，社会上非学历培训已浸染了市场化的色彩。在竞争激烈的培训市场中，走在科技、文化与教育发展前列的高校应当占有自己的领地，为经济与社会发展作出应有贡献。服务社会是高校的职能之一，其服务方式主要有知识传播、知识运用、知识创新。具体实施渠道可以是教育服务和科技服务等。高校继续教育为社会服务的渠道主要是教育服务。

一、分析条件，恰当定位，找准学校继续教育工作发展的着力点

继续教育是面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。社会对继续教育的需求既有学历教育又有非学历教育。其在非学历继续教育方面的需求又是多样的，有技能培训、资格认证培训、知识拓展培训、娱乐健身培训、生活艺能培训等。不同的高校，由于所在地区特点不同，学校本身条件与特色不同，其继续教育为社会发展服务的内容与方式也多有不同。学校应根据地区特点、社会需求、本校条件来定位，选取适合的继续教育工作方向，确定自己的工作思路，形成本校特有的继续教育为社会、经济发展服务的能力。

如南京晓庄学院是以教师教育见长的高校，面对近年素质教育深入发展，加快中小学教师队伍建设成为当务之急的形势，高校最有条件做的就是为中小学教师和校长的专业提升提供培训服务。因此，我们确定把做好中小学教师和校长的培训作为继续教育转型时期开拓工作的着力点。明确“学历教育要着眼本省农村，教师培训要服务南京兼顾省外”的发展思路，树立“优质服务，打造品牌”的办学信念，在保持成人学历教育规模(2010年在籍生近9000人)的同时，着力开展中小学教师培训和校长培训。

二、关注本地经济社会发展的需要，以创新和特色为本地做好继续教育服务

为国家的经济与社会发展服务，是高校肩负的社会责任。地方高校尤其应当为学校所在区域的发展做好服务，以其在科研及人才培养等方面的优势满足当地的社会发展需要。

如南京晓庄学院继续教育十分重视为南京的教师队伍建设服务，组织精干力量，积极承担本省、本市各类教师、校长培训任务，不断创新，认真完成各个培训项目。在项目实施的过程中，我们精心安排培训课程，遴选理论水平高、对基础教育现状熟悉的高校专家，聘请中小学教学一线的名优教师走上培训讲台，采用集中讲课、案例研究、交流互动等形式进行教学。在理论课程之外，我们强化实践指导，安排学员到中小学名校，由名师指导，跟班听课、研课并上实践课，情境模拟、现场剖析，再辅以研讨沙龙、集体交流、远程学习等方式进行培训教学，努力增强培训的吸引力和感染力，提高培训的针对性和实效性。我们用陶行知教育思想设计“教学做合一”的教师培训，让学员“在做上学”，形成教育理论与教育实践紧密结合的教师培训特色。

在培训中，我们追求两个“为先”，即培训服务为先和培训效果为先，主动服务学员，创新培训方法，加强培训管理，提高办班水平，受到一线中小学教师和校长的欢迎。

三、扩大服务半径，开发经济社会发展薄弱地区培训项目，为缩小地区间发展差距而献力

在做好本地继续教育服务的同时，高校也应努力扩大服务半径，立足本地，放眼全国，到经济社会发展相对薄弱的地区开辟项目，到继续教育的空白区域去发展事业。这既可为缩小地区间经济社会发展的差距而出力，也可避开本地激烈的市场竞争，另辟蹊径，创新发展。而且既能为社会进步作更多贡献，又能提升高校为社会服务的能力，提高学校的社会美誉度。如学校继续教育实行了“种好‘责任田’，扩张‘自留地’，开发中西部，联合发达省”的工作策略。其中“责任田”就是本省、本市教育行政部门交给的本地教师、校长培训任务；“自留地”就是高校自主开发的培训项目；我们在完成好本省、本市师训、干训任务的前提下，努力自主开发新的教师培训项目，借助拥有的教育资源，向新疆、内蒙古等中西部教育薄弱地区进军，为那里的教师队伍建设提供服务。同时，与北京、上海、浙江等教育发达省市加强合作交流，共同办班，互动互助，互利互惠。

到目前，我们自主开发的外地培训已涉及八个省市自治区，融入了陶行知教育思想的富有特色的培训模式得到外地同行的认可。这些项目的实施明显地扩大了学校的社会影响，锻炼了学校的继续教育工作队伍，促进了地区之间的教育交流与互动。而其过程中生成的许多新教育资源又反哺于高校继续教育的持续发展。

四、整合校外教育资源，用好区域优势，增强继续教育为社会服务的能力

为经济社会发展服务，需要多种教育资源的支撑。教育资源既包括学校本身的师资、设施、场地等，也包括高校所在地区的各种可用于教育服务的社会资源。不同的高校所拥有的教育资源各有特点。高校应善于将自身拥有的教育资源用好用足，并视需要对它们进行恰当的改造与整合，让它们在服务于经济社会发展中充分发挥效用。

南京有众多高校和科研院所、文化场馆等教育资源。这些资源主要可分为下列三种：人力资源、环境资源、信息资源。

人力资源的组成主要是高校教师、科研工作者、教研人员和一线中小学名师、名校长以及企业优秀管理者等方面人才。他们合成了一个理论功底深厚的、具有不同学术风格和研究专长的、有丰富的管理和教学经验的团队，形成我们的继续教育培训师资库。我们根据不同的培训教学需要请他们讲学。

环境资源的组成主要是各具特色的中小学、幼儿园、区县教师进修学校以及陶行知纪念馆等一些场馆组成。它们作为学校的教师培训、校长培训实践基地，为参训者实践考察、跟岗研修等活动提供教学现场。我们借助区教师进修学校的力量，与之合作联手承办外地教师培训。在合作培训中，学校发挥理论研究成果丰富的优势，区进修学校发挥实践指导性强的优势，在和谐的整合之下，理论与实践密切结合，大大提高了培训的实效性。目前已有四十多所优秀学校、幼儿园和四个场馆被作为学校教师培训实践基地。

信息资源是指在培训办班期间，在本市举行的大型教研活动、教育研讨会、教学展示会等活动。我们适时组织学员参

加这些活动，使学员从中获取多种有用信息。

五、做好校内协调服务，充分发挥各院系在继续教育工作中的作用

高校利用本校资源开展继续教育，为地区经济社会发展服务，主要依靠力量是校内的各个专业院系。在实施继续教育过程中，学校的继续教育学院应当主动为校内院系服务，为他们协调解决各种困难，创造良好工作环境，让他们在继续教育工作中充分发挥作用。

通常情况下，高校的专业院系的教师长于本专业的研究与教学，但对校外社会上继续教育市场往往不甚了解，在培训项目的开发与承揽、培训项目的组织与管理方面缺少经验。这需要继续教育学院主动服务，根据他们的特点为他们提供帮助，牵线搭桥，协助开发，将院系的专业优势与市场的培训需求恰当对接，为他们搭建服务社会的平台。并且，在项目实施过程中，继续教育学院还应协助院系做好组织、协调、管理工作，让院系能集中精力发挥他们的专业优势，搞好继续教育的教学与研究。

除了帮助师范院系开展中小学教师培训，继续教育学院也努力为非师范院系开展继续教育提供帮助和支持。学校与学校驻区合作成立了建邺社区发展学院，为建邺区的社区干部开展素质提升培训，与建邺区社区干部共同进行社区工作课题研究。同时，协助经济管理学院安排社工专业、文秘专业的学生到街道、社区当社工，为大学生调研社会，服务社区提供条件，帮助他们在实践中提高专业素养，增强才干。继续教育学院还协助安排学校社会学专任教师去街道挂职，让其接触社区工作实际，指导社区工作研究，促进其专业教学及科研与社会实际紧密结合。这些工作的开展，使高校在为地方发展提供继续教育服务的同时，也获得了地方为高校提供的大学生实践教学资源，出现了高校与地方双赢的局面。

参考文献：

[1]周艳辉，高校继续教育资源整合的现状、问题及对策探讨[J]，继续教育研究，20lO，(2)：1―3.

[2]张怡，叶启明，论广州地区高校社会服务功能创新[J]，现代企业文化，2009，(20)：182―183.

篇3

党的十报告明确提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”核心价值观正是在当前我国意识形态和价值观念日益多元化的背景下提出的，为我国社会主义的发展指明了价值本质。一个国家的核心价值观在增强社会认同，凝心聚力方面起着无可替代的作用，奠定着国家制度的道义基础，是国家制度赖以立足与发展的灵魂[1]。高等学校在文化传承、科技创新、人才培养等方面具有独特的功能。因此，如何在社会主义核心价值观的教育上探索出行之有效的路径就成为高等学校一项重要的任务。社会主义核心价值观涉及国家、社会、公民多个层面，其教育的路径也是多元的，那么，从理论认知、价值认同和践行优化三个维度来探讨社会主义核心价值观的培育路径不失为一个循序渐进，逐层递进的模式。理论认知是社会主义核心价值观教育的思想基础；价值认同是社会主义核心价值观教育的本质要求；践行优化是社会主义核心价值观教育的最终目标。这三者互相促进、互为补充，成为一个有机的整体。

一、深化理论研究，提升理论认知

1.挖掘核心价值观的内涵与外延，提升理论的接受度

社会主义核心价值观是社会主义思想文化、意识形态、行为文化的综合体。社会主义核心价值观教育是一个确立内在价值信念并使之转化为现实行为的过程。这一过程离不开理论认知的推动，离不开全社会民众的普遍接受与认可。因此，社会主义核心价值观的理论认知与理论接受度就成为核心价值观教育的基础。社会主义核心价值观理论的接受度包含三个方面的主要内容：一是理论本身的科学性与合理性；二是理论的普适性与可释性；三是理论内在逻辑性与外部统摄性。解决以上三个方面的问题，提升社会主义核心价值观理论的接受度就需要我们深入挖掘核心价值观的内涵与外延，深入研究核心价值观24个字是否已经完全涵盖了社会主义价值取向，是否还有进一步凝聚、提炼、丰富的可能，其内在逻辑和外部统摄性体现在哪些方面。高地认为社会主义核心价值观教育从地位上可分为核心层、拓展层、延伸层，从内容性质上可分为价值层、知识层、素养层[2]。那么在高等学校的范围内，这些层次如何划分，具体内容如何，这都是需要进行深入理论研究的。只有将这些彻底搞清楚，弄明白，才能提升核心价值观理论的接受度，才能奠定核心价值观教育的坚实基础。

2.探寻大学精神与核心价值观的契合点，提升理论的适应域

高等学校进行社会主义核心价值观教育在研究核心价值观内涵和外延的同时还要探寻大学精神的实质，找到二者之间的契合点。只有这样才能真正将社会主义核心价值观的教育落实到大学的本体上，促进二者相互促进，共同发展。就大学精神内涵的研究已经有了较多的研究。李传刚认为大学精神就是“大学以自身独特的方式融汇着多种社会先进文化与精神特质之结果。它存在于‘大学人’的理想信念并见之于他们的言行举止、教学实践以及各种物质载体之中。不仅包括人文精神、科学精神，还包括服务精神。”[3]而刘亚敏将大学精神进一步上升到“形而上学”的层面，认为“大学精神就是大学立足于本性，在自由地实现内在超越的过程中所凝聚、体现出来的特质和风貌，是大学的质的规定性[4]。从以上的研究角度来看不难得出结论，大学精神在本质、功能、具象等方面与社会主义核心价值观相比具有其特殊性，更加?驮佑攵嘣?。社会主义核心价值观与大学精神相比则政治倾向性更强，适用范围更广。因此，在二者之间探寻契合点就成为在高等学校加强社会主义核心价值观教育，提升核心价值观适应域的必要过程。

3.加强实证研究，提升理论的实践指导作用

社会主义核心价值观教育是使人们对其认知、认同再到实践的过程，教育的目标是使内在信念转化为现实的行为。社会主义核心价值观教育遵循理论与实践关系的一般规律。理论来源于实践，即社会主义核心价值观来源于多年来我国社会主义事业建设的具体实践，经实践总结、理论研究提炼出社会主义核心价值观与社会主义核心价值体系。与此同时，理论又高于实践，具有超实践性。源于实践的理论，并不仅仅是对实践经验的概括和总结，更重要的是对实践活动、实践经验和实践成果的批判性反思、规范性矫正和理想性引导[5]。理论的超实践性使理论与现实具有了距离。因此，来源于社会主义事业建设实践的核心价值观理论应用于高等学校教育时，便与高等学校教育现实存在了距离。这种距离直接影响了社会主义核心价值观教育的效果。如果不能通过实证研究来缩小理论与实践的差距，则社会主义核心价值观的教育就只能停留在知识灌输层面，而无法在高等教育实践中将其转化为价值信念，更遑论践行了。综合以上认知，高等学校进行社会主义核心价值观教育必须解决理论与实践的有机结合问题，加强核心价值观实践指导作用，使社会主义核心价值观教育能够“下行”到高等教育的实际中来。

二、完善内化机制，提升价值认同

所谓社会主义核心价值观认同是指社会共同体成员对社会主义核心价值观念的共有和共享，并最终将其作为价值共识外化为自己的自觉行动[6]。价值认同模式可以分为盲目认同、诱导认同、强制认同和自觉认同等四种模式。社会主义核心价值观认同既不是盲目认同也不是诱导式、强制式认同而是建立在主动基础上的自觉认同[1]。在这一过程中如何保持核心价值观与个体价值观之间的协调统一，如何在个体价值观多元性的基础上实现核心价值观的自觉认同是不容忽视的问题。因此，在高等学校社会主义核心价值观教育过程中需要完善内化机制，提升价值认同水平。

1.建立教育学习机制

理论学习既是加强理论认知的基础手段也是提升价值认同的重要途径。但要真正达到通过理论学习促进理论认知与价值认同的预期效果，则需要构建完善而有效的学习机制。理论的学习是一个长期积累的过程，高等学校进行社会主义核心价值观教育必须将理论学习常态化，制度化，才能保证社会主义核心价值观认同效果。完善理论学习机制，一是要科学地设置学习内容，依据高等学校教师、学生、管理干部等不同群体的特点制定符合其需要与成长规律的理论学习内容；二是要合理安排学习计划与时间，理论学习注重效果，而不在于时间的长短，因此，在确保不影响教师、学生、管理干部工作与生活的基础上，科学合理地制定理论学习计划与时间才能达到理论学习的效果；三是明确学习方向，针对教育对象的不同，学习方向也会随之有所调整，不能教师、学生、管理干部“一刀切”，使理论学习更具有针对性与方向性；四是丰富理论学习形式，创新理论学习的载体，摆脱理论学习只依靠理论讲授这一单一形式，多为教育对象提供实践机会，通过实践来强化理论学习。只有建立完善的教育学习机制才能确保高等学校社会主义核心价值观教育得到最大程度的认同。

2.建立制度保障机制

高等学校进行社会主义核心价值观教育的价值认同过程仅仅依靠学习是不够的，长期的理论学习与实践会给受教育主体带来倦怠情绪，需要通过适当的方式将可能产生的倦怠情绪化解，这就需要建立一套完善的考核与激励机制。在高校中建立科学的考核机制，对于受教育主体在学习与践行社会主义核心价值观的具体成效做出客观、科学的评价，并以此为依据给予受教育主体适当的精神与物质奖励，逐渐形成正反馈循环。完善的考核与激励机制要尽量做到科学化、具体化、准确化，针对不同的受教育主体，将理论学习成果与实践效果相结合，综合各方面因素，形成为大多数人所信服且合理规范的考核机制。在考核后的激励机制中需要以情感激励为主，物质激励为辅，将精神激励与物质激励有机结合起来，最终达到提升社会主义核心价值观认同与践行的目标。

3.建立宣传引导机制

高校实现社会主义核心价值观教育的最终目标与高校“立德树人”的根本任务在本质上是一致的，都是要以社会主义核心价值观为引领，通过大学精神外显的大学文化来实现社会主义核心价值观教育，实现立德树人的目标。而包含校风、学风、教风的大学文化是一种力量更是一种财富，良好的大学文化对于身处其中的教师、学生以及其他人员在思想价值观的形成上将起到强大的引导作用。以优良的校风、学风、教风为核心的大学文化将为社会主义核心价值观教育提供良好的环境与氛围，对高校全体成员所起到的宣传引导作用将不可估量。因此，在社会主义核心价值观教育中需要有意识地利用大学文化的这方面功能，努力营造积极、健康、团结、向上，符合社会主义核心价值观要求的良好氛围，进而推动高校社会主义核心价值观教育得到广泛的价值认同，为进一步践行打下坚实的基础。

三、创新践行体系，促进行为优化

社会主义核心价值观在理论认知、价值认同的基础上最终要实现的是社会群体在实践行为中自觉践行社会主义核心价值观。这种践行不能完全依靠人们的自觉自愿，尤其是在高校这样承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新历史使命的地方更需要创新社会主义核心价值观践行体系，积极促进高校受教育主体的行为优化。

1.尊重践行主体，发挥能动作用

在高校中，社会主义核心价值观的践行主体包括了高校的全体成员，他们是践行的主体。这个主体一般意义上讲包含了教师、学生、教辅人员，这是根据角色的不同进行的划分，还可以根据年龄、学历、来源等多个方面进行划分。也就是说高校践行社会主义核心价值观的主体构成是复杂的、多元的。在引导他们践行社会主义核心价值观过程中就需要认真分析其不同群体的需求，尊重他们处于践行主体的地位，深入分析他们的“知”“情”“意”“行”四个环节，逐渐掌握他们的特点，充分发挥他们的主观能动作用，使社会主义核心价值观的践行既满足主体的需求，又符合核心价值观的内在要求。

2.拓展实践方法，优化教育效果

高校社会主义核心价值观教育进入到实践优化进程中容易出现的问题就是形式主义，往往容易出现实践方法单一、内容枯燥、搞形式、走过场的情况。这种形式主义不仅起不到行为优化的作用，反而造成恶劣的负面影响。因此社会主义核心价值观的践行优化需要进一步拓展实践方法，优化教育效果。高校需要将社会主义核心价值观的践行落实到他们的日常行为中，与人们的日常生活紧密联系，达到“知”“行”相统一。与此同时，要对有违社会主义核心价值观要求的行为进行抑制和批评，对践行社会主义核心价值观的高尚行为予以宣扬和褒奖。实践方法的灵活运用是保障教育实践取得效果的重要途径。

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（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）

摘要：教学、科研、社会服务被公认为高等教育密不可分的三大职能，它们之间相互浸透、相互关联，发挥各自的功能，构成了大学完整统一的三大职能体系。教学和科研为社会服务奠定了深厚的基础，社会服务是高等教育的最终目的。发挥我国大学的社会服务职能可以通过以下途径来实现：高校应明确自身定位，提高自我认识，根据自身的专业优势做好服务；积极促使科研成果的转让及产业化；发挥教师的专业特长，为社区或社会服务；培养学生的社会参与意识和能力。

关键词 ：西方高等教育史；大学职能；历史演进；社会服务

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）09—0044—02

通过对大学职能分化轨迹的研究，可以对大学未来的发展做出客观的推测，从而能够及时调整大学现行的系统结构，对内部资源合理有效地利用，保证大学系统可持续地良性运转。教学、科研、社会服务作为高等学校的三大职能，只有高校内部教学与科研协调均衡地发展，才能将高等学校与社会的结合提到高等教育的议事日程，从而凸显高校的社会服务职能。就目前的形势而言，无论是为解决大学生结构性失业的普遍问题，还是为缓解高等学校科研成果被束之高阁的无奈情形，都无一例外地指向高等教育三大职能体系中的社会服务职能。

一、大学职能的历史演进

经过历史的沉淀和印证，大学职能经历了从单纯地培养人才到教育与科研并重、培养人才和发展科学并进，进而产生为社会服务的第三职能的发展轨迹（见下图），呈现了由单一性到多元化的发展趋势，这三大职能的渐进式的产生过程与相互关系有着其深刻的历史嬗变。

由此可见，培养人才、发展科学、为社会服务这三大职能的产生有其深刻的历史根源，既是社会发展对高等教育的要求，也是大学自身逻辑发展的要求，是历史与逻辑的统一。因此，社会服务不仅不会削弱学校的教学和科研，而且还会促进学校的教学和科研，从而落实到培养人才和科学技术的发展上。大学只有在有效地、高质量地为社会服务中才能提高自己的社会地位和声誉，才能提高办学效益。［3］

二、借鉴经验，发挥我国大学的社会服务职能

（一）高校应明确自身定位，提高自我认识，根据自身的专业优势做好服务

高校可根据自身的学科优势、专业特色确定服务的内容及形式，既要有特色，又要有侧重点。第一，高校可以将研究的创新成果与创新技术按照商业化的形式与地区联系，将高校培养的人才积极投入到地区中，为本地区服务。第二，面向社会开展培训和咨询，加强教学服务，承担一些社区教育、就业培训、职前培训等教学活动。第三，开放办学，把学校建成文化资源中心，促进资源共享。

（二）积极促使科研成果的转让及产业化

20世纪50年代初，斯坦福大学为了鼓励企业家在此开办企业，将学校多余的土地出租给企业家，促进高校科研成果的转让，这就是后来成为世界奇迹的“硅谷”。借助斯坦福大学强大的智力支持，硅谷迅速得以发展。我们不妨借鉴硅谷的成功经验，通过开设服务中心点，为企业提供理论咨询；设立企业和大学的联盟研究中心，大学提供科学研究人员，企业提供资金，两者合作，进行科研开发。通过大学与企业的联手，为科研成果社会化开辟了一片广阔的天地。

（三）发挥教师的专业特长，为社区或社会服务

鼓励教师运用自己所掌握的知识为社会或社区人员提供培训、技术指导和咨询。教师可以在提供服务和帮助的过程中，发现新问题，提出有价值的指导性建议，并使之成为自己研究领域的新成果，同时实现自我价值，并且在服务的过程中获得了物质反馈。在大学中任教，很多教师出现了职业倦怠，社会参与使教师与社会有了更多的接触，促使其与不同的人交流和沟通，发现研究问题的新角度和新思路。

（四）培养学生的社会参与意识和能力

首先，鼓励学生根据自身情况，可以在教师的指导下与老师合作研究，也可以自身承担社会重大问题的科研项目。在这种研究活动中，学生通过自己的亲身实践，获得了课堂以外很多从未接触到的知识，同时也将自己在大学期间所学的书本知识运用于实践，从而将理论转化为实践。其次，开设社区服务课。高校将社区服务课作为必修课，规定学生在校期间必须修够关于社区服务的课程才能合格毕业。最后，组织学生积极投身到社会活动中，专门开设活动课。学生可以为社区提供直接服务，如做家教，去敬老院帮助孤寡老人，或组织无家可归者要求社会为他们提供更多可支付的住房。学生通过这些活动的历练，知道了人间冷暖，对自己现有的生活状态有了一个积极的心态，这是人生中非常难能可贵的经历，对他们以后走向工作岗位提供了丰富的经验，也为职业生涯的的开始奠定了坚实的基础，这将成为他们人生路上美好的转折点。

［

参考文献］

［1］黄福涛.外国高等教育史［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［2］伯顿·克拉克著.王承绪，徐辉等译.高等教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，1988.

［3］杨德广.现代大学的性质与功能［A］.现代高等教育思想探索［C］.北京：人民教育出版社，2001．

［4］刘宝存.威斯康星理念与大学的社会服务职能［J］.理工高教研究，2003（5）.

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论文摘要：社会性别理论让人们从社会意义方面重新认识性别，而运用社会性别分析法有助于调整以往受刻板的性别模式规约的社会关系，并优化其秩序。鉴于学校教育与性别文化建构存在非常密切的关联，针对阻碍大学生树立社会性别意识的因素，提出了在文学与文化教学中培养与形成大学生社会性别观念的途径。

一、社会性别

“社会性别”一说是西方女权主义学者在20世纪70年代提出的，采用英语语言学范畴中的词汇“gen-der”，表示性别的社会构成，标示受后天习得的性别规范和行为，以区别于具有自然生物属性的“生理性别”(sex)。后者所指的自然的性别差异，已经在人类历史的长河中产生了本质主义的性别刻板模式，其不良后果“造成截然不同的社会性别分工，它的宿命性质使得性别身份具有某种神秘的(尤其对女性而言)悲剧色彩，像是男女不平等、女性永世不得翻身的自然基础”

这种针对女性的性别歧视在中西方的文化观念里均有根源，并随着各自的文化经典著作和思想的传播，深深地浸染于人们的传统思维里。被基督教社会奉为经典的《圣经》是整个西方文化的奠基石，其中的《旧约·创世纪》里说，人类的第一个女人夏娃，是上帝为亚当找到一个适合的帮手，用男人亚当的肋骨造成的，她不仅是为男人而造的，并且应当依附于男人；后来因偷吃了禁果，并且诱惑亚当一起犯下原罪。因此，女人成为人类堕落的根源，从而由上帝安排，承受生育之苦的处罚和通过繁衍后代得到救赎。

在古代中国的儒家思想里，对女人有“三从四德”的要求。古代女性在家从父，出嫁从夫，夫亡从子。而从古至今，传统观念里的重男轻女思想也是根深蒂固。这些腐朽的传统思想沿袭至今，多多少少还仍然影响着人们的性别观念。

现代女权主义思想对性别歧视在文化观念中进行了追根溯源，对性别作出了社会因素考究，其理论来源和结论正如西蒙娜·德·波伏瓦的《第二性》中论点：女人不是天生的。是被(社会)造成的。它明确指出，男性和女性两种性别在角色、态度、价值、关系等方面受一种社会意义上的观念所影响，这种观念往往使妇女处于从属地位，遭到歧视，并影响妇女行使自己的权利。社会性别的提出，让人们重新认识性别，即对性别有一个社会意义方面的新观念，从而调整以往受刻板的性别模式规约的社会关系，并优化其秩序。

二、社会性别分析视角的作用

在当下社会各种问题的解决和秩序的优化进程中，妇女问题与环保、人权、贫困、能源等问题是同处在一个层面上。社会性别的提出，有助于丰富推进妇女问题的研究和解决方法。社会性别视角的目标是推进性别平等，在当前妇女处于弱势情况下，它的主要目标是消除对妇女的歧视。另一方面，它也反思男性在社会活动中受男性本质的种种规范。作为一种科学方法，社会性别视角不仅从政策上和行动上推进性别平等，促使妇女参与决策，而且还体现了一种民主化、多元化的现代意识。因为“它更关注的是两性的关系，关注的是妇女和社会的关系”，超越了孤立的女性问题。利用社会性别视角来分析具体问题，其角度就会更广泛，其批判力量更具针对性。而在教育领域的各项工作中充分运用这个视角，不仅能引导青年男女学生培养健康的性别观念，全面发展他们的个体生命，而且，还能加强他们独立思考的能力，树立以平等待人、尊重差异的态度来对待其他社会问题的积极而向善的人生观。

三、阻碍大学生树立社会性别意识的因素

首先，从学生们自小就接触的经典童话故事来看，其中受褒扬的女性多为美貌善良、谦虚温顺、乐于牺牲自我的形象。如灰姑娘是因为被打扮得美丽耀眼而受到王子的追寻，白雪公主和睡美人默默地等待王子的拯救，美人鱼为了爱王子而不惜失掉自己的声音和生命，等等。这样的传统阅读文本让男生女生们形成一种看法，女性要等着男性来唤醒，而男性可以主宰世界并拯救女性。在学生们的性别基本感觉里，男孩是力量型的，是救助者；女孩是柔弱的被救助对象。在教科书等阅读材料方面，有研究发现，我国现阶段中小学的教科书中也含有不少性别偏见的因素，主要表现为对女性的省略、忽视、刻板化和歪曲等方面。很少涉及女性的人生、理想、事业等公共领域的宏大主题。学生长期在具有性别偏见的教材影响下，又缺乏教师平等的性别观念引导，很容易在意识观念里忽视女作家和有丰富内涵的女性人物形象，而把自己置身于趋于单一性别的一片“男色”的天空下，对于自身和他人特别是异性的价值评判和存在状态就很难形成两性双向参照的考虑角度。

其次，教师的性别刻板观念也是制约学生社会性别文化建构的副作用之一。在幼儿园里的角色扮演游戏中，老师通常会给男孩子扮演警察、医生等强有力和救助的主体，而多让女孩子扮演被伤害者或护士等被救助的或起辅助作用的人物，却很少让他们互换角色。史静寰评论说，“成人是在无意识当中扼杀了孩子这种反传统性别角色的一种尝试的愿望，硬把它纳人到传统性别规范中去。”这种误导一直延续到大学。有一部分大学教师仍持传统的性别定型观念，如认为女生比男生更适合学语言，因此鼓励女孩把英语、汉语等当作职业目标来学，以便将来做老师、秘书或译员等；而鼓励男生把语言当作工具来学，为将来做管理者、医生或律师等打基础。体现在教学上，教师会无意识地对女生的语言学习要求比男生更高更严，从而间接地造成性别因素对学科教育的影响。这样，学生从小到大在受教育的同时也内化了的单性传统性别观念。

四、社会性别观念的培养与形成途径

(一)学习和理解社会性别理论。要求教师在讲授这一来自西方的性别理论时，一方面要指出其指导意义在不同的文化疆域里的共性和差异，使学生能排除对舶来理论的陌生感，同时对该理论有一个更为具体的了解。比如说，该理论的普范性观点在于：“揭示了一个根源性的东西，无论中国也好，世界也好，我们看到的男和女都有很大的差异，这个差异不是指生理上的，而是一种社会上的。”另一方面，要结合学生的现实情况和本土化需要来向学生引进这一先进的理念。应注意选择学生熟悉的案例，结合具体的社会文化和时代背景来讲，好让学生对理论减少了隔膜感，而与现实更为贴近。

(二)改变教师刻板的性别观。受传统性别观念的影响较深的教师很容易表现出不尊重性别差异的不公正性别态度，在教学过程中存在性别刻板印象。应该加强对教师的性别教育进行培训。如在师范院校和其他教学法培训课程中安排有关社会性别教育的内容，提高教师社会性别知识和能力，锻炼其洞察教学中性别偏见问题的敏感性，从而使教师有能力对教科书中带有性别偏见的内容重新阐释，赋予新的意义，或者对教材在性别观念方面滞后于时展等欠缺作出弥补，引领先进的性别观，确保学生受到健康良好的性别观念的影响。另外，还应鼓励教师选用消除性别偏见或编写体现两性平等的主体能动性、创造性的教材。

(三)运用社会性别分析法解读文本。在教学中引进性别理论来解读文学作品，无疑是让学生获得一个以全新的性别观念重读文学经典和文化现象的科学分析视角。一方面，应该引导学生重新解析被埋没、被压抑、被曲解的女性文学作品；另一方面，还从社会性别角度揭示男权思想对两性心智发展的负面影响、反思男权中心意识主导下的文本评价尺度，从而还原一个消除性别偏见、由男性和女性共同创造的文学历史天地。

(四)以社会性别视角观察和分析文化现象。在教学中培养学生对事物和现象进行分析批判的思维能力，而不光是被动地接纳概念知识的传授。可以用具体的案例、调查所得的数据、影音材料，或者让学生亲自到课堂外面去观察并记录生活中的现象等方式，让其接触和目睹真实的现实。

(五)建立两性互为参照、合作探讨的和谐氛围。既然社会性别理论矛头直指社会性别本质论对人性的强制性规约，那么受性别本质论僵化的文化角色就包括男性和女性。因此，要引导学生建立两性互为参照、合作探讨的和谐氛围，共同关爱男性和女性的精神健康，不仅解构和反思父权社会意识形态下男权中心文化对女性的歧视和压迫，而且要分析男性在社会性别受男性本质的种种规范而遭遇的巨大压力，从而指导男性和女性，从种种荒谬的、陈腐的、褊狭的旧性别观的误区中解放出来，达到两性共同发展自我和创造世界的和谐合作境界。

参考文献：

[1]李小江等著.文化、教育与性别：本土经验与学科建设[m].江苏人民出版社，2002.

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【关键词】教育社会学；高校角色；定位原则

我国高等教育大众化的到来引发了高等教育改革和发展中的阵痛。面对考验，许多地方高校利用国家高等教育发展战略调整的有利时机，紧紧抓住“扩招、建设新校区、合并或专升本”三大机遇，实现了历史性跨越，发生了很大的变化。但是同时，地方高校在高速发展中大多存在着定位不当的现象和误区。

一、当前高校角色的教育定位与社会定位

（一）当前现实中高校角色的教育定位

首先是“国际一流”与“低位高攀”的产生。就高校的教育目标而言，把“综合性、研究型、国际化”作为学校发展的基本定位，把建设“世界一流大学”作为奋斗目标，是目前高校具有普遍性的一个宏旨与基调。这个普遍性的宏旨与基调，发轫于“985 工程”。在此期间，高校纷纷追赶“升格”与“合并”的风潮，由此，产生了中国高校的“低位高攀”现象。“低位高攀”是指“低层次和低水平的高校盲目模仿高水平大学做法的现象”[1]，这折射出部分高校基于功利目的而产生的一种不良倾向。

其次是“精英教育”的架空。无论社会的需求有多少层次、多少种类，真正的一流大学始终坚信：培养社会政治、经济、文化精英是一流大学责无旁贷的使命。中国的高等教育在 2002 年前，按照“国际标准”处于精英教育阶段，到2002 年，中国高等教育毛入学率达到 15%，这是国际公认的精英教育转向大众化教育的标志。[2]

（二）当前现实中高校角色的社会定位

首先是“大学城”的社会幻景。就高校的教育资源而言，比起对一流大学应该有的理念和文化的追求，中国高校将多得多的人力、物力与财力投诸于对一流硬件的追求之上。自 1999 年开始的高校大规模扩招，高校就大张旗鼓的地盘扩张运动。清华大学原校长梅贻琦说过，“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也”；如今，有人这样调侃，“大学，就是大概学学”。[3]

其次是时代背景的“中国印”。就高校的教育环境而言，由于历史和国情的原因，中国的大学体制行政化有着深厚的历史文化基础，大学由政府主导，或由教育主管部门主导，大学办学的自非常小，从校长任命、机构设置、学位设立到招生名额，以及入学条件、学费标准等，全部由政府规定，大学在一定程度上成了政府的特设机构和附属品。

二、教育社会学视角下高校角色的社会定位和教育定位

（一）教育社会学视角下高校角色的教育定位

上文言及，当前中国高校因为把教育目标定位在“世界一流大学”而纷纷追赶“升格”与“合并”风潮，使得大学的“低位高攀”现象频频发生，不仅于学校发展无益，反倒更可能陷高校发展于困顿之地。对此，教育社会学的视角，能给我们带来三点洞见。

洞见之一是高校争创“世界一流”，是国家与社会发展到一定程度之后必然会提出的要求。在多元社会中，高校作为具有深厚文化底蕴的次级群体组织，是现代社会结构的重要标志之一。大学作为与社会发生千丝万缕联系的一个子系统，需要关注社会需求，促进政治与经济发展，承担社会道德责任，尽可能为社会服务，以此增强大学自身的生存能力与适应能力。

洞见之二是“世界一流大学”的产生与发展，需要有特定的经济社会发展条件相配合。从历史的和国际的范围看，一流大学主要出现于一国经济社会快速发展并走向发达的过程之中。在国民经济快速发展的过程中，必然产生对高等教育的巨大需求，同时，也会为高等教育的发展提供越来越多的物力和财力支持。中国综合实力和地方经济快速发展的生动图景，预示着中国地方高校建设一流大学的广阔前景。

洞见之三是高等教育是有层次的，这是由社会的结构层次对人才的需求层次所决定的。从这个意义上说，各个层次的高等教育都有其发展空间，都能创造出不同层面的“一流”教育。故而，处于不同条件、水平和能力的高校，必须找准自己所居的类型和层次，并在自己的类型与层次范围内担负起自己的使命，以教育的多样化满足社会需求的多样化。

（二）教育社会学视角下高校角色的社会定位

就高校的教育资源而言，比起对一流大学应该有的理念和文化的追求，中国高校将多得多的人力、物力与财力投诸于对一流硬件的追求之上。对于这种“大学城”制造的社会幻景，教育社会学视角带给我们的洞见是：当代社会经济全球化、政治民主化、交流国际化等社会发展特征日益凸显，对大学的要求不断提高，大学的理念、功能、精神及社会角色等面临严峻挑战。而应对这些挑战最当务之急的准备是“大师”，而非“大楼”。

由于历史和国情的原因，中国的大学体制行政化有着深厚的历史文化基础，大学由政府主导，或由教育主管部门主导。对此，教育社会学视角带给我们的洞见是：办学机制主要反映了高校与社会、政府三者之间的关系。政府对大学的管制在一定程度上限制了其自由发展，中国高校应积极谋求建立高校与政府的良好关系，不断改善外部环境，在一定程度上使高校享有比较充分的办学独立性。

【参考文献】

［1］陈媛，肖云龙.我国高校角色错位现象的生态位思考[J].交通高教研究，2003（2）.

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关键词:远程教育　教育社会学　教育公平

一、远程教育与教育社会学的含义 

 

远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。 

 

二、远程教育的教育社会学分析范式 

 

（一）功能论的分析范式 

功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。 

（二）冲突论的分析范式 

作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。 

（三）解释学的分析范式 

解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。 

三、教育社会学视角下的远程教育公平原则 

 

教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitative property），而平等是一种量的特性（quantitative property）。③教育平等（educational equality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：

（一）平等原则 

远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。 

（二）差异原则 

远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。 

（三）补偿原则 

远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。 

教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。 

函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间

、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。 

 

注释： 

①教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．54. 

篇8

随着社会工作这一职业在社会转型中被越来越多的提及，众多高等院校纷纷开设社会工作专业，为社会培养了大批专业人才。相对于普高社工教育来说，高等职业教育存在着自身的职业化培养的优势，也同样存在着缺乏本土化职业经验的劣势。所以，如何建立适应高等职业教育的社会工作体系，凸显高等职业教育领域社会工作自身的特色与优势，是每一个社会工作教育者应该思考的问题。

1.社会工作专业教育的特点

社会工作是一个以助人自助为宗旨的专业，有着自身专业化的服务技巧，也有着较为完备的价值理念的指导。这决定着其在教育中应该具有鲜明的特色。

首先是价值理念上的人文关怀。社会工作是一门价值导向的学科，社会工作的价值观是社会工作实践的灵魂，是社会工作者的精神动力。它不仅规范了社会工作的目标和意义，而且也规范了社会工作的基本技巧和方法，以及社会工作机构、社会工作者的行为和态度。这是社会工作不同于以往其他职业的最为突出的区别，也是社会工作教育成败的关键。

其次是能力要求的多样性。社会工作者在工作开展中可能会与形形的服务对象打交道，而工作开展的形式也多种多样，所以工作者在掌握专业知识和技能的同时，也要具备一定的社会能力。

再次是职业素养上的实践性。实践性是社会工作职业上的另一个重要特点。不同于众多的人文学科，社会工作的实践性尤为突出。当社会工作的雏形在欧洲产生的时候，即是处理社会问题的福利救助活动。所以说从社会工作诞生起就进行着不断的实践，并从实践中总结出具有自身特色的工作方法。

2.社会工作高等职业教育优势

相对于普通高等教育，社会工作高等职业教育的人才培养具有自身的特色，高等职业教育领域社会工作人才培养在培养目标、培养模式以及培养过程上都有着不同于普通高等教育的鲜明特色。尤其是高等职业教育本身所具备的实践性和职业化，对于以价值理念指导实践的社会工作职业来说有着较高的切合度。

2.1 培养目标明确。高等职业教育社会工作专业更加注重职业化和应用性的培养。在课程设置上更加突出专业课的地位，有针对性的开设实践课程。使学生从入学到毕业实现从学校到机构即可上手的目的。这样的培养目标决定了高等职业教育中的社工教育与普高社工教育有着鲜明的差别。在了解许多高等职业教育院校的人才培养方案可以发现，其培养目标中详细列举了社会工作职业能力的培养，包括问题评估与干预能力、项目策划与管理能力、个案管理能力、社会调查能力等十项具体的能力。

2.2 培养模式专业。相对普通高等教育专注于知识的传授，高等职业教育则更倾向于"基础理论+技能"的培养。这种注重实用的特性使得高等职业教育十分重视实践与理论的结合以及技术的与时俱进。所以"工学结合"、"校企合作"以及"订单培养"等方式为许多高等职业教育院校所采用，也是高等职业教育院校的突出特色。

2.3 培养过程科学。不同于普通高等教育的四年，高等职业教育只有三年，这需要在教育过程中对知识做必要的调整。所以理论知识的简约性和针对性是高等职业教育另一特色。要保证必要的理论知识水平，同时也要考虑一定内容的压缩。对比许多院校社工专业的人才培养方案可以看到，普高院校除了开设社会工作的基本理论知识以及工作方法之外，还包括犯罪学、发展社会学等，进行较多的理论基础的传授。

3.社会工作高等职业教育面临的问题

从八十年代高等职业教育兴起开始，高等职业教育以服务为宗旨，以就业为导向的办学方式，这有效地促进了专业与职业有效链接。高等职业教育社会工作教育兴起更晚，然而高等职业教育的人才培养模式却与社会工作职业的实践性、能力要求的多样性不谋而合。于是高职社会工作教育有着自身先天的优势。然而作为起步较晚的专业，在课程设置上、教材使用方面又有着明显的短板。具体来说，优势：职业导向的高等职业教育模式比较切合实践取向的社会工作人才培养。社会工作高等职业教育中对于专业技能培养的重视尤为突出。个案工作、小组工作和社区工作作为社会工作三大工作方法，在培养中十分注意突出他们的实践性。困境：本土化社会工作不够成熟，教育层面如何摆脱模仿本科的教学方式。经过了二十多年的探索，社会工作专业经历了一定程度上的本土化，但是本土化的程度并不高，普高教育中更多的是学习西方以及港台地区。而迄今为止，也没有适合高等职业教育社会工作教育的专门教材。这正是高等职业教育社会工作教育应该探索和创新的方向。

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[文献标识码]A

[文章编号] 1673-5595（2014）03-0089-05

在大众化与全球化背景下，高等教育被时代赋予了鲜明的地理印记或符号，“时空域”螺旋式发展使得高等教育呈现趋同性与差异性、同质化与特色化并存的格局。当代高等教育解读离不开必要的地理语境，高等教育维系离不开特定的地理场域，高等教育发展离不开相应的地理协同。源于高等教育学科与地理学科新近发展、变轨而形成的富含吸引因子的重要交集，高等教育地理学遂成为当代新兴交叉学科。

一、高等教育地理学的学科溯源

高等教育地理学具有方法论渊源和本体论渊源。前者由地理学科提供研究框架与逻辑进路，以自然地理学和人文地理学为视角，持续审视高等教育的生存与发展问题；后者则基于高等教育现象与规律，以高等教育学科为核心理论体系。高等教育学是教育学的分支学科，其理论基础与教育学具有较强的拟然性，与教育学的其他分支学科存在较高的牵连度，诸如教育心理学、教育经济学、教育社会学等，都可以进一步演绎为高等教育心理学、高等教育经济学、高等教育社会学等。如果分支学科已经比较成熟，就能够为高等教育研究提供“踩在巨人肩膀上”的研究捷径。但是，相对于其他高等教育分支学科，教育地理学却是一门新兴学科（更准确地说，目前还处于“研究领域”阶段，还未真正上升到“学科”层面），高等教育地理学科不具备上述捷径效应，其研究与建构更加具有探索性与挑战性。

近年来，中国学者开始运用地理分支学科理论研究高等教育活动。以经济地理学为视角，许长青认为，高等教育经济地理的研究横跨经济学、经济地理学、高等教育学、高等教育经济学等专门领域，具有其独特的主体论价值和认识论价值。[1]以历史地理学为视角，许甜基于近代中国高等教育的发展脉络，分析中国高等教育发展初始阶段地域分布的阶段性变迁特征，探索高等教育发展与经济、政治、文化之间的相互制约关系。[2]以人口地理学为视角，傅凰等从人口结构对高等教育规模、经费、师资和质量的影响以及人口结构对高等教育地区（布局）结构的影响两方面探讨了人口结构对高等教育发展的影响，认为高等教育要受人口结构状况的制约，并对人口结构的变动起作用。[3]另外，陈亚借助地理信息系统的空间分析功能对中国生源进行了分析。[4]李泓泽等通过对2008年全国各地区高校招生规模、效率的综合评估，发现中国高校招生规模总量、增长率和综合效率均存在着显著的地区差异。[5]

国外学者同样十分关注高校发展与地理因素的互动关系。在高校定位方面，有学者在研究加拿大不列颠哥伦比亚省（卑诗省）高等教育体系地理分布的经济与社会意义的基础上，认为地理空间不平衡与高校机构类型分布之间具有相关性，高校应当呈现多样性，盲目升格将产生负面影响。[6]在高校招生方面，有学者围绕高等教育入学的地理学问题，对于区域人口统计特征、社会空间分化、量具选择、扩大入学比例、符合时代与利益相关者的政策等进行探讨，希冀探索一个能够反映多元社会、空间和时间特征的高等教育入学新模式。[7]在高校制度方面，有学者探讨了确立高等教育政策地理学的重要意义，试图揭示高校与其所在区域政治、经济、文化等诸多方面的关联性。[8]在高校教育方面，有学者考察美国高等教育多样性与地理多样性的关系，并对少数族裔和女性由于地区和背景差异而导致学习差异问题进行了研究。[9]有学者进一步认为高校和课堂是人文地理社会活动的重要场所，与社会发展基础彼此交织、联系，应当促进高校地理教育学和批判地理学（critical geography）的有机结合。[10]在高校经济互动方面，有学者研究了高等教育在创新型城市建设和创新型经济发展过程中所发挥的作用[11]；还有学者对特定区域的若干高校进行了比较分析，揭示了高等教育对于区域社会经济发展的重要作用。[12]

就学科建设而言，高等教育地理学尚处于萌芽阶段。据中国知网、Google Scholar检索结果发现，国内外均未出版高等教育地理学研究专著，也没有发表专门针对高等教育地理学的研究论文，目前还没有出现全面系统阐述高等教育地理学的研究成果，许多领域研究尚处于起步阶段。但是，联合国经济合作与发展组织（OECD）等国内外机构、不同学科背景的学者们对高等教育与区域社会发展的互动关系进行了研究，从不同视角对高等教育的地理问题进行了有益探索，并取得了积极的研究成果，为该学科的建设与发展提供了有利条件，成为高等教育地理学的重要理论与实践基础。

二、高等教育地理学的价值分析

所谓价值，是主体与客体之间在相互联系、相互适应、相互依存、相互作用、相互影响的互动关系中所产生的效应，既包括客体对主体的效应，也包括主体对客体的效应。[13]同样，高等教育地理学的价值体现在人―地、高教―区域、理论―实践等对应要素的对立统一关系中，呈现多元化、交融性和持续性特征。

一方面，高等教育地理学基于人―地的本质关系，反映了人类活动与地理环境协调发展的基本要求。教育是人类特有的社会活动，而高等教育则是人类文明的象征与阶梯。虽然远程教育技术方兴未艾，MOOCs（大规模开放在线课程）风靡全球，但是传统的高校教育模式依然具有强大的生命力。高校是知识分子、高端人才的富集地，也是莘莘学子慕名求学的核心场所，承担了人才培养、科学研究和社会服务的功能，对于地理因素（包括自然地理与人文地理）具有高度的敏感性和很强的依附性。同时，高校之“人”对“地”具有明显的反向价值，地理因子完全浸润在高等教育的浓郁氛围中。不仅“地”之物理状态随着高等教育的扩张趋势而发生显著变化，而且“地”之民主、文明、教化程度也将日益提升。因此，高等教育地理学成为人―地互动关系研究的独特领域，具有独立的学科价值。

恩格斯指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列，而它的重要性也正是在这里。”[18]高等教育地理学的学科性质的独立性也同样具有类似的重要性，因为这决定了该学科的独立品质。同时，综合性与倾向性是交叉学科性质的又一特征。具体来说，高等教育地理学具有自然科学与社会科学属性，但倾向于社会科学；具有理论科学与应用科学属性，但倾向于应用科学；具有硬科学与软科学属性，但倾向于软科学；具有传统学科与交叉学科属性，但倾向于交叉学科。可见，交叉学科的学科性质不能认为是对所谓上位学科的学科性质的简单继承甚至混同，这将违背交叉学科的生长规律，扼杀交叉学科的生长空间。当前将交叉学科强行纳入某一学科（例如僵化地将教育经济学纳入教育学科，或者纳入经济学科，试图成为某一学科的子学科）的做法值得商榷。

由于高等教育地理学发轫于实践领域，是对当前高等教育发展失衡、定位失真、管理失范等诸多问题的现实回应，具有强烈的实践性，同时，理论来源于实践，又对实践发挥指导作用，理论体系的创建也是该学科建设的题中应有之义，因此，高等教育地理学建设兼具理论体系与实践体系构建的双重任务。另外，如果从研究视角来看，可以包括两个层面，一是从地理学的层面研究高等教育问题，二是从高等教育的视角研究地理学问题。在一定意义上，上述两个研究方向甚至可以视为“高等教育地理学”与“地理高等教育学”的逻辑分野。“从实际的角度看，任何现实的问题都是综合的，它们并不完全尊重学科的分类。如果将一个现实的综合性的问题削足适履地放在某一个专门性的学科中进行研究和分析，或者过分强调某一学科的专门性，可能会出现认识上的片面性与失误。”[19]高等教育地理学研究领域的综合性决定了其学科性质具有多科性、开放性、复杂性、系统性等特征，因此，需要在理论凝练与具体实践中予以全面把握。

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[关键词] 大学文化；文化的批判价值；文化再生产

一、文化再生产和高等教育

文化是一个非常复杂的概念，包括信仰、知识、习俗、语言、态度和行为等。“文化是一个历史积淀过程，是历史遗产”。[1]文化再生产意义不仅在于强调文化本身的自我创造精神，还在于强调文化的存在和发展的不停顿性、流动性、循环性，同时，它又要强调文化的存在和发展的动态和活生生的性质。[2]布迪厄的文化再生产理论教育理论在社会学与教育学领域内占据着独特的地位，他强调文化过程对维持和再生产社会经济结构的重要性。

布尔迪厄认为教育通过将统治阶级的文化合法化而实现社会再生产：任何一种教育行动都是由一种专断权利所强加的一种“文化专断”。教育行动通过教育权威使它灌输的“文化专断”得以再生产，统治阶级的“惯习”被转换成学校的“文化资本”。这样，那些已经拥有统治阶级“文化资本”的人就更容易取得学业成功。由于是通过划分学术等级来划分社会等级的，似乎划分的基础是个人的能力和学业成绩，这一隐蔽性使再生产合法化，通过把学术等级转换成地位等级实现从文化再生产到社会再生产的过程。换言之，学校是文化再生产的重要基地，教育是文化再生产的重要工具。因此，高等教育具有这种文化再生产的作用。人们一旦接受高等教育则会发现对社会出身不同的学生的宽严程度不同。“在造成差异的各种因素中，社会出身无疑是对大学生影响最大”。[3]大学生们从家庭和父母所处的“惯习”和“文化资本”等决定了他们在大学中甚至社会中感到顺利或者是不顺利。

二、高等教育文化的批判功能

教育作为有目的的自我建构和发展过程，它在实现自我超越的过程中必然伴随着文化选择与批判。教育的文化功能就是在肯定现实文化中超越现实文化，批判现实文化，提升现实文化。教育对社会文化的“否定”，是教育文化批判功能最直接的表现形式。近代中国的五四是一场，也是一场文化批判运动，这场运动的发动者和参与者基本上都是大学师生，并以北京大学为策源地。在某种意义上，正是高等教育中的“文化精英”对封建文化的批判才将中国文化引导到文化。可见，高等教育注定要承担起文化批判的职责，它既是为了适应高等教育自身发展的需要，也是为了满足高等教育适应主流文化及社会的发展需要。

“所谓文化批判，就是按照其最高的价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定性和否定性的评价。”[4]大学文化与社会主流文化虽然有一脉相承的地方，但大学文化并非完全受制于社会主流文化。从整体上看，大学文化在社会文化中具有某种独立性。大学文化在层次一般要高于社会文化。相对社会文化的现实性和功利性，大学文化具有较强的价值性和批判性。此外，大学在传递文化时，不是被动的传递，而是批判的传递。教育的文化批判功能体现在学校、教师群体和个体在文化传递过程中对现实文化的肯定或否定。无论是肯定或是否定，高等教育系统都会根据大学的理想和观念对现实文化进行评价，在客观评价基础上进行选择和判断。由此，大学的文化传递活动决不是对社会主流文化的单纯翻版。以此为基础，较之其他教育机构，大学文化的批判功能尤为突出。[5]从根本上而言，大学文化的批判是一种将批判工具转变为活动本身的理性努力，一种以给社会健康发展提供精神目标和动力为根本的文化活动。大学文化的批判精神决定了社会的各种现实问题都会引起大学人的关注和思考，从而形成新的文化或思潮，这些文化或思潮通过各种渠道会对社会政治产生影响。[6]

三、文化再生产视角下大学文化的批判价值

教育具有文化再生产的功能，教育通过语言、价值、过程和知识等来确保文化的再生产，乃至经济和社会不平等的再生产。那么，教育的这种文化再生产功能是否意味着教育是制造社会不公平的机器？难道意味着教育没有存在的必要呢？不是。一方面，社会层级在一定意义上决定了特定人群受教育的机会；教育也有助于人群的社会流动。自从教育作为一种社会选拔机制以来，教育是社会下层向上流动的合法途径，给处于社会下层人们提供了一条通往社会上层的途径。从某种意义上讲，教育给大众提供了平等竞争的舞台。另一方面，教育在创造公平机会的同时又在制造了公平机会内的不公平，具有文化再生产和社会再生产的功能。由此，问题就应该转换为如何才能最大程度地创造公平合理的教育来实现社会公平。从教育自身来讲，应尽量充分发挥教育的文化批判功能。但是，批判教育的功能是为了更好地使教育服务于人类，如果我们连最起码的创造教育公平的努力都没做到，那么我们又有什么理由来批判教育的再生产功能呢？

在改革开放日益深入、网络技术广泛使用的今天，大量的外来文化随之流入我国。教育，尤其高等教育的文化批判功能目前还处于一种“休眠”状态。我国高等教育表现出的只是对现实文化的适应，其文化批判精神不得彰显，使社会文化的导向作用还很微弱。由于我国当前以发展科学技术和提高社会生产力作为现代化建没的“重中之重”，因而我们强调高等教育要为经济建没服务，极其重视高等教育的经济功能。高等教育的文化功能一直被忽视，文化批判能力更是无人提及。在特定历史时期，强调教育经济功能是必要的。但在理论上，我们必须认识到“超越性”是教育之本质特性，文化功能是教育的基本功能，教育的经济功能只是教育的文化功能在特定历史条件下的表现形式，教育并不具有直接的经济功能。

参考文献：

[1]刁培萼.《教育文化学》[M].江苏教育出版社.2000（10）：310-311

[2]高宣扬.《当代社会理论上》[M].中国人民大学出版.2005.

[3]P.布尔迪厄.J.-C.帕斯隆.继承人：大学生与文化点[M].刑克超译.北京：商务印书馆.2007.17.

[4]刘承波.对高等教育与文化关系的现实性思考[J]集美大学教育学报.2001（3）.

[5]封海清.《西南联大的文化选择与文化精神》[M].云南：人民大学出版社.2006.

[6]王智平，李建民.《大学文化论》[M].中国社会科学出版社.2009.