国家职业教育体系范文

导语：如何才能写好一篇国家职业教育体系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：澳大利亚；国家资格框架；现代职业教育体系

作者简介：张桂春（1956-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为职业教育；左彦鹏（1977-），女，山东莘县人，辽宁师范大学教育学院2011级博士研究生，华南师范大学职业教育学院讲师，研究方向为比较职业教育、职业教育教师学。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（项目批准号：12JZD041）子课题“我国现代职业教育体系建设的专题研究”，主持人：张桂春。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）09-0089-03

职业教育在我国新型工业化社会建设中发挥着越来越重要的作用，受重视程度与日俱增。我国2014年颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出，“牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。”目前，关于构建科学、合理的现代职业教育体系的研究日益升温。从国际视野看，各个发达国家都构建了完整的职业教育体系，保障职业教育在促进国家经济发展、社会稳定等功能的实现。纵观各国职业教育体系的发展历程，也都是采取了不同的方式促进其职业教育体系的构建，其中借助国家资格框架（National Qualification Framework，NQF）的改革就是成功途径之一。

澳大利亚国家资格框架（Australian Qualification Framework，AQF）全国通用，它涵盖中等教育和高等教育两个阶段及高中教育、职业教育和高等教育三个领域，改变了初等与中等教育、职业技术教育与培训、高等教育的分立，实现了不同教育层次、不同教育类型之间的有效衔接和沟通，外在地实现了教育部门之间的证书衔接。澳大利亚国家资格框架最早于1995年1月1日被正式采用，实施10年后于2005年得到修订与更新。基于完整国家资格框架构建起来的澳大利亚职业教育体系，为“技能”从低端走向高端，为“职业人才”从低端走向高端，为“职业教育”从低端走向高端，提供了成功的国家案例。本文试图剖析澳大利亚国家资格框架的变革过程及其对构建职业教育体系的影响与贡献，以期为我国构建现代职业教育体系提供参考与借鉴。

一、首个国家资格框架（1995）―确立了中等、高等两阶段职业教育，搭建了职业教育体系雏形

澳大利亚是一个典型的多民族、多元文化的移民国家，在教育方面取得了令世人瞩目的成就，尤其是它在职业教育方面，积极改革创新，较好地适应了社会经济对技术、技能人才的需求，对促进经济发展功不可没。即便如此，澳大利亚也时刻关注职业教育改革，以使其在促进经济发展、维护社会稳定方面做出更大贡献。可以说，每当经济社会发展的新阶段，澳大利亚政府都首先变革职业教育。首个国家资格框架就是在这样的背景下诞生的。1995年联邦政府颁布了第一个国家资格框架，该资格框架的最大贡献是搭建了职业教育体系雏形。

（一）1995年国家资格框架简介

20世纪80年代，澳大利亚的服务业蓬勃发展起来。作为职业教育传统领域的矿产业、制造业和建筑业不断萎缩。大量的调查报告显示，个人及行业有极大的培训需求。1985年一份关于劳动力市场计划的《柯尔比报告》指出，澳大利亚应该建立一个可以提供广泛基础的职业技术培训系统，这个系统包括脱产正规培训和在企业的工作实习两部分。澳大利亚联邦政府接受《柯尔比报告》的建议，同年，建立了全国性的职业技术培训网。随之而来的问题就是，学员在职业技术培训系统的培训或工作实习如何与普通教育衔接。

20世纪90年代中期，联邦政府、州和各地方协商成立了国家培训局（ANTA），国家培训局引入一级和二级资格证书，分别相当于中学VET一级水平和VET二级水平。在此基础上，联邦政府颁布了首个国家资格框架（NQF）（见表1），它用12级资格规定了中等教育、职业教育与培训、高等教育之间的关系。为了明确它们之间的衔接，澳大利亚联邦政府规定，由行业制定具体能力标准，集成为培训包（training package）。职业教育与培训机构则要根据培训包要求设置新课程，组织实际教学工作，并对学生的学习成绩进行考核，合格者获得全国通用的证书。凭借不同等级的证书毕业生可以参加工作或更高层次的学习。

经过几年的推广，国家资格框架（NQF）在新千年得以在全国范围内实施。从表中可以看出，当时澳大利亚的职业教育提供6级证书：证书I～Ⅳ、文凭和高级文凭。其中证书I～Ⅳ相当于我国高中阶段的职业教育与培训，文凭和高级文凭相当于我国专科阶段的职业教育与培训[1]。证书I～Ⅳ的基本要求是要达到在本专业领域中具有较强的动手操作能力，文凭和高级文凭注重的是技术分析、设计能力和解决实际问题的能力。该框架实质上是建立了中等、高等两级职业教育，职业教育体系具备了初步形态。

（二）首个国家资格框架对于职业教育体系构建的贡献

澳大利亚现代意义上的职业教育始于二战后。20世纪50-70年代是其职业教育发展的初创阶段。教育体系特点是小学毕业后分流到普通中学或职业学校，后者学制为5年。60年代初期筹建了各种形式的高等学院，发展高等职业教育。70年代末-90年代初是职业教育调整、改革的阶段，这一时期最大亮点是TAFE学院的建立，在TAFE学院既进行初级职业培训，也进行高级职业培训。

从首个职业资格框架中我们可以清晰地看到，职业教育层次的增加直接受到其国家资格框架变革的影响，并在制度上得以确立。澳大利亚国家资格框架把所有类型的教育与证书、文凭、学位等都对应起来，纳入统一框架中，不仅确立了职业教育在整个学制体系中的地位，而且确立了职业教育本身的体系雏形，并谋求职业资格证书与教育证书之间的等值与互换，从而确保了职业教育各个层次的地位，尤其是高层次的职业教育在高等教育中的认可程度，为未来职业教育体系层次高移化奠定基础。由此可见，通过国家资格框架的变更与完善，是支撑职业教育体系发展并以制度的方式确定下来的有效途径之一。

二、2005年国家资格框架――提升职业教育层次，职业教育体系形成

根据的观点，对于人类历史的发展来说，最重要的是在技术上所实现的革命。它决定着人类整个的文明形态。随着信息技术的突飞猛进，信息社会（或称后工业社会）来临，导致全球化进程加速发展，澳大利亚与世界上其他国家一样，面临着文明形态、经济发展方式以及人的存在方式的转变。进入21世纪，澳大利亚的产业结构调整、产业能级提升，制造业的水平向中高端上移，服务业的比例在增加。这些都引起了就业市场变化，从而对劳动者提出了新的要求，对个体的创新能力和技术素养提出了更高的要求。2005年，澳大利亚政府颁布了改革创新后的国家资格框架，它有力地提升了职业教育层次，推动了职业教育体系形成。

（一）2005年国家资格框架简介

澳大利亚国家职业教育研究中心的研究显示，在新的全球化形式下，就业市场出现的系列变化包括：新的就业模式迅速出现，新的职业群不断涌现，员工必须参加各类培训提升自我；许多技能已经不可能在20年内一直满足企业工作的需求；仅仅拥有熟练的技术和专业化知识在当前的就业市场中是远远不够的。与此相适应，这些都需要人才层次的提升，且能力结构发生一定的变化。另一方面，受到终身教育思想的影响，不仅需要把构筑完善的职业教育体系，而且要将其与个体的终身技能学习挂钩。2005年，为了提升职业教育的学习层次，满足产业发展对高层次技术人才及其素养的需求，职业教育与培训在澳大利亚的国家资格框架中增至8级，如表2所示。

从表2中可见，高中阶段提供的资格包括高中教育证书和职业证书（一级到四级）；高等教育阶段提供的资格包括高等教育资格和职业教育与培训资格。高等职业教育与培训的资格共4级：职业教育与培训文凭（VET Diploma），职业教育与培训高级文凭（VET Advanced Diploma），职业教育研究生证书（Vocational Graduate Certificate）和职业教育研究生文凭（Vocational Graduate Diploma），即高等职业教育与培训层次发展为4级。其中职业教育研究生证书对应于高等教育的研究生证书，职业教育研究生文凭对应于高等教育的研究生文凭。职业教育的两级研究生证书与普通高等教育的研究生证书和文凭处于同一级别，是等值的。

该国家资格框架体系实施以后，澳大利亚就有了8级全国认可的职业教育学历与职业资格证书。在澳大利亚资格框架的指导下，除了职业院校学生外，任何普通中学在校学生、普通高校学生，以及在职人员、社会待岗人员、转岗人员等都可以依据自己的学习和相关工作经历，根据资格框架中的各级各类证书和文凭课程，选择适合自己的学习起点以继续学习（如表3）。

（二）2005年国家资格框架对于职业教育体系构建的贡献

如前所述，2005年前的国家资格框架所提供的职业教育资格证书只有6级，通过改革，2005年国家资格框架加上了职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭2个级别，并且与高等教育领域里的“研究生证书”和“研究生文凭”等值，使得职业教育体系高移到研究生层次，进一步加强了职业与培训的系统性，实现了职业教育高移化及职业教育体系的形成，增强了职业教育与培训的吸引力。这也使得职业教育与高等教育之间的关系发生了本质的变化：从原来的“层次关系”转变为“类型关系”，即职业教育成为教育系统的一个类型，职业教育自成一体。

由此可见，21世纪澳大利亚的国家资格框架的变革，重点在于把职业教育当做教育系统中必不可少的组成部分、当做个体实现终身发展的核心内容，确保了职业教育各个层次的地位，并试图从个体成长的角度用全纳性的框架去诠释职业性教育与普通教育之间的关系，摒弃了普职二元分离的传统理念，从个体需求和终身发展的角度出发融合两者，这也是职业教育体系构建的理念、制度与实践的进步。

参考文献：

[1]姜大源.澳大利亚：技术与继续教育[N].中国教育报.2007-3-6（11）.

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【关键词】职业素质；高职思想政治理论课；教学效果评价

培养学生具备社会发展所需的职业素质，全面提高学生的综合竞争力，是新时期高职院校教育教学工作的任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出：“职业教育要面向人人、面向社会、着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”新的形势下，高职思想政治理论课教学能否满足学生个体和社会不断变化的需要，能否推动学校人才培养与职业所需、社会所需的实质性对接，正考验着思想政治理论课教师和教育行政管理部门。而建立科学有效的评价机制，对高职思想政治理论课教学效果做出客观正确的评价，无疑会大力推动高职思想政治理论课的改革创新，增强思想政治理论课教学的实效性。

1 高职思想政治理论课教学效果评价存在的问题

1.1 教学效果评价的目的出现偏颇

根据社会发展的需要，高职学生的职业素质已经成为了顺利就业创业的基本条件。职业素质包括思想政治素质、职业道德素质、专业技能素质和健康的心理素质等方面内容。高职院校的思想政治理论课作为一门公共必修课，除了向学生传授理论知识外，更重要的是帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，坚定学生的信仰，促进学生全面发展，提高他们在激烈的就业竞争中的“软实力”。但一直以来，高职院校的办学定位，使部分学校只是重专业技能轻思想道德素质，思想政治理论课教学处在一种可有可无的尴尬地位中，对思政课教学效果的评价也就简单化统一化，只关注学生成绩的合格率和是否影响毕业，这在一定程度上影响到思政课教师教学的积极性，导致在思政课教学中把理论知识的灌输摆在首位，至于怎样通过理论传授让学生提高思想道德素质得不到落实，影响了高职院校思政课的针对性和实效性。

1.2 教学效果评价的内容不够合理

与其他课程相比，思想政治理论课的教学目标不仅是要传授知识，更重要的是要进行意识形态的引导和促进行为规范的养成，推动职业素质的全面形成，所以高职的思想政治理论课的教学评价应该全面包含“知”、“意”、“行”几个层面的内容，但实际上为了方便操作，目前大多数高职的思想政治理论课与其它科目的教学评价设置的内容基本一样，包含教学态度、教学效果、教学方式等几个方面，注重的是课堂教学环节和近期效果（到课率和学期考试成绩），体现不出思想政治理论课教学的知行统一和隐性、远期的效果。

1.3 教学效果评价的方法单一缺乏科学性

高职学校教学评价基本上由教学管理部门组织学生、督导、教师等校内人员通过填表、打分、座谈会等形式以数量差异体现客观性，但实际上评价会受到评价者主观情绪的左右，比如一些教师在课堂上对学生违纪放任自流、打人情分数，但在学生评价中却出现打分较高情况。思政课教学的效果是一个渐进过程，往往通过勤工俭学、志愿者活动、顶岗实习等实践活动观察学生是否养成了良好的职业素养和行为品质，所以教学评价只是在校内互评，没有社会实践单位、实习单位的参与，未免带有很大局限性，不能全面、准确地反映高职思想政治理论课教学的质量和效果。

2 基于学生职业素质提高的高职思想政治理论课教学效果评价的新要求

2.1 树立高职思想政治理论课教学为学生职业素质提升服务的新理念

目前，不少用人单位对高职学生质量的关注，越来越多地体现在高职学生的“职业素质”问题上：职业能力薄弱，创新意识差，吃苦耐劳、勤奋好学和合作精神有待提高。高职学生职业素质的缺乏，造成就业质量不高，影响到国家经济的持续发展。学生职业素质中的思想政治素质、职业道德素质、协作和谐素质和健康的心理素质等方面的培养都是思想政治理论课教学的主要内容，这些能力和素质的养成理应成为高职院校思想政治理论课教学中的主要培养目标。因此在进行教学效果评价时就应立足于高职思想政治理论课教学是否能有效地提升学生的职业素质，包括教学内容上是否突出理想信念教育、思想道德教育、人生观、价值观、择业观、就业观、创业观教育以及职业心理素质教育等内容，教学方法和考核手段上是否突出学生主体地位，学生的学习能力、创新精神能是否最大限度的发挥。

2.2 树立高职思想政治理论课教学评价动态持续的理念

教育部颁布的《中国普通高等学校德育大纲》要求：“德育考评应坚持实事求是，采取科学方法和技术手段进行整体考核和综合评定，力求客观公正。应当以事实为依据，做到动态考评与静态考评相结合……。”高职思想政治理论课教学过程是发展的，学生职业素质也有一个逐步提高的过程，在教学评价中既看到当前课堂教学的静态效果（例如出勤率、成绩合格率等），也要考察是否使学生成功具备了从事某种职业活动的职业理想和职业道德（例如参加社会公益活动数量、入党积极分子的比例、在实践实习中的表现等），可建立相应的档案资料动态记录学生职业素质的发展，从而也能较客观的持续地评价高职思想政治理论课教学的效果。

2.3 树立高职思想政治理论课教学评价多元化的理念

在职业素质培养的导向下，高职思想政治理论课教学环境转向全面开放，教学活动的空间由单一的课堂向课堂外、校园外延伸，课外实践对学生职业素质的提升作用日益凸显。因此，在教学评价内容上应增加考核思政课教师的社会实践能力，包括是否与专业课教师、学工部门、实习单位联系与学习，在教学中能否充分利用各种实践资源，教学内容能否体现与学生未来职业要求的综合素养的衔接等。在考核方法上，应由单向性评价转为评价主体广泛参与，改变以往的学校考评教师、教师考评学生，重视行业专家、用人单位、社会团体在教学评价中的重要作用，构建以学生职业素质提升为核心，注重知识学习与素质养成同发展。

3 构建基于学生职业素质提高的高职思想政治理论课教学效果评价体系的策略

高职思想政治理论课教学效果的体现不是单方面的，既有教师的的教学活动，也有学生的学习活动和社会环境的影响。因此，在构建高职思想政治理论课教学效果评价体系时应把这几方面作为基本的评价项目：

3.1 立足教师的教学行为，考察教师的职业能力，构建教师教学质量的评价指标

由于高职思想政治理论课教师不仅是理论知识的传播，更重要的是学生高尚理想情操和良好品质的引导、现实思想问题和价值困惑的解决，满足的不仅是学生当前的需要，更应关注学生未来发展的需要，所以在评价指标设计时，可以从教学态度、教学实施、教学反馈等方面考虑，教学态度可通过课前备课情况、课程建设、教学改革和教学研究的参与进行评价；教学实施包括围绕职业素质提高的教学内容的重构、授课方式的运用等；教学反馈包括与学生的交流沟通、对学生发展的支持与促进情况。

3.2 立足学生的学习活动，考察学生的职业素质发展，构建学生学习质量的评价标准

学生是学习的主体，他们参与了高职思想政治理论课教学的全过程，亲身体验和感受教学的效果，通过课堂表现、作业完成评价学生的认知程度、语言和书写的能力、理论分析能力；通过课外实践活动的参与评价学生道德态度、创新能力和实践能力。

3.3 立足社会满意度反馈，考察教学的影响作用，构建高职思政课教学效果评价的指标

高职思政课不仅是传授思想政治理论，更是对学生素质和能力的提高，所以在教学效果评价中应该把思政课教学目标与学生个人发展目标、学校人才培养与职业所需、社会所需对接起来，让家长、企业、社会机构参与教学质量满意度测评，通过开展问卷调查、座谈会、网络评议等活动，根据调查结果和建议进行动态跟踪和横向比较，对思政课教学进行整改，切实有效地提高教学质量。

【参考文献】

[1]李晶，李海峰.高校思想政治理论课教学评价浅议[J].山西高等学校社会科学学报，2011（1）.

[2]张晓荒.高职思政课教学质量评价的现状与对策[J].广西教育，2014（2）.

[3]刘兵.工学结合模式下高职思政课教学质量评价体系探讨[J].职业时空，2015（2）.

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>> 高职电气自动化技术专业课程体系研究与实践 电气自动化技术专业实践教学体系构建的研究与实践 电气自动化技术专业课程体系改革的研究与实践 体育教师评价指标体系的构建与评价自动化系统设计 高职电气自动化技术专业课程体系改革与实践 高职“电气自动化技术专业”应用能力体系构建与实践 电气自动化技术国家骨干专业建设的探索与实践 高职院校旅游专业实习质量评价指标体系研究与实践 高职电气自动化技术专业单片机与传感器课程联合教学的实践研究 高职自动化类专业课程体系的研究与实践 高职电气自动化技术专业实践教学探究 高职电气自动化技术专业学生专业认知实习实践与成效 浅议高职电气自动化专业实践教学体系存在的问题及对策 高职院校专业带头人考核指标体系的研究与实践 高职英语校本教材评价指标体系的构建 电气自动化专业双证融通教材的开发与课程实践 电气自动化技术专业的“多层化”的实践教学体系研讨 基于工作过程的高职电气自动化技术专业课程体系优化研究 高职电气自动化技术专业教学与管理实践总结 电气工程及其自动化专业实践课程体系研究与改革 常见问题解答 当前所在位置：.

[2]教育部关于“十二五”职业教育教材建设的若干意见[EB/OL].（2012-11-06）.

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[3]教育部.高等职业学校专业教学标准（试行）[EB/OL].（2012-11-13）.

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[4]人力资源和社会保障部.国家职业技能标准：维修电工（2009年修订）[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2009.

[5].高职高专教材评价指标体系[EB/OL].（2010-06-07）.

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中国特色现代职业教育体系创新构建的有益探索

“中国特色、世界水准”是指既要植根于中国本土历史和文化，又要与国际职业教育发展兼容并包，是构建的目标；“现代”即把职业教育发展阶段与“近代”进行了区分，又说明新的职业教育体系从教育模式、教育手段、教育技术方面要体现现代化的特点，是构建的灵魂；“职业教育体系”包括建设自下而上的职业教育系统和与普通教育构建互通渠道两大任务，是构建的核心；“创新”是指突破传统思维模式的束缚，科学、合理地进行探索与实践，是构建的内驱力。也就是说在创新思维的推动下，构建符合中国国情和体现国际视野的具有现代意义的职业教育体系，使之适应经济发展方式转变、产业结构调整和职业人才成长需求。这是一项庞大的系统工程，需要找到适合的契机和突破口，逐步实现宏伟蓝图，逐步从中国走向世界。2011年10月，教育部在南京召开《现代职业教育体系建设国家专项规划编制座谈会》。与会专家分别介绍了各地关于构建中国特色现代职业教育体系的实践经验。“上海市提出，坚持以产业发展需求为导向，以‘两个必须’和‘一个优先’为原则，探索、推动中职—高职—应用技术本科的衔接；湖南省提出了‘对接产业（行业），工学结合，提升质量，推动职业教育深度融入产业链，有效服务经济社会发展’的工作方针。以区域产业布局及特征为引领，构建与之相适应的中、高职院校格局与专业体系；“无锡抓住江苏省职业教育创新发展实验区建设契机，大力推进市级职业教育集团建设，搭建中高职院校合作培养人才的载体平台”[3]；“北京积极探索职业教育分级制，提出了职业教育目标分类和职业教育分级标准，用以指导职业教育教学活动、保障教育质量和开展人才评价”；“四川德阳市通过‘统筹、共建、合作、整推’四项举措推进中高职协调发展，建立中高职衔接人才培养立交桥”[4]；天津在中高职有效衔接的基础上，大力推动高职院校与市属本科高校和知名企业联合培养高端技能型人才，探索四年制职业教育本科的实施方案，试点单位于2012年首届招生。从实践情况看，各地均能抓住紧贴产业发展需求，以高瞻远瞩的视野和开拓创新的精神进行职业教育体系内部层次衔接和拓展社会服务功能的主题。然而，在各级管理部门合作体制机制建设和与普通教育构筑互通渠道等方面仍有待于继续探索与实践。

推进中国特色现代职业教育体系创新构建的建议

（一）以大职教观为引导，加强相关部委多方合作我国职业教育理论家和奠基人黄炎培先生早在1925年就提出了“大职业教育主义”，并指出：“只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农工商职业界做工夫，不能发达职业教育”[5]。大职业教育主义理念是职业教育与社会融通的思想产物，倡导职业教育与社会各界的广泛合作与共同发展。1986年，我国曾成立“国家职业教育委员会”，委员会委员由国家教委、国家计委、国家经委、财政部、劳动人事部等11个部委指派相关负责人员构成。这种管理体制形成合力，推动了当时职业教育的极大发展。然而，在社会主义市场经济体制逐步完善和教育大众化发展的历史过程中，在多个利益相关体重配资源与权利的管理格局下，这种有利于国家职业教育发展的宏观调控力逐渐弱化，导致职业教育吸引力不断下降。职业教育的社会性决定了现代职业教育体系的创新构建不是教育主管部门的一家之责，职业教育界不可能解决职业教育发展过程中的全部问题。建议恢复“国家职业教育委员会”相关职能，从管理机制、舆论导向到技术手段等多个方面汇集社会一切积极的和可利用的资源，提倡更广泛领域的团队合作。同时，通过修订《职业教育法》，进一步明确国家、地方政府管理职业教育以及行业企业与职业院校在人才培养过程中的职责、权利和义务，并在财政分配制度、职业资格标准、就业准入制度、学历证书制度、企业参与职业教育、企业员工薪金待遇和培训制度等方面做出硬性规定，确保《职业教育法》监督执法的力度。在整个社会多元互动、平等对话的环境中，现代职业教育体系才能够得到可持续发展。（二）积极拓展职业教育与普通教育之间的互通渠道教育系统中的任何元素都具有显性或隐性的内在关联。职业教育是整个教育系统的重要组成部分，可以自成体系，但不能封闭发展。主要原因有：一是职业教育的生源来自于普通教育。如果在普通教育时期不接受较好的职业启蒙教育，学生的职业理念、职业选择和职业行为将被极大地弱化，影响职业教育阶段的教学效果。二是普通高等教育一直在发展职业教育。“2001年，经国务院学位委员会批准设置的专业学位有MBA、MPA、建筑学、法律硕士、教育硕士等十余个。这些专业学位国际通行叫法是‘职业学位’，即‘professionaldegree’”[6]，专业学位属于职业教育的范畴。职业学位应该纳入职业教育体系之中。而职业学位可以在普通高等院校培养，也可在职业院校培养，亦可通过普通高等院校与职业院校联合培养。三是在职业教育和普通教育之间形成互通渠道是广大人民的共同心声。为职业教育之学术突出者和普通教育之动手能力突出者搭建互通平台，体现教育人性化的本质，可以让人力资本发挥最大的潜质，创造更多的社会财富。四是人们对教育的价值判断往往建立在同一个坐标系中，职业教育与普通教育应该通过某种互通的形式体现价值标准的统一性。因此，建议职业教育体系以资源共享、课程渗透、联合培养、招生及学籍制度改革等方面为突破口与普通教育进行沟通。即能够体现职业教育体系作为一种教育类型的职业性和层次性特点，凸显工学结合的教学特色，又能体现职业教育兼容并包、有教无类的胸怀。只有正确处理好职业教育与普通教育之间的关系，构筑两者之间的互通渠道，职业教育体系才能够在教育大系统中保持活力，才能形成人人成才、多元化成才的文化氛围，提高职业教育吸引力。（三）统一国家标准，提高人才培养质量从国际视角来看，无论是德国的“双元制”、瑞士的“三元制”、澳大利亚的“VET”还是加拿大的“CBE”都建立了比较全面的职业教育体系，具有全国统一的标准，并且实现在世界范围内招生和产业化发展。瑞士和欧盟还签有双边协议，双方相互承认对方的职业教育，使学生在就业时选择更加多样化。我国的职业教育体系面临自身标准全国统一和国际标准通行的双重挑战。目前最突出的任务就是充分借鉴国际经验，理顺全日制职业教育和非全日制职业培训的关系，探索并建立全国统一的职业教育组织管理标准和职业人才培养标准。包括国家（地方）层面和职业院校（培训机构）层面两大部分重点工作。建议从国家（地方）层面成立专门的组织机构，做好四个方面的工作：第一，从世界范围遴选各领域专家进行管理体制机制、人才培养模式、课程标准等方面的顶层设计，出台不同专业、不同层次的指导性方案、课程标准和学分互认标准；第二，在不同地区设立培训网点，组织骨干教师和管理人员进行分期培训；第三，构建国家级网络管理平台和资源共享平台，提高管理效率，实现课程资源的共享；第四，设立质量监控机构，对职业院校（培训机构）实施效果进行监督和指导。各职业院校（培训机构）相应承担以下四个方面的职责：一是根据统一的方案和标准进行人才培养，对不同层次、不同智能的学生有针对性地进行培育；二是选派骨干教师和管理人员进行分期培训，提高教学艺术和管理水平；三是共建共享型教学资源，与企业专家和兄弟院校（机构）相关领域的同仁共同开发特定专业的不同层次的课程；四是在国家标准框架下不断提高教育教学质量，接受监督机构的监督和指导，确保各级各类人才培养建立在一个平等的、高水准的平台上。只有宏观和微观两个层面统一标准、各司其职、默契配合，职业院校才能精益求精地做好人才培养工作，培训机构才能在构建终身教育体系中发挥重要作用，才能办让人民满意的教育。

作者：孟娜 单位：天津现代职业技术学院

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当前，构建现代职业教育体系是我国职业教育界的重点和热点问题。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部等六部委颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确提出：“要形成体现终身教育理念、中高职协调发展的现代职教体系，建立职业教育课程衔接体系。”有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接（姜大源，2011）[1]。课程衔接是中高职衔接的实质与核心，也是实现中高职教育持续发展和协调发展的关键。

本文以战略性新兴产业光伏产业（链）为背景，以光伏发电技术及应用专业为例，结合专业的实际情况，分析我国中高职课程衔接当前存在的问题、产生问题的原因。以职业能力分层为导向建立中高职课程衔接体系，探索中高职衔接课程体系的构建原则、方式、方法及路径等，积累实践经验，为现代职业教育体系与中高职课程衔接体系的不断完善及职业教育实践工作提供案例借鉴。

二、中高职课程衔接的问题及归因

1.中高职课程衔接存在的问题

中高职衔接从提出到现代职业教育体系的构建，经过了30年左右的发展，但是目前依然存在一些衔接不畅的问题，主要表现为：（1）文化基础课程脱节和断档现象。无论是课程的门类还是课程深度上都存在脱节，甚至空白现象[2]。（2）专业课程内容与实训技能课程重复率较高，甚至出现倒挂现象。有些实训课程中职生的技能要求甚至比高职生还要高，中高职教育层次与职业资格证书等级不匹配。（3）课程结构陈旧，存在三段式的学科化模式。虽然近年来有些改观，但是还是不能摆脱学科化的惯性思维，以工作过程为导向、职业能力为需求的教材较少。总的来说，中高职课程衔接存在课程目标、课程内容、评价标准等衔接不畅，相同专业开设的课程门类衔接不畅，文化课、专业课以及技能训练课程存在重复、脱节、断层等问题。

2.中高职课程衔接问题归因分析

造成中高职课程衔接脱节、衔接不畅的重要原因包括内部因素和外部因素。内部因素方面：（1）思想观念上的禁锢导致中高职课程不衔接。习惯于传统学科教学体系，未能建立职业教育规律的课程观，课程摆脱不了“三段式”的课程模式，按照学科结构模式自成体系[3]。（2）中高职衔接及课程衔接的理论体系缺乏。我国职业教育理论大部分是从国外引进或者是借鉴过来，由于国情不同、办学条件、社会职业程度不同等，导致国外的部分理论不适合我国国情。外部因素方面：（1）由于中职教育和高职教育隶属两个不同的教育主管部门，直接影响两个不同教育层次课程的衔接。而且中高职教育办学单位的多样化、办学独立法人单位之间联系不畅、业务不紧密，导致课程难以衔接到位。（2）中职学校（高中、中专、技校）多样化，人才培养目标和方向不同，教学内容不同，造成进入高职院校的学生素质水平参差不齐，增加了开发能满足各种素质水平学生需求课程的难度[4]。（3）中高职教育专业目录的不衔接。由于课程衔接向上与专业人才培养目标、人才培养规格等相关联，向下与课程目标、课程结构等相关，中高职专业名称和目录的不衔接，导致课程体系等成了“无本之木”。（4）国家职业资格等级体系的缺乏和职业标准体系不健全也是导致中高职课程体系衔接脱节甚至无法衔接的重要原因。

三、中高职课程衔接体系构建原则与策略

1.中高职课程衔接体系构建的原则

由于中高职课程衔接受到历史的、客观的和内外部等因素制约，因此，中高职课程衔接需要遵循一些原则：

（1）终身教育的原则

中高职教育衔接体现了职业教育的延续性，体现终身教育的理念。课程衔接体系设计时应当体现中职教育的基础作用，同时兼顾首次就业岗位的职业性教育，是学生职业能力建构的基础和依托。高职教育阶段，课程开设既要考虑基础知识在职业技能学习中的迁移性，又要考虑职业技能的高等性和职业岗位的扩展及延续性，重点培养学生的学习能力和社会能力，以人为本，体现终身教育理念。

（2）职业能力导向的原则

中高职课程体系的构建，应该坚持以职业能力培养为核心，改变“学科知识”为基础的传统。通过课程体系的合理设置，实现以“职业能力”为基础。通过职业能力分层培养的方式，实现中高职毕业生职业能力的递进性和岗位能力的扩展性，进而实现职业教育的可持续性。

（3）多元参与共同开发的原则

职业教育的课程既要体现教育性，又要体现职业性，中高职衔接课程的开发还要体现连贯性、继承性和递进性，需要中高职院校参与的同时，还需要企业、行业和政府主管部门的参与。行业企业人员了解行业内及企业内职业的要求，专业部门从专业角度考虑课程的科学合理性和专业性，政府部门考虑国家的意志，职业教育教学机构考虑学生和地方经济发展需求[5]。此外，还需考虑能力本位、市场与产业需求导向以及课程开发整体性、灵活可操作性的原则。

2.中高职教育课程衔接的策略

（1）以专业群的衔接为起点，实现中高职教育专业的有效衔接

中高职课程的衔接，由中高职衔接模式、专业衔接条件等因素决定。由于各方面的原因，导致中职与高职的专业目录未能有效衔接，直接影响课程体系的衔接。从专业群衔接的视角出发，拓展专业大类的衔接，为课程体系的衔接创造先决条件。通过专业群内核心课程的衔接，实现课程的顺利衔接。另一方面，就业岗位衔接是课程衔接的源头。从就业岗位群出发，实现专业群内各专业的衔接。高职阶段的专业可以在专业大类内对接中职阶段相似或相近专业实现衔接，摆脱现有困境。同时，受教育者通过教育经历的提升，提高职业技能，拓展就业岗位群。

（2）以国家职业资格等级为参考，建立职业能力分级的人才培养目标衔接

中高职教育的本质是两种不同层次的教育，培养面向不同的岗位层次及职业能力的受教育者。岗位层次定位是中高职课程目标衔接的起点，只有明确了中高职教育所面向的岗位层次，才能进一步通过分析岗位的工作任务确定岗位的职业能力要求[6]。不同层次的岗位职业能力要求则通过课程目标层次上衔接来实现。以国家职业标准和国家职业资格证书为参考标准，建立能力分级的人才培养目标，进一步指导课程目标的衔接，是实现中高职课程目标在纵向上衔接的重要途径。

（3）对接产业链或产业群，实施中高职一体化的课程衔接体系

在专业群或专业大类的范围内，对接职业岗位群或产业链的上中下游企业，参照国家职业标准和企业岗位能力要求，通过解构中高职课程内容，重构中高职阶段的课程，构建一体化的课程体系、一体化的人才培养目标、一体化的课程标准、一体化的课程内容。课程体系分为技能训练课程、专业核心技术课程、专业基础课程和文化素养课程四个层次。以大类专业为基础，学生的专业基础知识涵盖多个专业，专业基础面宽，适应性强[7]。实现职业能力的纵向提升与岗位能力的横向扩展。

（4）以职业能力需求为导向，建立“分层次、模块化”的课程开发理念

中高职课程开发中，应当以产业需求为导向，职业能力需求为培养目标。在课程开发时，兼顾学生面向第一岗位职业特定能力的同时，建立“分层次、模块化”的课程体系、课程结构、课程内容。统筹考虑行业通用能力和跨行业能力的培养，将不同层级的能力转换为课程，学生在不同的阶段学习不同层级的技能，使核心能力培养贯穿中职和高职教育过程，培养全面发展、可持续发展的职业人[8]。

四、中高职衔接课程体系构建及实践

1.总体思路

在充分调研中高职院校、企业和行业的基础上，对接区域产业及岗位群，确定中高职阶段人才培养目标及人才规格。分析典型的职业岗位能力，以国家职业标准与资格证体系为参照，解构传统的学科知识体系，重构并搭建“宽基础、活模块”的课程体系。制定中高职阶段课程标准，体现职业能力培养的特色。确定好课程结构、课程内容及课程顺序的衔接，并注意中职课程是高职课程的基础，高职课程是中职课程的延续，避免重复和资源浪费。本文以光伏发电技术及应用专业五年一贯制的人才培养为例，阐述课程衔接体系的构建过程。

2.课程衔接体系的构建

（1）对接职业岗位群，明确中高职阶段对接的岗位，做好岗位分析及岗位职业能力分析

以中职教育为基础教育，考虑中职第一岗位职业能力的培养，高职阶段为专业核心能力与综合职业技能培养阶段，重点是能力提升与就业岗位的拓展，适当补充文化课程。比如光伏发电技术及应用专业，中职阶段重点学习文化知识、基本技能训练，获得职业资格体系中的4、5级证书。高职阶段适当补充文化知识，重点学习电站建设，获得资格证书的2、3级证书。

（2）课程体系的设计过程

如图1所示，将中高职课程分为“文化素质课程、专业基础平台课程、专业核心课程、技能训练课程”四大模块。其中文化素质课程包含文化课程、基础课程、思政课程、职业生涯、心理健康等课程。中职阶段适当将文化课程开足，甚至可以涉及高职阶段课程。高职阶段的文化课课程重点照顾国家有关规定必须开设的思政必修课程外，主要开设职业规划、人文艺术和外语类课程。

专业基础平台课程模块，中职部分以基础理论、基本技能为主，高职以专业理论和对接职业岗位职业技能为主。专业核心课程和技能训练模块，中职部分适当考虑第一职业岗位的就业需要的职业技能，培养学生达到职业资格4-5级的水平，高职阶段重点对接产业需求和岗位技能需要，比如光伏发电技术及应用专业分为光伏产品设计、光伏电站设计与施工、光伏电站设备维护与管理三个专业方向。根据专业培养方向，在开设专业公共核心课的基础上，开设按方向需要选择专业核心课和职业拓展课程，并达到职业资格2-3级的水平。同时，课程体系还需根据普通中职生的升学要求，补充高中阶段升学的学生需要，在高职阶段考虑增加部分文化课程，有利于适应高职阶段的学习。

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关键词 高技能人才；技术技能型人才；社会人才分类；学位分类理论；人才评价制度；培养定位

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0011-05

在近三年来教育部的各种文件中，对高职人才培养目标主要有两种不同的表述形式，高素质技能型专门人才（高端技能型专门人才）和高素质技术技能人才。其中，《教育部、财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》（教职成[2011]11号）提出了“高素质技能型专门人才”概念；《教育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）指出：“高等职业教育以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。”《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出：“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。”其中，高素质技能型专门人才和高端技能型专门人才的中心词都是技能型专门人才，其形容词分别从不同角度对技能型人才进行界定，“高素质”是从人才素质的角度进行界定，“高端”则是从人才等级的角度进行界定。《现代汉语词典》对“高端”的注解为：属性词，指的是等级、档次、价位等在同类中较高的。鉴于此，可以将这两项合并同类项，统称为“高技能人才”。本文拟主要对高技能人才和技术技能型专门人才的联系与区别及其培养进行分析、解读。

一、从人才分类角度分析

“人才类型的变化在很大程度上决定着教育类型的分化，人才类型及人才培养目标是高等教育类型划分的基本依据。”[1] 从生产、工作活动的过程和目的角度进行分类，社会人才共分为两类：一类是发现和研究客观规律的人才，即学术型人才，包括科学型和理论型人才；另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才，即应用型人才[2]。应用型人才又分为三类：一类是将为社会创造直接利益的设计、决策、规划等转换成物质形态的工程型人才，其他两类是在生产一线或工作现场从事为社会创造直接利益的工作，将工程型人才的设计、决策、规划等转换成物质形态的技术型人才和技能型人才，前者主要应用智力技能来完成任务，后者主要依靠操作技能进行工作[3]。随着科技进步，产业不断升级，职业岗位的专门化程度也不断提高，社会分工和人才分类也日趋细化，比如，工程型人才可细化为工程研究型、工程规划型和工程应用型人才，技术型人才可细化为技术研究型、技术开发型和技术应用型人才。

此外，由于技术发展日趋复杂化和综合化，社会职业群之间进一步加强合作，相关职业群类之间的工作领域存在着大量交叉重叠现象，相关人才类型间的知识能力结构上也存在重叠现象，比如，技能型人才的“智力技能”成分不断增加，“动作技能”成分不断减少，这种现象在我国的高级技工和技师等岗位中有更为显著的反映[4]。这也和H·W· French提出的职业带理论相吻合，见图1。职业带理论根据工作岗位所需理论知识和操作技能的比重将技术人才划分为技术工人、技术员和工程师三个系列，如果将职业带和人才类型相对应，技术工人相当于技能型人才，技术员相当于高技能人才，工程师则属于工程型人才，但是由于未来人才知识能力结构的日趋复合与分化，这三个系列人才类型的边际也日趋模糊，处于人才类型边际的复合型人才，由于其兼具两种人才的特色优势而日益受到社会青睐，以技术员系列为例，随着人才素质结构中智力技能的增多和操作技能的减少，可以称之为工程技术型人才或技术技能型人才。

图1 职业带理论示意图

二、从人才评价制度分析

在我国，对于专业技术人才和技能人才有两套不同的评价体系。专业技术人才是指受过专门教育和职业培训，掌握现代化生产专业分工某一领域的专业知识和技能，在各种经济成分的机构中专门从事各种专业性工作和科学技术工作的人员。针对这类人才的发证机关为各级人事部门。从统计意义上讲，我国专业技术人才是指从事专业技术工作的人员，以及从事专业技术管理工作且已在1983年以前评定专业技术职称或在1984年以后聘任专业技术职务的人员。我国专业技术职务设高、中、初三级。工程系列的初级职称包括技术员和助理工程师，中级职称指工程师，高级职称指高级工程师。目前我国尚未设置技术员系列的职称，如技术员-技术师-高级技术师。也就是说，技术人员目前尚不能归入我国专业技术人员之列。我国对于技能人才的评价采用的是国家职业资格制度，发证机关为劳动与社会保障部门、其他部委、行业等。国家职业资格等级由低到高，一般分为五级（初级）、四级（中级）、三级（高级）、二级（技师）、一级（高级技师）共五个等级。《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》对“高技能人才”进行了明确界定：即指具有高超技艺和精湛技能，能够进行创造性劳动，并对社会做出贡献的人，主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格的人员，这些人员为职业资格等级中第三级、第二级和第一级三个等级的人员。依据社会人才分类，结合相关人才类型的评价，见图2，学术型人才、工程型人才和技能型人才都有相关的评价体系，但是技术型人才却没有属于自己的评价体系，“技术员”只是工程型人才评价体系的初级职称，如果要在职称上再进一步，就需要转变为工程型人才才可以。而理想的职称系统应该如图3所示，技术型人才有自己可持续发展的职称空间。另外，对于复合型人才如技术技能型人才，根据劳动和社会保障部制定的《国家职业标准制定技术规程》的规定，技师和高级技师的具体标准都要求掌握（熟练掌握）本职业的关键操作技能技术，能够独立处理和解决（高难度）技术或工艺问题；在操作技能技术方面（在技术攻关、工艺革新和技术改革）有创新；也就是说，技师和高级技师的人才素质结构中，其技术含量逐渐增多，操作技能相对减少，是技术型人才和技能型人才之间的复合型人才，其人才评价系列，既可以向技术型人才靠近，走技术型人才的人才评价系列，也可以向技能型人才评价靠近，走技能型人才评价系列。从这个角度分析，我国劳动和社会保障部界定的高技能人才中的技师和高级技师，与技术技能型人才的内涵是一致的。

图2 社会人才的分类和评价体系（现实版）

图3 社会人才的分类和评价体系（理想版）

三、从学位分类理论分析

学位是受教育者受教育程度和学术水平达到规定标准的一种学术称号。美国高等教育学位主要有科学学位（包括学士、文理科硕士和哲学博士）、专业学位（包括学士、专业硕士和专业博士）和职业学位三种类型，科学学位主要培养从事科学研究的高级专门人才，学制4年，培养机构主要是研究型大学、综合大学和文理学院；专业学位主要是培养从事实际（技术）应用的高级专门人才，学制也是4年，主要培养机构是专门学院和部落院校；职业学位主要是指两年学制的实用技术技能型高级专门人才，获得副学士（协士）学位，主要培养机构是社区学院、初级学院和技术学院[5]。我国学者陈厚丰教授，从理论上将我国高等教育学位划分为科学学位、专业学位和职业学位三种，他认为职业学位培养机构主要有职业类高校和高等职业培训机构，职业学位要包括副学士学位、学士学位和硕士学位，并且要拥有相应的职业资格证书，主要是培养从事开发研究并以各岗位和岗位群中的现场管理、技术指导、高级技能操作为主要任务的技术型和高级技能型专门人才，其主要工作任务是在建设、生产、管理、服务一线进行技术技能创新、现场管理和高级技能操作。我国2004年版的《学位条例》将学位分为学士、硕士和博士三级。第二级硕士学位按照专业和用途又分为学术型学位和专业型学位。两者处于同一层次水平，但侧重点不同。学术型侧重培养教师，科研人员，侧重理论研究，主要专业有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学；专业型则侧重培养高科技专业人才，侧重应用，主要专业有工商管理硕士（MBA）、法律硕士、公共管理硕士、教育硕士、公共卫生硕士、体育硕士、软件工程硕士、工程硕士、会计专业硕士、建筑学硕士、临床硕士、艺术硕士、风景园林硕士、农业推广硕士专业学位、兽医硕士专业学位等38种学位，涉及200多个领域。《学位条例》第五条规定，硕士学位研究生不仅要在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识；还要具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。专业硕士的要求应该是具有“独立担负专门技术工作的能力”。由此看来，“高技能人才”的技师和高级技师具有申报专业硕士学位的资格，但是高级技工却不具备申报专业硕士学位的资格。技术技能型人才，则具有申请专业硕士学位的资格。

四、从社会需求分析

根据我国人力资源和社会保障部的《2013年第一季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析》数据，市场上中高级技能人才供不应求。从供求状况对比看，各技术等级的岗位空缺与求职人数的比率均大于1，劳动力需求大于供给。其中，高级技师、技师、高级技能的岗位空缺与求职人数的比率较大，分别为2.72、2.31和2.1[6]。为满足对高级工、技师和高级技师组成的高技能人才的大量需求，我国专门制定《高技能人才队伍建设中长期规划（2010-2020年）》，根据对现有技能人才和高技能人才总数的调查，以及2015年和2020年我国对技能人才和高技能人才的需求预测，制定2015年和2020年技能人才和高技能人才的发展目标，见表1。随着经济发展方式的转变和经济结构的进一步优化调整，我国经济已经由主要依靠增加物质资源消耗向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变，重点产业调整振兴计划的实施和新兴战略性产业的发展，产业升级和技术进步，特别是信息化、自动化技术的发展，对高技能人才素质也提出了更高要求，高技能人才不但要具备高超的技能、良好的理论和技术知识素养，还必须是具有一专多能的复合型人才。尽管目前我国高技能人才培养体系正在逐步完善，“一批高级技工学校、技师学院、高职院校紧贴市场需求，密切与企业合作，在加快培养后备高技能人才方面发挥了重要基础作用”。然而，社会技能人才和高技能人才的巨大需求缺口，经济社会对高技能人才水平提高的迫切需求，都为技能型人才和高技能型人才培养体系提出了严峻挑战，如何加快完善我国高技能人才培养体系，构建有利于高技能人才成长和发挥作用的制度环境和社会氛围，积极鼓励行业企业充分发挥高技能人才培养的作用，是目前我国高技能人才队伍或技术技能型人才队伍建设亟需解决的问题。

表1 我国技能人才和高技能人才中长期发展目标

五、从两种人才培养角度分析

目前，我国高技能人才和技术技能型人才培养渠道主要有三种：企业培养、院校培养和校企合作培养。企业通过内部培训机构、各种技术技能竞赛、学徒制度、技术攻关、外送研修等方式培养各种高技能人才和技术技能型人才。院校主要采用校企合作的方式进行培养，本文主要从教育类型和现代职业教育体系的角度，对不同类型教育定位和现代职业教育体系内不同层次院校的定位来分析这两种人才的培养定位。从教育类型分析，我国39所“985工程”院校主要以培养学术性人才为主，剩下的73所“211工程”院校主要以培养工程型人才，甚至主要是工程科学型人才为主，其他1017所本科院校[7] 则属于应用本科院校，主要以培养应用型、复合型人才为主。根据社会人才分类，应用型人才主要包括工程型、技术型、技能型人才；复合型人才主要包括工程技术型和技术技能型人才等具有两个（或两个以上，但一般是两个）专业（或学科）基本知识和基本能力的人才[8]。这些应用本科院校应如何定位本院校的人才培养类型、层次和等级，需要结合本院校办学历史、办学资源、服务面向和办学能力，再进行准确定位。根据教育部统筹安排，要遴选一些应用本科院校举办高等职业教育，承担高等职业教育的任务。从现代职业教育体系分析，现代职业教育体系的层次框架主要由中等职业教育、高职高专教育、应用本科教育、专业硕士、专业博士组成。是否实施双证书制度是职业教育与普通教育最大的区别之一，在现代职业教育体系内部，不同层次的职业教育，其人才培养目标以及获得的职业资格也不同，详见表2。

表2 现代职业教育体系内部不同层次职业教育人才培养目标及其获取的职业资格

六、结论

鉴于以上分析，本文认为，高技能人才和技术技能型人才是社会人才分类中的两个不同类型，高技能人才属于技能型应用人才的一个层次，主要包括国家职业资格等级中的高级（三级）、技师（二级）和高级技师（一级），而技术技能型人才则属于介于技术型人才和技能型人才之间的一种复合型应用人才，根据国家职业资格等级标准，应该包括技师（二级）和高级技师（一级）两个等级。随着社会经济结构的优化升级，生产方式的转变，一方面，亟需数以千万计的技能劳动者；另一方面，随着产业升级和技术进步，特别是信息化、自动化技术的发展，对技能型人才素质结构中的智力技能需求逐渐增多，操作技能逐渐减少，技术技能型、复合型应用人才的需求日益增多。培养高技能和技术技能型人才的主要途径还是要依靠正在逐步完善的现代职业教育体系，明确现代职业教育体系中不同层次教育和培训机构的人才培养目标以及应该获取的相应的国家职业资格等级，满足国家对高技能人才和技术技能型人才的巨大社会需求。

参考文献

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[6]中国人力资源市场信息监测中心.2013年第一季度部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析[EB/OL].[2013-06-17].http：///SYrlzyhshbzb/zwgk/szrs/sjfx/201304/t20130412_98037.

[7]中华人民共和国教育部.2011年教育统计数据[EB/OL].[2013-05-29].http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/index.

[8]潘春燕.复合型人才及其培养模式的构建思考[J].学理论，2010（7）：146-147.

On the Difference and Orientation of Talent Cultivation of High Skilled Talents and Technical and Skilled Talents

WANG Ling

（Shijiazhuang Railway Vocational and Technical College， Shijiazhuang Hebei 050061， China）

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关键词：职业标准；课程内容开发；职业化

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2014）05-0-01

职业教育要培养适应经济社会发展需求的人才，建立以就业为导向的现代职业教育体系，按照国家职业标准进行课程开发，确定课程内容及考核标准体系就成为各个高职院校教学改革的首务。但在实际操作中，高职课程内容开发与职业标准衔接的现状不容乐观，存在一定的局限与问题，认清局限解决问题对于提高我国高等职业教育质量起到积极的促进作用，同时也能为我国高职课程改革滤清思路。本文就是在对高职课程内容开发的现状进行调研分析的基础上，就高职课程内容开发的局限进行初步分析并提出相应的对策。

一、基于职业标准进行高职课程内容开发的局限

1.沿袭高等教育课程的影响。我国高等职业教育大发展没有伴随教育质量的显著提高，究其根本原因是受普通高等教育人才培养模式思维的影响。一些高职院校是由本科大学分化产生，在发展之初，不得不模仿本科院校的教育教学方式及课程内容体系，聘请对行业特点，职业标准、一线工作流程不熟悉的本科院校教师授课，课程开发者大多也是接受高等教育，熟悉高等教育课程体系的人，鲜少是行业一线的技术能手、行业专家，部分学科几乎没有将国家职业标准吸收进课程内容开发建设，仍有相当一部分的课程开发以国家制定的培养目标和教育理论为基础，重理论，轻实践，将本应该“职业化”的高职教育逐渐发展成“学科化”，导致教学体系不完善，人才培养目标模糊。

2.对职业标准的地位认知不清。随着高等职业教育的改革，高职院校逐渐认识到旧有的开发模式忽略了国家职业标准，其结果是培养的人才与市场需求不匹配，于是很多院校纷纷将国家职业标准列入到实际的课程开发中。由于课程开发者在对职业标准的地位认知不清，将课程标准、专业标准与国家职业标准混淆，出现了以职业标准代替课程标准进行课程开发，或片面地认为国家职业标准就是高职教育的市场导向，不做调研，不考虑学生的职业生涯发展规律，盲目将国家职业标准纳入专业课程开发中的情况。

3.课程内容开发呈现封闭状态。在进行课程内容开发时，高职院校本身仍是开发主体，企业、行业专家极少参与到课程开发中，使得开发出来的课程与普通本科院校相比差别不大，反映胜任各种职业所需的能力与企业用人要求的职业标准在课程内容上很难得到与时俱进的科学体现，课程内容开发呈现封闭状态。国家职业标准最主要的作用就是提出从业人员要具备的解决实际现场问题的能力与意识，这需要经验的积累，单纯地由政府主导，依靠学校开发课程，很难满足国家对相关职业从业人员职业能力的要求。

二、基于《国家职业标准》进行高职课程内容开发的对策

1.深挖内涵，确定目标。基于职业标准进行高职课程内容开发是以一种新的角度来进行高职课程改革，因此明确职业教育的内涵，转变课程开发的观念非常必要。在国外发达国家，职业标准的地位举足轻重与国外职业院校的教育内涵传递出的知识取向密切相关。职业教育培养的目标不再仅仅是“职业人”，培养的能力也不仅仅是岗位操作技能，因此把职业教育的内涵与人才培养目标局限于理论上讲授的专业技能已经很难满足现代社会对高职院校学生的素质要求。应将课程改革与人才培养的目标设定为学生综合职业能力的培养，将理论与技能课程与岗位操作联系。课程开发者要深挖隐于职业标准中的职业教育内涵及职业文化，有意识地将职业标准及与生产过程相关的职业价值、职业精神、职业文化贯穿课程内容中。通过积淀的职业习惯，促进高职院校学生在职业情感、职业认知、职业意识等方面发生改变，促成综合职业能力的达成。

2.多方参与，提高教师素质。英国在20世纪70年代为了缓解石油危机带来的社会影响，将企业雇主加入到职业培训中来，本是出于缓解政府办学的经济压力，却意外收到意想不到的效果，雇主们都能顺利获得自己企业理想的员工，大大推动了英国职业教育的改革。这充分说明课程开发参与者在一定的制度下也是课程改革的受益者[1]。课程内容的开发只有符合教育者和用人方两者的利益才能顺利进行，这需要政府制定切实可行的政策，配套相关的奖励机制，吸引行业、企业参与到课程改革中来，真正以利益相关者的身份参与到课程内容开发中。这种情况下教师不再仅仅是讲授一门课程，而是一项完整工作任务的组织者、咨询者甚至评价者，这要求高职教师要有丰富的职业经验，具备课程开发和设计的能力及跨专业的的知识与团队合作能力。

3.注重知识更新，建立连续培训机制。产业发展带来职业分类的转变，高职教育培养的是一线技能型人才，知识更新不及时不利于高职学习者的可持续发展，因此高职课程内容开发要遵循高职学习者的职业可持续发展，建立一个连续性的培训机制。根据就业市场发展变化及职业标准的更新及时调整高职课程培训目标，适应社会发展的变化。对于高职院校的教师来说，这种连续性的培训也非常必要，学校应与企业共同制定培训计划，根据实际情况，政府与行业管理并行，多渠道筹措经费，构建开放、灵活的教师在职培训体系，从事教育教学的教师定期到生产、科研一线，进行专业技能的学习和实践，使教师的职业素质得到全面的提高[2]。

参考文献：

[1]唐振华.基于职业标准的高职课程改革策略研究[D].河北师范大学，2011：6.

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【论文摘要】职业技术教育的质量保障体系是一圊职业技术教育水平的重要保证，它涵盖了职业技术教育的各个环节，大到法律体系．小到教学管理．内容十分丰富。国外许多职业教育发达的国家。正是依靠其在各个领域的高质量管理，确保了人才培养的高水平。如通过立法为职业教育质量提供强有力保障、建立标准化的课程和职业资格开发制度、严格教师准入、分权式运作、通过各种技术手段实现教学管理的灵活性等。

职业教育质量保障体系是职业教育体系中的重要组成部分，它“以质量管理体系为核心，通过组织保障、资源保障、制度保障、监控保障等形成特定的运行机制，达到质量目标”。国外很多职业教育发达的国家，如德国、日本、美国、英国在长期的办学过程中积累了丰富的质量管理经验，虽然这些国家国情有差异，在具体手段上有所区别，但是在宏观上采取的措施有很多共同点。

一、通过立法为职业教育质量提供强有力保障

1．建立完善的法律体系

德国的职业教育对质量管理十分注重，如同德国人严谨细致的作风，德国在该领域的相关法律法规也非常完备和细致，如《职业教育法》、《职业培训条例》、《劳动促进法》等，对双方的职责及相关的激励与制约措施进行了详细的规定，具有很强的操作性。完备的法律法规体系为德国“双元制”职业教育模式提供了坚实保障。

日本的职业教育虽然起步晚于欧美，但是凭借着踏实和细致的立法，使得本国的职业教育获得了l兰大的成就。日本1872年出台《学制令》，将职业教育纳入教育体系，1880年出台《改正教育令》明确了文部省对职业教育的统一领导权。WWw.133229.COM明确了职业教育在法律上的地位；1883年和t884年通过《农业学校通则》和《商业学校通则》促进了职业教育的大发展，之后通过i889年和1903年的两个法令最终使日本在不到半个世纪的时间里就很快建立起了基本完整的职业教育体系。

2．注重立法的及时性，将法律作为职业教育质量管理的重要手段

在这方面，日本职业教育立法的特点尤为突出。战后，为恢复经济、缓解社会失业压力，日本于1947年i1月及时制定并颁布了《职业安定法》，使大基的复员军人、战争受害者等许多失业者能够顺利地转化为劳动力。在市场得到恢复，企业得到初步发展后，日本在1949年又对《职业安定法》进行了部分修改，要求对生产现场的监督人员进行培训，以适应企业对生产监督人员的需要。为了增强技术技能人才对经济的促进作用，1955年颁布的《职业训练法》改革了原来的职业训练制度，把“培养技术人员制度”和“职业辅导制度”发展性地结合起来，确立了现代化的职业训练制度，之后为了促进职业学校教育和企业教育的融合，这部法律经过1969、1978年两次修订，明确公共职业训练和企业内职业训练的分工，奠定了终身职业训练制，并一直沿用至今。

二、建立标准化的课程和职业资格开发制度

随着人力资源在经济和社会发展中的作用日益增强，各国的职业教育在课程、专业等方面的管理日益走向科学化和规范化。各国在职业资格框架的确立、课程标准的设置方面加大了投入，建立各式各样的制度，如澳大利亚的培训包、英国的nvq职业资格体系、德国的学习领域课程等等。这些制度在保证各个行政区、学校自主权的基础上，提供了全国统一的课程或职业资格标准，并不断更新，从制度上确保了职业教育的科学和规范化发展。

澳大利亚采用的培训包是澳大利亚国家职业教育与培训制度中重要的官方文件和教学法规，是课程内容的核心和课程开发、课程实施以及课程评价的根本出发点。培训包的开发工作由国家教育科学培训部提供资助，委托国家行业技能委员会领导各州，领地的行业技能委员会共同开发，或者南行业技能委员会通过招标的方式委托相关的行业组织和企业并联系职业院校实施开发，最终得到国家质量委员会(nqc)的批准并颁布。“培训包的内容也不是一成不变的，其开发与实施是一个动态的更新和维护过程，原则上大约每3年进行一次修订。”

三、通过教师准入的制度化确保教育质量

以德国为例，，依据德国1973年颁布的《高等教育、职业教育专业培训及考试细则》，职教教师分成理论课教师和实习课教师两类；职业学校教师的培养(职前)分为两个阶段，首先是大学师范教育阶段(9-10个学期)，学习一个职业教育主修专业，选修一个辅修专业，学习结束后参加国家考试或硕士结业考试。第二个阶段是为期4个学期的见习期，受训者一方面参加大学的教育学、专业教学法等方面的研讨，另一方面还要到职业学校见习从事每周l0课时的教学以及咨询、辅导、“学校构建”等。见习期结束，参加国家考试，主要内容是撰写论文、上公开教学实验课，还有相关专业教学法、教育法、学校法的口试。考试通过者获得教师资格证书，有资格成为职业院校教师。

四、分权式运作的质量管理体系

以澳大利亚为例，澳大利亚的职业教育的质量管理施行分工合作的制度，总体来说其特点呵以概括为权责明晰、专业特点突出、相关利益者参与，这使得各个参与主体的优势能够得到充分的发挥，保障了各个管理环节的质量。

“澳大利亚职业教育质量管理的最高机构是国家质量委员会，它独立于国家最高教育行政部门——教育科学培训部，负责整个职业教育技能标准的颁布和课程开发的原则制定，负责职业教育的宏观质量监控。州和领地的注册，课程认证机构是职业教育质量管理的执行机构，这级机构在职业教育办学的行政管理、财政拨款和经费落实等方面对联邦政府负责，并代表国家教育科学培训部具体负责管理包括质量培训框架的执行，包括对学校办学条件的审核、专业的申报、招生过程的规范、5年一度的办学水平评估的具体组织，以及办学质量投诉问题的答复和处理等。职业院校是职业教育质量管理的主体机构。院校一般配备有内部评估人员，负责学校内部评估，监督教学系部的课程资源是否到位。针对每一门课还有相关的质量保障工作小组，成员来自不同的职业院校，负责审核专业教学材料和鉴定的安排。行业是职业教育质量的监督和评价丰体。国家质量委员会的20个成员中，代表行业的组织和企业的就占了5名。职业院校层而的学院(校)董事会成员中一般行业代表要占一半左右。”

五、在管理中坚持相关者参与的组织原则

职业教育管理，不仅涉及到学校和上级行政管理部门，而且牵涉到学生、家长、教师以及企业的利益，国外职业教育较发达的国家非常重视在职业教育的学校管理中将各个相关者纳入管理过程，以切实体现他们的利益，使他们的利益诉求得到表达，保障决策的公平性。

例如，在英国，资格与课程署(qca)是维护和开发国家课程的专门机构，负责组织ccse、a—levels、nvq的各种考试。它由国家职业资格委员会、学校课程与评估委员会合并而成的，下设qca委员会，由教育专家、培训机构代表和企业代表组成，其中企业代表有较大的权力。在qca中，企业参与国家职业教育课程体系的开发与维护，参与构建国家职业资格认证体系，组织学校考试。

六、通过各种技术手段实现教学管理的灵活性

澳大利亚职业教育教学实施中的管理非常灵活，这种灵活性的实现一方面决定于其为学生服务的理念，使之具备了前提条件；另一方面有各种新颖的技术手段做保障，使之具备付诸实施的可能性。例如在学分制的管理方而，学生相关的工作和学习经历经考核也可以被承认并转换为学分，这种通过对能力的灵活认证从基础上保障了教学管理的灵活性。另外，澳大利亚职业教育坚持开放的入学政策、开放的教学与评价方式、用户选择政策、职业教育券政策等，充分尊重受教育者的权利和自由，体现了职业教育服务大众的功能。

例如“用户选择”政策允许参加新学徒计划的雇主和学徒根据自己的情况选择培训内容、机构、方式、时间和教师，政府的培训资助费拨到受培训者所选择的学校和企业。如果雇主和受训者对学校提供的服务不满意，可以转校，经费也随之转到新的机构。这种政策一方面有利于经费的有效使用，另一方而适应了职业教育用户的个性化需求以及变化，使用户可以有效地管理自己的时间和精力，加速教育成果的形成，将教育的质量和管理的质撼很好地结合起来。

七、严格、科学的教学督导和评价过程

这一点在德国体现得尤为明显。德国职业院校入学资格相对宽松，但教学过程是很严格的。《职业教育法》规定学生要顺利毕业，必须通过中间考试、毕业考试、师傅考试和进修考试，学生很少按期毕业，淘汰率在30％左右，高等专科学校的正规学习时间是8个学期，但实际上学生需要l0个学期甚至更长时间才能拿到毕业文凭。这种“宽进严出”教学评价有效地保了德国高职教育的质螬。

八、采用各种手段确保职业教育经费投入的使用效率

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职业教育人才培养模式员工培训体系示范校建设

近两年，我校正在大力开展国家示范校建设，坚持以科学发展观为指导，以把我校建设成为服务于滨海新区和天津港快速发展，辐射三北和环渤海地区的高水平的港航职业国家示范学校为总体目标，以服务为宗旨、就业为导向，坚持把职业教育和员工培训做大做强。因此，完善职业教育人才培养模式和员工培训体系成为我校国家示范校建设的重中之重。

一、建立职业能力与岗位对接的人才培养模式和规范的员工培训体系，是现代职业教育发展和技能人才培训的根本要求

目前职业教育培养的毕业生与企业需求的矛盾日益凸显，创新职业教育人才培养模式既是国家示范校建设的重要工作，也是解决这一难题的有效方法，更是现代职业教育发展的根本要求。职业院校要积极主动地更新观念、创造条件，搭建学生、企业、学校三方的桥梁，建立职业能力与岗位对接的人才培养模式，发挥学校和企业各自的优势，共同培养出社会与市场需要的人才。此外，职业院校要做好员工培训，不仅要选择好内容、把握好方法，更重要的是建立起一套完整的、切实可行的、行之有效的员工培训体系。不然，就会导致培训的随意性，使培训没有养分，流于形式，事倍功半，没有效果。所以建立规范的员工培训体系又是职业院校顺利开展技能人才培训的根本要求。

二、当前港航特色的职业教育和港口技术技能型人才的培养现状

笔者对天津市具有港航特色院校和具有港口特色专业的几所学校进行走访调查，对于学校的人才培养模式和港口技术技能型员工培训现状进行问卷调查，得出以下相关结论：

1.人才培养模式改革创新急需加强。目前我市职业教育在港航相关专业人才培养方面正处在缓慢上行阶段，专业建设、培养模式、师资储备、课程资源等方面尚不能满足我市港口经济发展对技术技能型人才的需求。以培养学生综合素质为目标，重点加强职业道德教育、职业技能训练和学习能力培养的人才培养模式建设急需改革创新，与企业等用人单位密切合作实行工学结合、校企合作、顶岗实习的运行机制也急需加强建设。

2.规范的员工培训体系和运行机制还应进一步提升。目前，港口技术技能型人才的培训工作都属于港航类学校的重点工作。但规范的员工培训体系和运行机制还有待近一步提升，特别是需要规范培训课程开发设计和流程，必须着力开发具有港航职业特色的职业培训和职业鉴定课程，更好地满足社会和企业的培训需求。

目前，天津港的加快发展，迫切要求提升教育培训功能。据测算，天津港每年将补充和新增3000名以上能够熟练掌握港口机械操作与维护、电气自动化设备安装与维修和现代物流服务等专业技能的员工，才可满足港口生产发展的需要。同时，每年还将有1.5―2万人次的员工培训需求。我校作为天津港的隶属学校，肩负着重要的使命和责任，也为我校建设国家示范校、提升规模和水平创造了良好的发展前景。

三、进一步完善人才培养模式和员工培训体系，促进职业教育和员工培训的规范化

科学的人才培养模式和员工培训系统，应基于有效的需求分析，根据企业用人需求和员工的培训需求，制定教学和培训目标，精选相关课程，根据目标对各要素进行合理的配置，以评估教学效果和培训收益，为以后的教学培训提供科学依据，同时形成一个系统化、规范化、科学化的人才培训体系。

我校以示范校建设为契机，在完善人才培养模式和员工培训体系方面取得一定成绩，下面就职业学校如何更好完善人才培养模式和员工培训体系提出六点意见建议。

（一）有效提高职业教育和员工培训的现实针对性

本着港口发展、岗位需要和个人需求三个方面结合的原则进行，深入发掘企业的核心需求，以各级各类岗位为基础，分析员工开展业务工作所需的职业化行为模块和行为标准，使职业教育和员工培训平衡发展，互相促进。

（二）明确职业教育和员工培训的目标

培训目标是教学和培训活动开展的方向，由学校管理部门采用各种方法从社会及企业不同角度收集各种信息汇总而成。针对我校实际，按照港口现状和发展趋势，必须进一步加强开发具有港航职业特色的职业培训和职业鉴定课程，更好地满足学校和企业的培训教学需求。

（三）系统设计职业教育和员工培训的课程内容

在需求分析的基础上，不断深化专业课程体系与实际工作岗位群的对接，同时加强岗位培训课程的开发，以港口行业企业人才需求为重点，系统设计课程体系，合理安排实施步骤。从深化校企合作、产学融合改革入手，深化顶岗实习程序环节，推动教、学、做的统一。

（四）建立职业教育和员工培训的效果评估体系

效果评估是检验教学和培训活动成败优劣的手段，是检验取得效益的唯一标准。效果的好坏直接关系到学校的声誉。培训评估可以从以下四方面进行：

反映层评估：又称为感觉层面评估，是学员对课程直观的印象。在讲课的过程中，授课教师及时与学员进行交流，及时获得反馈信息，如：讲师的讲课风格，教室环境的布置、教学手段的使用、教材是否详细丰富、教学内容是否合适等，学员对此做出主观评价。授课教师可以从学员的直接对话中或以调查问卷形式了解到学员对课程的直观印象，对教学和培训工作有着很大的指导作用。

学习层评估：又称吸收率评估，是评价学员对所学知识的掌握程度。可采取课后测试、问卷调查、或撰写学习心得报告等方式获得评估结果。

行为层评估：又称行为转换评估，是评估学员在工作中应用了多少所学内容的评估方式。即在培训结束后的一段时间里，由学员的上级、同事或下属观察其行为是否产生变化，是否将所学的知识或技能用于实际工作中，提高了工作效率。一般采用绩效考核的方法，即通过考核并对比学员培训前后工作绩效的变化来评价培训效果。

结果层评估：它用来评估上述（反应、学习、行为）变化对组织发展、企业的经营结果带来的可见的和积极的作用。此阶段的评估上升到组织的高度，但评估需要的费用、时间、难度都是最大的，是培训效果评估的难点。

（五）要注重职业教育教学内容与员工培训内容的有效对接

一方面职业教育教学内容要紧紧围绕企业的需求进行设定。在教学改革上走校企合作、工学结合、顶岗实习的办学之路。不断深化专业课程体系与实际工作岗位群的对接，课堂与生产现场的对接；专业课程教材与员工培训教材的对接，校园文化与企业文化的对接。注重加强校内外实习实训场建设，形成了校厂一体、工学结合、教产并举的办学特色。将教学组织、教学内容、教学形式等模拟成企业真实场景，学生在学校里就体验到企业环境、生产管理、企业文化等，使学生在企业顶岗实习阶段适应企业的管理，完成由准员工到员工的过渡，达到顺利就业。另一方面员工培训内容的知识面要更加前沿，更具创新性。要以港口行业企业人才需求为重点，在员工培训内容的开发上要加强岗位培训课程体系的开发，开发出的课程可用在职业教育拓展教材上，供学生选修。这样就实现了职业教育教学内容与员工培训内容的有效对接。

（六）职业教师和培训师队伍建设

我校在师资队伍建设过程中，以改革教师培养、评聘和考核为核心，注重提高教师的德育工作能力、专业教学能力、实训指导能力。聘用行业、企业专业人才和技术尖子担任兼职教师。落实教师进修和到企业实践制度，着力提升教师队伍整体水平，实现教师由理论到实践，由学校到企业，由课堂到生产现场的良性过渡，完成职业教师到技能培训师的转换，培养全能性教师队伍的建立。

当前，第三批国家级示范校建设正在如火如荼进行中，在此期间，职业院校应进一步完善职业教育人才培养模式和员工培训体系，提高职业教育和员工培训的现实针对性，设计多样化、前沿的培训课程及培训方式，时刻加强职业教师和培训师队伍建设，加强教学和培训的过程管理和效果评估，这样必将进一步增加学校的竞争实力，促进学校不断发展，从而推动示范校建设的顺利完成。

参考文献：

[1]石冬梅.企业员工培训体系构建.中外企业家，2013（04）.

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我们都是搞职业教育的，我们谈职业教育的时候，现在鲁昕部长特别强调我们要放在经济社会的大体系中来。作为一个社会系统来讲教育系统是非常重要的，社会系统主要构成是人，人的发展方向往往是由教育决定的，我们认为教育体系的优化，教育体系的效率，决定了一个社会系统的效率。正教育系统的效率是由什么决定的?现在纲要提出各类教育要协调发展、科学发展。捉到职业教育、基础教育、继续教育等主要教育，我们都是搞职业教育的，可能我一会儿更多用普通教育和职业教育来概括，当然不是很准确，但是我想在我们这个圈里谈这个问题还是主要谈职业教育。

过去我国职业教育发展基本是走增量发展之路，这是1949年2011年全国职业教育的招生数量，我们走的数量是增量扩招，扩大规模的路线，2010年已经出现了拐点，中国的人口政策是有规律的，往下走职业教育想可持续发展，只能靠体系的构建和制度的改革。职业教育现在处在发展转型的关键时期。以2010年为界，这之前发展模式是扩大资源，提高办学能力，发展动力是升学需求为主导。教育部很早就发了文件，原来周济部长一直强调职业教育要以就业为导向，但是这个导向真正树立起来了吗?一个学校的校长，门口排队有学生上学的时候你不会太多考虑就业问题。虽然早提出以就业为导向，但是从发展路径来看，基本是升学普及高中阶段教育，提高高等教育的大众化程度，是这样的动力推动职业教育学校的发展。过去的发展特征显然是学校教育、学龄教育和学历测量教育。职业教育面临的挑战，这两天大家都会介绍到。学龄人口下降，职业教育的供需关系我们要研究，从满足学龄人口升学需求方面我们是有余地，每年初中毕业生到7万多点，普通高中基本上都能力接收这7万，如果从满足社会职业需求来看，我们职业学校远远不够，我经常和企业家这样谈，都说北京职业教育的时候，我说你想北京市一天能产生多少家企业，全国能产生多少企业，但是北京市职业学校是有数的，培养的人才是有数的，所以不抓紧跟我们合作，就是别人和我们合作，有需求才有我们的发展空间。第三我们面临的是办人民满意的教育，社会不发展、经济不发展，人民也满意不了，我们职业教育还是贡献于经济的。在经济结构变化、经济发展方式变化的时候，职业教育承担着大教育的功能，如何及时响应经济社会发展提出新需求的重要责任。在这样的挑战下，我们职业教育应该转型。

怎么转型呢?第一从发展模式上讲，要从服务升学需求向服务求学需求转变，从阶段性教育向终身教育转变。第二个发展动力，一定要从升学需求转变调整过来向发展需求转变。第三，新阶段职业教育的发展特征应该是统筹全社会的职教资源，面向人人，服务终身的职业教育，是体系化发展的职业教育。为什么教育部提出要构建现代职业教育体系这样一个重大任务。如果说2010年前我们走的是以升学需求拉动为主的路，那么2010年之后要想让职业教育发展，沿着线往上走，必须要立足于发展驱动，满足求学需求，体系化发展和终身教育。

我把讲的第一个问题做一个小结，对于社会教育体系中的教育结构，教育结构中的职业教育的功能和定位给大家讲起，我提出了职业教育的逻辑序列应该从职业出发，我们面临职业教育发展转型提出了职业教育体系建设和制度改革的要求。我们的职业教育现在确实要完善，何为现代职业教育?这是我们一个粗浅的认识。

对于职业教育的定义还是不能从教育角度，从学校的角度。要从四个纬度定义，是否有助于我们理解职业教育。从教育本源来讲，职业教育是从职业出发。从学生角度来讲是为谋求适应未来特定职业而进行的教育。对于企业来讲，企业也是职业教育的重要组成部分，企业就是独自或者和它的伙伴合作，以获得最优的雇佣和提高企业的人力资源水平开展的教育活动。从学校来讲，学校应该从职业需求提出的能力目标为核心，使受教育者具备就业或者就业转换的综合职业能力。

以规划纲要为标志，中国的职业教育进入了体系发展的重要阶段。我们很荣幸，如果说五年前、十年前也提职业教育体系，那时候社会发展环境包括教育发展都不具备这样的条件，现在完全具备。我本人对最后这句话有意见，这里面的概念说的非常好，但是最后落脚点在“中等、高等职业教育”这太有局限了。鲁听部长对这个有一个解释，他认为高等教育不见得指高等专科，可以更宽一些，这样理解就更完善了，所以这儿希望大家关注鲁部长这样一个重要的认识。

对于职业教育体系的认识分三个阶段。第一认识是层次说，现在大家都认为应该是类型，现在很多按照第二个路线设计职业教育体系，实际上职业教育和普通教育体系一样，认为普通教育体系有的我们职业教育体系一定要有，普通教育体系里有专业硕士我们这里就应该有专业硕士或者职业硕士，我认为实际上它的高等教育的双轨制，不是职业教育体系，职业教育体系是我们理解的第三个阶段，有它的规律和制度、科学化，如果这个体系老站不起来，整个教育体系就瘫痪了，如果依附于普通教育的学历制度、学历层次，我们职业教育也会是瘫痪的，总有一天被普通教育俘虏。

我国现代职业教育体系我们提出了两个目标、六项要求。为什么提两个目标，一个是职业教育系统内的目标、一个是职业教育系统外部的目标。我们把最核心的又分为三个，这里有我们的基本认识：我们研究职业教育体系和制度的问题几乎都要涉及与外界的关系，这是职业教育的特殊性，也是职业教育为什么难的地方，我们自己决定不了自身，我们研究职业教育的问题，几乎所有问题都和外部发生关系，所以要提两个目标。内部目标的这三个，一是结构合理，二是功能完善，三是运行协调。为什么介绍分级制就是回答结构合理的问题。现在职业教育体系功能不完善，不能适应社会需求。对于职业教育外部体系，实际上是内部体系和外部体系的关系，我们归纳为三个要求，一是开放有序，职业教育要向人人开放，但是要有制度，二是产教依存，结合的层次有点低，产离开教就不是现代产业，职业教育离开产业就不是职业教育，它是唇齿相依的关系。三是协同发展，职业教育的相关利益方，必须大家一块儿实践推动职业教育发展。这是一系列的社会制度问题。

我们把职业教育体系要素分成三种形态。在职业教育体系框架中要解决的问题太多，怎么办?分分类。第一类是思想态，到底是用什么样的指导思想、什么样的价值观指导中国的职业教育体系建设。我们接触的国外体系思潮价值观太多，到底是什么，必须回答。第二是关系态，主要是各种元素之间的关系。第三是实体态。

首先要讨论几个问题。第一，职业教育借用普通教育的学历层次存在以下主要问题。1.职业教育仅有中等、高等两个层次，从社会分工、劳动分工的不同层次、不同标准人才的需求差距太大。实际情况非常复杂，但是现在给社会提供两种规格的人才，社会上觉得不够，企业还得培训。2.职业教育面向具有不同既往经历和水平的人，如果我是博士，我到职业教育学习再给我一个博士有何必要，我是硕士你再给我一个硕士，现在我们面临的人士可能是教育的博士、硕士，教育的是生产一线有很好经验的技术能手。3.更主要的是要影响对职业教育规律的探索。当我们的教育官以博士、硕士的时候，大家还探索职业教育规律干什么呢?现在普通高校，民办学校，发展十几年的学校也可以拿硕士学位了，当社会上很多人拿着自己的学历文凭打怵找工作的时候，我们职业教育还要放弃本来属于我们的东西，拿它给我们的认可吗?职业教育的目标是以职业能力为核心，职业能力无法用博士、硕士来衡量，大家觉得学历层次很高了，但是它也是发源于19世纪的甚至农业社会生产方式的体系。现在我们面临的是高度发达的工业化、信息化、现代化社会，难道我们找不到属于我们工作的东西。

第二，职业教育能不能借用职业资格证书提出的标准呢。我们培训的这些孩子毕业以后都拿到国家证书，这可能也有问题。职业资格证书对应的口径比较窄，职业技能标准侧重于从需求角度，反映的是对人的胜任能力的要求，基本是见物不见人，我们的标准是见物又见人。第三国家职业技能标准只要制定出来就一定落后，但是人才培养有超前性。

所以我们提出职业教育要分级，怎么分级，我们考虑六个方面：1.我国已建立的技术技能人才层次结构。2.国家职业资格证书制度。3.我国普通教育学历层次结构和学位制度等等。我们提出终身教育框架下职业教育体系应该具备这样的体系，这个体系和传统体系相比就是向劳动力市场全面开放。

根据高新技术的发展我们设计了更高层次的，我们提出在北京市职业教育分级制改革过程中，先不搞国家级以上的，不成熟，也脱离了现有的职业教育资源的实际。现在我们在搞5级。现在在这个体系中，面对从不同教育来的，从社会人员回流和基于职业教育的教育模式。

我要跟大家交待一个问题，我们说构建职业教育体系，是不是在讲将来职业教育体系都是由职业学校完成，这里有职业教育体系和职业办学体系的关系。这里给大家做这样的诠释，左边的图，像苏格兰他们是这样做的，苏格兰是12级，到7级就转化了，再高层次就由大学完成了。右边是另外一个模式，职业教育有职业教育的办学体系，普通教育有普通教育的办学体系。我研究以后得出一个结论，我认为在科技、生产力水平比较高，人口相对比较少，产业结构比较简单，普通高等教育理性发展的国家是可以采取左边路线，像我们这么大的国家，我们现在的高等教育发展如果这样做就乱了，还要立足于构建职业教育的办学体系。

我讲了国家资格框架，我们一定要在这个层面思考职业教育。职业教育是怎么来的?职业教育的分级是教育向职业转换系统的分级，而不是知识层次的分级，这是一个结论。

对于职业教育体系的构建我们认为需要系统创新，不是某一两个点，我们现在面临着一些突出问题，我们就这么解决是做不到的，所以要系统创新。我们提出了一些想法，比如在理念、分级制度，我们提出职业教育的标准、对象、模式、政策等等，这里讲最主要的两个问题。一个问题是分级必定要有标准，那标准是什么。第二，分级标准出来以后，标准是如何实现的，你的教学怎么做。在做教育研究的时候必须搞清楚一个概念就是目的和目标。杜威有一句话，“教育本身无目的，只有人，家长、教师才有目的。”过去经常用目的代替目标。比如说现在受教育者，在职业教育里面，受教育者本身没有强烈的目的，各位都是校长，校长有校长的教育理念，在北京很多优秀的中小学校长都有教育思想，都出书，就是他想在他的学校要实现的东西，未必是一个人成长当中所需要的东西。当然还有其他的因素。所以我们存在这样的问题，我们比较重视目的，轻视目标。比如人才培养方面，等等很多方面我们表述的时候使学生怎么样，提高学生怎么样，这可以看出表述是我们的教育目的，什么是教育目标?教育目标是决定教育标准之标准。职业教育现在有标准了，但是制定标准的标准是什么呢?

我们通过一段研究今年提出了职业教育目标分类，我们分为社会能力、操作能力、发展能力三个领域，八个次级目标和若干个三级目标。比如环境保护，环境保护作为社会能力当中的重要能力，一次我们讨论这个的时候，清华大学一个教授给我们讲，他说你们不应该提环境保护，就应该提环境或者环境意识，这个层面高，后来想这个是不对的，职业教育解决的是能力问题，环境保护是能力，是人从事这个职业的过程中必须达到的环境保护的要求，环境意识没有办法测量。所以这里有很多细节。比如说法律责任，这也是一种能力，而不是简单的用法律。这里也提道德，有的同志说上升到伦理，但那不是职业教育要解决的目标。职业教育要解决的就是所有不是职业教育或者不像职业教育的我们拿掉，我们提炼出一个体系。操作能力当中，左边分为专业能力和通用能力，左边主要依据国家、行业、企业，甚至有些专业参考国际标准。企业让我们干什么就干什么。这个目标设计出来，我们肯定是源于企业源于职业，肯定高于企业、高于职业的要求。

这部分交流的是我们提出了职业教育的目标分类，职业教育目标分类应该作为职业教育的根本，在国际上研究职业教育目标分类没有看到的，研究教育目标分类的很多，职业教育和一般教育不一样，我们现在学习德国很多国家，他们提出的很多概念是他们对于目标分类的一些想法，他们也没有形成完整的体系。研究目标分类是我们制定标准的基础。

我们必须研究职业教育的教学原理。职业教育的教学原理和教学规律是由职业教育的特殊性决定的。这个特殊性是什么?有很多东西拿出来好像是职业教育教学原理，仔细一分析别的教育也这样做。是别的教育不能做的，最特殊性的是什么?第一是从职业出发，第二是能力目标为核心，第三我们的教育目标是使教育者能够适应职业活动需要并成功就业，要他下一阶段的职业发展提供基础，而不是其他的发展。

我们又总结了职业教育有三个很重要的原理，职业教育有“三一原理”，有什么需求，学校要教什么，不能打折扣。第二学校教什么学生就要学什么，也不能打折扣，职业教育的工作必须要贯穿这样的思路。二是团队合作，三是适应变化。

在这个基础上我们提出了职业教育的七条教学原理。为什么讲教学原理，就是想怎么改造职业教育的教育教学。第一条职业教育的教学内容总是围绕着

实际职业活动或典型工作任务展开。第二职业教育的教学目标以能力目标为核心。第三职业教育教学过程以学习者为中心。第四，学习过程即是评价过程。当然不否认中介性的评价，但是更主要的是学习过程中完成评价。第五，教学活动面向差异人群和职业需求。差异人群，我们接受的人来自五湖四海，方方面面，不可能都是高考500分以上的，中学也是这样，职业教育是通过差异化通过教育变成标准化，普通教育是把标准化的苗子教育成差异化，如果我们的教育体系中差异化人群越来越多，整个社会文明、社会进步怎么能有，实际上职业教育是一个民族、文化问题。第六，教与学均呈现团队特征。第七，教学活动在复合化环境中实施，现代信息技术在营造复合化环境中具有明显优势。

我们提出了课相的概念，这是分级制度改革逼得必须做的事情，标准确定以后，什么能够反映你的标准呢?标准好了，但是让企业，用人单位，学生、老师怎么分级别呢?在分析职业教育教学原理基础上我们做了这个东西，我们叫做以职业教育分级标准提出的能力目标位依据，以实际的职业活动或典型工作任务为载体，以学习者为中心，教、学、训、做、评相融合的职业教育的教学任务和教育组织模式。这体现了职业教育的课程论，它和普通教育不一样，职业教育的课程论是“一开一合”，所谓“一开”是根据职业需求把能力需求进行解构，不开我们培养人才的目标是模糊，职业教育和普通教育不一样，普通教育要“合”。这个课相反映了职业教育的七条课程原理，应该是职业教育分级的标志，应该是各个环节的融合。另绕着学生的出口，应该在课相教学当中加入企业的技术标准和规范。比如和西门子、戴普勒，一般的企业要人的时候，他要的标准是给你的，这些要开放。

我们职业教育这样一种类型的学校教育，在承担教育分流和普及教育的责任，所以我们也带有很浓重的学校教育特征，所以我们有一些基础课这是完全正确的，但是它不属于我们的根本。

我作一个小结，今天一个半小时的介绍，从体系、分级、标准、教学论和课相，介绍了完整的关系，是互相支撑的，从宏观到中观甚至到微观的整体的涉录。