社会科学与自然科学的比较范文
时间：2023-10-27 17:50:08
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篇1
关键词：自然科学；社会科学；研究方法；差异
自然科学以物质自然界为研究对象，它起源于人类对各种自然现象的困惑，是人类生产实践和科学实验经验的概括和总结，是关于自然界各种事物和现象的性质及其发展规律的科学。社会科学则以人类为中心，研究和解释社会现象及其发展规律的科学。它的研究主体是人，因而具有价值性和复杂性的特点。对社会科学和自然科学方法的比较研究，有助于我们了解它们各自具有的功能。这不仅为深入探讨科学研究方法的体系与结构提供必要的依据，而且也为在科学研究中更好运用自然科学方法以及社会科学方法提供必要的理论支持。
1 研究方法主导的方法不同
所谓主导方法是指“在同一领域，在众多的方法中，经常被用到的起决定性作用、处于主导地位的一类方法。”自然科学把实验（试验）方法作为主要的研究手段。在自然科学领域，大量的、新的、精确的和系统科研资料，往往是通过试验而获得的。而社会科学的研究途径则以观察或调查研究的方法为主，例如问卷法、访谈法、统计分析法等。
实验方法与观察方法在本质上的不同之处主要有以下几点：首先从内容上看，实验方法是简化、纯化、强化、优化研究事物的自然过程或以典型的形式再现客体。而观察方法是在对社会所发生的现象和过程不进行人工干预或控制的情况下进行有计划有目的观察，尊重客观的社会过程。从特征上看，可重复性是实验方法的根本特征。就是说，在相同的实验条件下，实验结果决不会因人，因时，因地而变化。重复此项实验，应该得出相同的实验结果。不能重复再现的实验结果是不能作为相关的科学理论的客观支撑点。而社会现象则因时间和地点不同有着不尽相同的内容，即社会历史不具有重演律。
当然自然科学研究中也会运用到观察的方法，为了将二者进行区分，笔者将自然科学中运用的观察方法称为科学观察，将社会科学中运用的观察方法称为社会观察。就研究主体的身份而言，科学观察是一种非参与式观察。而与其不同的是，社会科学的研究者不一定都是以旁观者的身份进行研究，社会观察还包括参与式观察，研究者既是研究的主体，同时也是研究的客体的一部分。
此外，自然科学主要使用定量的研究方法来进行研究，而社会科学除了使用定量的研究方法外，还大量使用访谈、参与观察等定性的方法。这是因为自然科学研究和的对象领域是物质世界，而社会科学研究的对象领域人类社会中参杂有精神世界的要素。社会科学研究涉及到社会行为、社会关系、社会结构和社会文化等多方面的内容，而这些内容除了具有物理系统的非线性动态机制的复杂性之外，还具有凭借人自身的经验来进行内在调适和学习的复杂机制。尽管其中存在着内在的量化关系，但是这种内在的量化关系是极其不稳定的。因而，社会科学研究往往采取定量研究和定性研究混合的方式进行。
2 研究方法的结构不同
根据研究方法适用范围的大小和概括的程度不同，自然科学的研究方法一般可以化分成三类。一类是最普遍的研究方法即哲学方法和逻辑方法，它适用于一切科学（包括自然科学、社会科学和思维科学等）。二类是适用于各门自然科学的一般研究方法，例如观察、实验（试验）、模拟、数学等方法（广义的观察、实验和数学等方法，研究社会科学也需要）。三类是适用于某一门或几门自然科学的特殊研究方法，例如在生物学研究中运用解剖法研究生物的构造和功能的关系。根据人类认识过程的发展顺序和深度不同，自然科学研究方法又可以划分为两种类型。一类是通过科学观察、实验、模拟、调查获取感性经验材料的基本方法――经验方法。二类是通过对科学技术研究资料的加工得出科学结论的基本方法――理论方法。例如科学抽象法、各种逻辑方法、想象和灵感、数学方法、科学假说等等。由此可见，自然科学的研究方法具有多层次性，且在每个层次里，经验法和理论法是相互交织在一起的。例如在许多基础科学理论研究中，研究者将研究工具、仪器设备作用于研究对象从而获得第一手事实材料，在这一阶段研究者使用观察实验和模拟等方法。然后研究者运用经验方法进一步将事实材料进行加工和整理。再次研究者把通过经验方法加工获得的事实材料，通过科学抽象，使用数学、逻辑、模型、归纳、演绎、假说、等方法上升为科学理论，这个阶段所使用的方法即为理论方法。因此可以看出自然科学研究方法是呈立体网络状结构。
社会科学研究方法包括三大领域――社会科学研究方法本身、与之相关的统计方法以及计算机统计软件的应用（如SPSS）。社会科学的研究目的有探索、描述、解释和评价四种。科学家在进行探索性研究时，往往采用定性的方法。问卷调查、实地研究、内容分析等在描述性研究中较为普遍使用。解释性研究常常需要运用相关性分析、线性回归等方法进行。而评价研究则较多的采用实验研究和比较研究。可见，社会科学研究方法的结构是平面化的。
社会科学在研究过程中虽离不开理论思维方法，但更多运用的则是感性认识的方法。社会科学试图说明个人和群体的动机和行为，以及社会制度对它们的影响等复杂现象。这些现象往往不能在人为控制的条件下直接观察到或者加以量化，而更多的是依赖于人们的感性认识。因此，社会科学的研究呈现出大体上以感性方法为主，理论方法为辅的平面结构状态。
3 研究方法的特性不同
3.1 刚性与弹性
自然科学较为关注数据，它总是在受控的条件下收集数据，并把数据作为检验理论的一种方法。其研究结果具有很强的可检验性。在同等的条件下，运用适当的方法，得出的结论大体上是一致的，研究结果的可信度很高。这是因为，不同的研究者在运用同一种自然科学研究方法时要求严格遵循方法本身所给出的规则，也就是说自然科学的研究方法具有一定的刚性。
而社会科学的很多研究，尽管在同等条件下，运用同样的方法，得出的结论并不是唯一的。例如，两个研究者在同一时间运用同样的方法――比较法对相同的两个社会群体的文化心理进行比较研究，得出来的结果却有很大的不同。原因就在于研究者在比较对象时，待入了不少主观选择性，所观察和比较到的结果自然不一样。可见，社会科学研究方法具有一定的弹性。
3.2 精确性与价值性
自然科学的研究强调在同样条件下运用同一方法的可检验性，也就是说自然科学研究方法更具有精确性。其研究结果依赖于实证数据的支撑。例如，在经典数学中，科学家用微积分方程将力学、热力学、电磁学等等的基本规律一一地表示出来，然后运用这些微积分方程去解决问题。自然科学研究方法之所以具有精确性，是由于它本身的研究对象和目的决定的。在对自然现象的性质和运动规律的描述中，往往描述的是量的关系。事物的量虽然常常以变化的形态出现，但这种处于变化形态的量，在每个确定的条件下，也是有确定的值的。即使是数学中的概率与统计规律，其量的变化也是有规律的。
与自然科学不同，在社会科学研究中，人们的价值观对研究目标、研究工具、研究路径的选择产生了极其重要的影响。研究者在探索中渗透着个人的价值观，在数据中参杂着个人意愿。例如，为了考察城市居民对外来流动人口的接受性程度，我们可以采取问卷调查与访谈相结合的方式。首先问卷的设计就会因人而异。由于研究者对这个题目的主观感受不同，所以所设计的题目的侧重点和考察点就会有很大差异。有的从邻里关系的角度来考察，有的从城市居民对外来人口的评价来考察。其次，访谈中，即使访谈的提纲一样，调查者在记录被访者的回答时，也会因为个人价值的差异而使得记录的侧重点完全不同。调查很容易被个人情感所驱使，对受访者产生同情、怜悯等心理。虽然社会科学研究一再强调价值中立，但社会科学研究方法上的价值性不可能完全的消除。
4 结束语
自然科学和社会科学在研究方法上存在明显差异。自然科学以实验方法作为主要的研究方法，其研究方法具有多层次性、刚性和精确性，呈现立体网络状结构。社会科学以调查研究方法为主要研究手段，其研究方法具有平面化、弹性、价值性的特征，呈现平面结构研究状态。在二者的研究中，我们需要采用正确的研究方法，才能正确的描述研究对象，得出正确的结论。
参考文献
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篇2
关键词:经济学;科学;性质
1经济学科学性质之“惑”
对经济学的科学性质的争论从经济学的出现至今就没有停止过。罗森伯格指出,经济学是一门“处于纯公理系统与应用几何学的交叉点上、类似于数学的一个分支”的科学;米塞斯(L.V.Mises)认为:“经济学不是来自经验,它先于经验,是行动和事实的逻辑”,“经济学的定理不是来自于事实的观察,而是从行动的基础范畴中演绎出来的”。按照米塞斯的这段话,其认为经济学因为无法进行精确可控的实验,所以经济学不是一门科学;1974年获得诺贝尔经济学奖的瑞典经济学家谬尔达尔在获奖后批判诺贝尔经济学奖的设立,因其认为经济学不是一门科学。
2波普尔的科学划界标准
在批判逻辑经验主义和实证主义的基础上,波普尔在其自传中简单明确地提出了自己对科学的划分标准:可证伪性。从逻辑上来说,每次的实证描述都只是单称描述,而一个全称陈述的理论是不可能被一个个的单称陈述所证实的。经济学的三大基础假定之一:资源是稀缺的,我们可以从对某种资源的观察得出结论来证实“资源是稀缺的”这一假定。但是我们是不可能穷尽世界所有种类的资源是否稀缺来证明这个假定的。因此它是不可证实的。但它却有被证伪的可能性。我们或许可以找到这个假设的反例,从而推倒这个假设。但是人类发展至今,还未能找到什么资源不是稀缺的,因此这个假设暂时未被证伪。但是它有被证伪的可能性。这就是命题的可证伪性。可证伪性正说明了科学的科学性。波普尔从这个角度说明,科学的分界应该是可证伪性。此外,对科学性质无任何争议的物理学,有存在无法实证的假定,例如物理学中的随机性假定。
3经济学的客观性
3.1关于客观性
科学的客观性并“不是建立在脱离了科学家个人的价值断定采取超然态度的基础之上的”,这是波普尔的前提观点。由于科学的客观性在于科学方法的公共性质,所以具有不同意识形态的各种偏见的社会科学家们正是在充分彻底的讨论中产生出客观性。所以,相信自然科学家的态度比社会科学家的态度更客观,这是完全错误的。人们之所以认为社会科学不具有自然科学的客观性,是因为他们将以前自然科学的标准强加于社会科学的后果,是对客观性本身的误解。我们应该从一个全新的角度来考察客观性问题,而不是去注意研究自然科学的研究对象与社会科学研究对象有何不同的问题。“与此相反,……自然科学与社会科学的客观性不是建立在科学家们的不带偏见的心境的基础上,……建立在科学事业的公众性和竞争性的事实……客观性建立在相互的理性批评,建立在批评的方法,批评传统的基础上。”从中可以看出,波普尔认为的客观性与一般意义上的懂得不同。他认为科学的客观性是方法的客观性,而不是内容的客观性。
3.2关于经济学预测不准确
经济学家预测的不准确性是受人们诟病的一个方面。历史决定论者主张:在经济科学中不可能建立起客观性。其根据之一就是预测具有自我实现和自我毁灭的双重效果,波普尔把这两种效果总结为俄狄浦斯(Oedipus)效果。具体来说,这种效果也就是指预测既可以成为引起某事件的原因,也可以成为阻止该事件的原因。如果经济学家有意图的进行预测,那么,他就要按照自己的爱好和自身的利害关系来进行行动。这种价值断定就会影响预测本身的内容,给预测内容的客观性和研究成果的客观性造成各种各样的损害。弗里德里希•哈耶克(FriedrichHayek)曾经说过,在他认识的人里,很少有因为根据经济预测采取行动而赚钱的人,倒是有不少靠卖经济预测赚到了钱。
但是,波普尔认为俄狄浦斯效果属于科学的处理操作内部的事情,即预测的准确与否不能成为一种理论是否成为科学的衡量标准。乔治•荷曼斯(GC.Homens)也认为:有效性和精确解释等科学构成因素虽然说对一门科学而言极为重要,但它们只是社会科学的目标而不是科学研究的结果。乔治•荷曼斯(GC.Homens)举了达尔文的进化理论为例:虽说它并未精确地叙述进化的过程,也未从其理论中引申出有效的预测,但没有任何科学家会否定进化论在科学界中的地位以及它对现代遗传学的贡献。
3.3关于经济学受经济学家意识形态影响
人们广泛的看法是:在自然科学中,研究者比较容易保持“价值中立”,而在经济学中,研究者既是观众,又是演员,很难保持“价值中立”。经济科学中没有广泛的永久性的法则,而自然科学中却有。罗宾逊夫人坦言:经济学的著作中几乎找不到不包含自己主观性偏见的论述。
从波普尔对科学的客观性的看法可知,经济学常受到的关于阶级属性的质疑是无意义的。因为经济学的客观性在于其研究方法的客观性。经济学发展到今天,不管是西方经济学还是马克思经济学,其研究方法在任何制度、任何意识形态的国家里都是可以借鉴的。在经济学的方法上,是无阶级意识之分的。因此,对经济学的阶级属性的质疑是对经济学不公平的对待。至于部分经济学家的带有阶层性质的,“巧”借客观的经济学分析方法的为某个阶层服务的经济理论,那就是那些经济学家个人问题,而不能成为论证经济学不是科学的论据。
4经济学和自然科学的统一性
4.1研究对象
在经济学的研究对象上,广泛的看法是,社会情况比自然情况更加复杂——这在经济学科的研究中不胜枚举,计量经济学者更是常常为变量的选取与舍弃而大伤脑筋。也因此,认为经济学没有自然学科诸如物理学那样的客观性。波普尔认为这种偏见可能有两个来源。一是我们往往把不应比较的事情加以比较,即具体的社会情况和人工隔离实验的自然情况。二是一个古老的想法,认为社会情况的描述必须涉及有关的每一个人的精神状态乃至生理状态。他认为,这种看法是一种曲解,是不加思考随波逐流的一种看法,“社会科学不但不如物理学那么复杂,而且具体的社会情况一般说也不如具体的自然情况那么复杂……”。波普尔的话可以这样懂得,经济学中的经济现象分析,不必考虑进社会全部的因素,我们能够建立一些简单的模型来分析经济行为和经济现象。而这种简化的模型与自然科学的模型并没有本质的区别。事实上,在自然科学的模型中,我们同样不可能完全的掌握所有的变量。而那些广泛的自然科学研究对象可以更简化,乃至可通过实验来模拟,由此认为自然科学更具客观性的看法只不过是自然科学的发展更具深厚的传统罢了。经济学和自然科学进行模型分析和应用的困难只是程度问题而并不是性质问题。:
4.2科学发明方法
除了提出理论的划界方法这一对经济学有利的论断之外,波普尔在理论发明的看法上也有力支持了经济学是一门科学的观点。在波普尔看来,科学发明的方法是试错法。社会科学和自然科学都应该是保持试错法,他们都是人类理性的产物,理性是可批判的,因而在可错性这一点上没有本质的差别。经济学中,从古典经济学派,到凯恩斯学派,再到新古典综合派,无不说明经济学是在问题的不断提出、解决过程中发展的。二战后凯恩斯的国家干涉主义,正是为懂得决当时经济中出现的问题而产生的。经历了约40年的统治时期,资本主义进入滞涨发展阶段,凯恩斯的国家干涉主义也渐渐地失去其威力,于是新的学派出现。经济学在不同时期出现的不同发展流派恰好体现了经济学理论的发明遵循着波普尔的科学发明公式,这一点和自然科学的发展不存在本质性的差异。
4.3经济学发展现状
波普尔指出:“所谓科学学科不过是以人工的方法划分的问题与尝试性解决方法的混杂物,真正存在的是问题和科学传统”。由此我们甚至不应该太过注意社会科学和自然科学的划分,这可能只是一种传统的偏见。确实这一看法也是符合社会科学发展现实,随着自然科学家的新论点和文化研究的兴起,“从根本上破除了自然科学和社会科学这两个超级领域之间的组织分界”。许多科学家都承认不仅两个领域的彻底区分是不可能的,就是对“对社会科学知识所作的鲜明制度性区别也具有相当大的人为性”。
5总结
波普尔的科学哲学观点,应用在经济学的科学性质上,从科学的划界标准,研究对象,到科学发明方法等方面都可以得到论证,可以得出经济学是科学这一结论。另外,经济学发展至今,已经有了相当的规模,由于其与自然科学的融合,更有“经济学帝国主义”之说。资源经济学、环境经济学、人口经济学等新兴交叉经济学的兴起,更是说明了经济学和自然科学的不可分割性,他们在科学性质上并无本质上的区别。
参考文献
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篇3
【论文摘要】对于具体的社会科学研究具有直接指导作用的社会科学方法论，既不同于传统社会科学方法论，也不同于作为一般哲学方法论的历史唯物主义，它是在积极扬弃传统社会科学方法论研究成果的基础上，以历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础，通过融合传统社会科学方法论中人文科学方法论和自然科学方法论、方法论个人主义和方法论整体主义建构而成的。
作为总体上最为科学、最为完备的历史唯物主义哲学方法论在19世纪中期已由马克思、恩格斯所创立，而具体的社会科学方法论则至今尚未被系统地建构起来。尽管造成这一情况的原因很多，但长期以来人们对于社会科学方法论的看法所存在的严重偏差无疑是主要原因。人们习惯认为，既然历史唯物主义是人类历史上研究社会历史最为科学、最为完备的方法论，那么就没有必要研究和建构所谓的社会科学方法论。诚然，历史唯物主义是迄今以来人类认识和研究社会最为科学、最为完备的方法论，但它只是一种一般的哲学方法论，而不是具体的社会科学方法论。社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义和社会科学方法论之问是一种一般和个别、指导和被指导的关系。历史唯物主义是社会科学方法论的基础，它为社会科学方法论提供一般的方法论指导，而社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。历史唯物主义和社会科学方法论是处于不同层次的两种方法论，它们对于具体的社会科学研究都具有指导作用，但历史唯物主义对具体的社会科学研究只具有总体而间接的指导作用，而社会科学方法论对于具体的社会科学研究则具有直接指导作用。社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。笔者认为，建构社会科学方法论可从以下两个方面人手。
一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果
随着作为学科意义上的社会科学在19世纪中期的正式形成，社会科学方法论的研究也系统而全面地展开。在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构社会科学方法论的直接的理论前提。
尽管韦伯将人文科学方法论(理解方法论)作为其社会学研究的方法论，但他也试图同时综合自然科学方法论(实证方法论)作为其人文科学方法论的补充。韦伯在《经济与社会》中提出的社会学定义就体现了他试图综合人文科学方法论和自然科学方法论的倾向。他说：“社会学……应该称之为一门想解释性地理解社会行为，并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。”简言之，社会学或理解社会学就是一门对社会行为进行解释性理解和因果性说明的科学。也就是说，理解社会学除了对社会行为进行解释性理解之外，还要对社会行为进行因果性说明，即将对社会行为的解释性理解通过与具体的事件进程相比较而证实主观的理解。因为在韦伯看来，社会行为需要理解，但仅有理解还不够。因为无论理解有多高的明确性，它终究是一种主观形式，只能作为一种特定的假设。因此，理解社会学就是要将解释性理解与因果性说明相结合。很显然，韦伯将理解社会学的方法论视为解释性理解与因果性说明的结合，其中，解释性理解就是一种人文科学的方法论，而因果性说明则是一种自然科学方法论。因此，理解社会学的方法论就是一种由人文科学方法论和自然科学方法论相结合的方法论。
温奇对于韦伯的这种综合人文科学方法论和自然科学方法论开展社会学研究的尝试给予了充分肯定，并进一步在其名著《社会科学的观念及其与哲学的关系》中集中探讨了韦伯有关解释性理解和因果性说明之间的关系，即“获得对一个行为的意义的‘阐释性理解’，与提供了导致这个行为及其后果的因果性说明之间的关系。”然而．温奇对韦伯综合解释性理解与因果性说明的“统计学方案”，即“理解是一种在逻辑上不完全的东西，它需要另一种不同的方法来补充，即统计学的收集方法”f31(P123)是持否定态度的。在温奇看来，“如果一种给定的阐释是错的，那么统计学——尽管能指出它是错的——也决不像韦伯所说的那样是评判社会学阐释之有效性的决定性的、终极的法庭。这时需要的是一种更好的阐释，而不是在类型上不同的东西。”网(P123)尽管如此，温奇仍然沿着韦伯的思路，尝试将人文科学方法论和自然科学方法论综合起来，只不过他不像韦伯那样仅仅局限于以方法论来谈方法论，而是上升到哲学高度，以后期维特根斯坦的语言哲学为基础探讨人文科学方法论和自然科学方法论相互综合的方案。
首先，他将人文科学方法论和自然科学方法论做了“内”和“外”的区分。认为自然科学的实证方法论是一种外部观察的方法论，而人文科学的理解方法论则是一种内部的方法论，因而理解必须在内部关系中进行。其次，论述了说明和理解之间的紧密关系。认为理解是说明的目标和成功的说明的最终产物，但不能认为理解只有在已经存在说明的地方才存在，“除非存在某种不是说明的结果的理解的形式，否则说明之类的东西就是不可能的。说明之所以被称之为说明，仅当存在着，或至少被认为存在着理解中的缺陷，而这样的标准只能是我们已经拥有的理解。进而，我们已经拥有的理解是表达在概念中的，而概念构成了我们所关心的题材的形式。另一方面，这些概念也表达了应用它们的人的某些方面的生活特征。”总之，尽管温奇主张社会科学方法论的“解释性理解”和“因果性说明”之间是紧密联系的，即社会科学研究既要“说明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“温奇的此种‘说明’和‘理解’的结合仍然强调因果说明(逻辑)空间与理解(理由逻辑)空间之间存在边界，因此，在关于因果空间与理由逻辑空间之间关系的辨析上仍然晦暗不明。”
吉登斯在《社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式(如果不是在内容上)”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。他说：“因果关系并非以永恒联系的‘规律’为前提(如果有这种情况的话，肯定是相反的)，而是以①因果间的必然联系，和②因果效力的观念为前提。行动是由能动者对他或她的意图的反思性监控所引发，这种意图不仅与需要有关，而且与对‘外部’世界的需要的评价有关，这为本研究的必要性提供了一个行动者自由的充足解释；我并不因此以自由反对因果关系，但更愿以‘能动者因果关系’反对‘事件因果关系’。由此，在社会科学中，‘决定论’涉及任何将人类行动完全还原为‘事件因果关系’的理论方案。”很显然，在解释性理解与因果性说明之间关系的看法上，吉登斯不同于温奇，因为在他看来，解释性理解和因果性说明之间是无边界的。
吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”(duality ofstructure)指的是“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。
相对个人而言，结构并不是什么‘外在之物’：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，‘内在于’人的活动，而不像涂尔干所说的是‘外在’的。不应将结构等同于制约。相反，结构总是同时具有制约性与使动性。这一点当然不妨碍社会系统的结构化特征在时空向度上延伸开去，超出任何个体行为者的控制范围。它也不排除以下可能性，即行为者自己有关社会系统的理论会使这些系统物化，而这些社会系统的反复构成却正是得益于这些行为者自身的活动。”很显然，吉登斯将“行动者和结构”这一“二元论”化为“二重性”，尝试在具有反思性和连续性的社会实践的具体过程中解决社会科学方法论综合方法论个人主义和方法论整体主义，认为个人与社会之间的对立在社会科学研究中可以具体化为“个人行为的自主性或能动性与社会结构的制约性”之间的对立。这一具体的对立关系在吉登斯的“结构二重性”理论中得到了统一，其统一基础就是循环往复的社会实践的具体过程。
韦伯、温奇以及吉登斯试图综合人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学或社会科学研究。韦伯强调综合解释性理解和因果性说明来开展社会学研究，但他认为因果性说明只是解释性理解的一种有益的补充，因为他所主张的社会科学方法论本质上还是一种人文科学方法论。温奇从后期维特根斯坦语言哲学出发深刻阐释了解释性理解和因果性说明之间的关系，但在他看来，解释性理解和因果性说明之间还是有边界的。温奇的不足之处在于他没有找到综合这两种相互对立的方法论的现实基础。吉登斯从人文科学方法论(理解方法论)立场出发来综合或统一两种相互对立的社会科学方法论，并最终将它们的综合或统一建立在循环往复的社会实践基础上，但他仍然在方法论的漩涡里打转。总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。
二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论
一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。首先，人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物．但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(实证的方法)，而应运用人文科学方法(理解的方法)来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(即实证的方法)对于研究社会现象也应是十分有效的。其次，“方法论个人主义”和“方法论整体主义”以社会唯名论和社会唯实论社会哲学为基础。社会唯名论认为个人对社会具有先在性，个人是先于社会的，社会是由个人组成的，离开个人及其行为，社会团体和社会活动便不复存在，社会或集体仅是“个人的聚集”。因此，从社会唯名论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论个人主义”，即认为只有从个人行为角度，以个人为分析基点，才能对于社会现象做出合理的解释。社会唯实论认为尽管个人是社会的主体，个人生活形成社会，但社会不是“个人的聚集”，而是“自成一类”的，它一旦形成便会产生新的特征，这些特征反过来塑造个人意识与个人行为。因而社会并不源于个人选择，相反，个人选择假定了社会的先在。因此，从社会唯实论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论整体主义”，即认为只有从社会环境角度，以群体、制度和社会为5J-"析基点，才能对社会现象做出合理的解释。然而，无论是“社会独特论”、“社会类似论”，还是“社会唯名论”、“社会唯实论”，它们都是对现实社会生活的一种片面认识，因而都是一种片面的社会哲学。“社会独特论”只看到了社会不同于自然的独特性，即社会的个人性、主观性、精神性，而忽视了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重人文科学方法论而忽视自然科学方法论。与之相反，“社会类似论”则看到了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性，而忽视了社会的个人性、主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重自然科学方法论而忽视人文科学方法论。“社会唯名论”只看到了社会中的个人及其主观性、精神性，而忽视了社会及其客观性、物质性、整体性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论个人主义”而忽视“方法论整体主义”。“社会唯实论”则看到了社会及其客观性、整体性、物质性，而忽视了社会由以构成的个人及其主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论整体主义”而忽视“方法论个人主义”。
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关键词：小学；科学教学；现状
与语文、数学等传统科目相比，小学科学教学存在的时间并不长，可以说，在小学自然和小学社会学科的基础上形成的小学科学教学学科，与今天的素质教学理念是非常吻合的。所以在素质教育理念之下，现代教学的教学目标主要是培养综合创新型人才，特别是对于小学生而言，全面发展才是小学生学习的根本要求，而小学科学教学的教学内容包括自然科学、社会科学，对于小学生的全面发展有重要影响。正是因为小学科学教学的特殊性，使得今天的教学对小学科学的重视程度也在不断提高，促进了小学科学教学取得了一定的成绩，但同时受教学经验、教学时间的限制，小学科学教学同样存在着一定的问题。具体而言，小学科学教学现状主要体现在以下几点：
一、教学内容在不断扩大，但仍然比较局限
教学内容是教学活动的核心，所以教学活动的开展，受教学内容的影响最大。上面我们已经提到，小学科学教学是在小学自然和小学社会的基础上形成的学科，其教学内容主要包括自然科学和社会科学。从面前小学科学教学的实际情况来看，其教学内容包含了自然科学和社会科学中的较多内容，特别是在今天的教学环境下，小学科学教学的受重视程度不断提高，所以教学内容上也在不断调整，另外，整个社会环境在不断改变，教学活动以社会环境的变化为导向，所以为了更好地适应社会环境的变化，教学活动也在不断调整，而小学科学教学中包含社会科学，所以自然也在不断扩大。在看到教学内容扩大的同时，我们也注意到，当前小学科学教学在教学内容上仍然还有一定的局限性。比如就自然科学而言，小学科学教学中涉及的自然科学范围非常小，并且也比较浅显。虽然考虑到小学生的接受能力有限，但是我们也必须注意到，今天小学生可以接触知识的途径非常多，所以今天的小学生对于知识的需求也就更多。而小学科学教学内容本身对于小学生而言就有较大的吸引力，所以小学生的需求也就更大，因此，与小学生对于小学科学的需求相比，小学科学的教学内容仍然比较局限。所以说，小学科学需要继续扩大内容，一方面要增加社会科学教学内容，比如增加关于风土人情、人文地理的教学内容，让小学生对于不同的地区都有了解。另一方面要增加自然科学的教学内容，除了宏观的自然科学外，也可以适当地增加适合小学生接受能力的动植物学等内容，提高学生的学习兴趣，增加学生的知识储备。总之，教学内容不断扩大，但仍然比较局限是目前小学科学教学的基本现状体现之一。
二、教学方式在不断丰富，但仍然比较落后
教学方式是教学活动的直接表现，更是教师将教学知识传递给学生的重要方式。最近几年，受素质教育的影响，整个教学体系内都在不断改革教学方式，特别是创新理念的提出，更是直接推进了教学方式创新的进程，所以今天的小学科学教学，在教学方式上也在不断丰富。过去的教学活动中，“灌输式”教学占整个教学方式的主导位置，甚至是很多学科的唯一教学方式，但在今天的教学环境下，小学科学教学，除了“灌输式”教学之外，也在不断尝试新的教学方式，比如应用比较多的小组讨论式教学，利用现代技术的PPT展示教学等，这些教学方式有利于教学效果的提高，同时也可以更好地提高学生对于小学科学学科的兴趣。小学科学教学方式在不断丰富的同时，我们也注意到，目前小学科学所采用的教学方式仍然比较落后，很多适合小学科学的教学方式仍然没有出现在小学科学教学当中，或者应用非常少。而事实上，小学科学教学本身教学内容比较灵活，也比较多样化，可以适用的教学方法很多，比如针对小学科学教学中自然科学的内容，可以采用户外教学的方法，让学生接触自然，在自然中学习自然。而对于社会科学内容的教学，则可以通过一些影片向学生展示不同的社会生活，这样的教学方式也有利于教学活动的开展。总之，教学方式在不断丰富，但仍然比较落后也是目前小学科学教学面临的基本教学现状之一。除了以上提到的两个典型现状之外，小学科学教学现状还体现在其他方面，比如教学活动中教师和学生的沟通不足，教师整体队伍在不断扩大等，这些教学现状直接关系到小学科学教学的长久发展，所以将好的方面坚持下去，改正其中的问题，是每个小学科学教学工作者的任务。
参考文献：
［1］赖肖冰.小学科学教学现状及其影响因素研究［J］.教学与管理，2015（10）.
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关键词：历史学；科学；体系；规律；验证
“历史学是科学还是艺术？”这个问题在史学界已争论了多年。各种观点被不同的人所接受，但也存有不同的争论和质疑。首先，历史学是需要艺术的，尤其在历史学撰述和历史学教育上。不仅是历史学，可以说所有的学问，都需要艺术，都有艺术的影子。科学和艺术在一定程度上是相互渗透的。但历史学不是艺术，这一点不作赘述，在这里我们主要讨论的是历史学的科学性质。历史学是不是科学？这实质上是关于科学的定义问题。然而，并没有一个公认的关于“科学”的定义，不同的学者对科学的定义有不同的看法。但是，“科学”所包含的三种特质却是被大众所接受的，即：科学是专门的知识体系；科学是研究事物的规律性的学问；科学能被验证。接下来，我们试着围绕这三种特质，对历史学的科学性质进行论述。
一、历史学是专门的知识体系
历史学在成为一门学科之后就已经有了自身的专门的知识体系，这一点是毋庸置疑的。
二、历史学是一门研究事物的规律性的学问
有人认为历史学不象自然科学、甚至某些社会科学――如经济学――那样能够得出明显的规律，有甚者认为不存在什么历史规律或者历史学的规律。我们知道，“研究事物的规律性的学问”必然包括以下几层含义：科学研究的对象必须是客观实在的东西；科学研究必须是旨在探讨对象发展规律的认识活动；科学研究的完成必须以揭示出事物的规律为前提，然后按照事物本身的规律（即内在联系）去说明事物的原貌。
结合历史学来看，历史学的研究对象确是客观存在的东西，而且这个客体还分成有三个层次：首先是作为历史原型客体的延伸体的现实社会，接着是作为历史遗存客体的实物和文字史料，最后是隐藏在前二者后面的历史原型客体；历史研究的目的何在？无非是借鉴过去、服务现在、启迪未来，其终极目的并非为研究而研究，而在于“古为今用”，所以对于历史的研究，无论其巨或微，都要求研究者试图去发现对现实或未来（未来的现实）有用的东西。这些有用的东西便是规律――人类社会历史发展的规律，无论其巨或微。这样的一个研究目的也便是历史学家的工作重心；对于历史研究的完成必须还历史的原貌这一点是易于理解的。
由此可知，历史学是一门研究事物的规律性的学问。但又有人认为，历史学的“规律”与自然科学的规律是截然不同的，或者说历史学不具有自然科学那样的规律，因此便认为历史学规律是不存在的。对此我们必须承认，历史学规律与自然科学的规律是有着非常明显的区别的：前者较为抽象，后者较为具体，比较数字化、比较精确；但不能由此出发否认历史学的规律性。二者出现不同是因为规律的差别性，不能因为有差别就否认其共性。
三、历史学能被验证
有人把历史学与自然科学进行了一番比较：历史不能重演，而自然科学可以通过实验重复进行，因此得出结论“历史学不能被验证”。相比较而言，如果从哲学的高度来看的话，自然科学的研究也不是一种真正的重演。不是说“人不能两次踏进同一条河流”吗？同样的，后面的实验与前面的实验并非同一次的实验。也就是说，自然科学实验在这一程度上说是不可能重复的。
有人认为，即便承认“历史能重演”，历史学研究也还是有一个问题需要解决：自然科学研究能比较轻松和清晰地得到验证，而史学研究很难办到。对于这个问题，我们知道，相对于自然科学研究的实验来说，历史事件的经过时间跨度本身便是非常大的，所以其验证也是需要很长的时间周期或者是需要对跨度非常大的时间进行分析研究的。
还有人认为：历史学研究受人的主观意识或客观条件的影响太大，以至于各种各样的解释层出不穷，有的正确，有的片面，有的是错误的，所以历史学是不科学的。对于这个观点，我们认为，科学研究的主体既然是人，那么就必然受人的主观意识和人所处的客观环境所制约，且不分是何种科学，也不能因为程度的不同而否认其科学属性。而且，科学是发展的，科学无止境，并没有终极的真理存在。历史科学亦在其中。之所以会有不同的历史学解释存在，是因为人们对历史学的认识有所不同，或对或错，或是有程度上的区别。自然科学也不例外，牛顿在他那个时代不可能提出相对论，牛顿的物理学体系到现在也被证明是有局限性的，而“燃素说”则早以被证明是伪科学。
综上所述，历史学（这里的“历史学”指的脱离某一学者或学派的历史学体系而抽象出来的历史学概念）是一门研究社会历史并揭示其规律的社会科学。
四、历史科学与唯物史观
然而，历史学的科学性问题到此并未完全得到解决。历史学成为一门科学，是从马克思恩格斯创立唯物史观开始的。1845-1846年马克思恩格斯合著《德意志意识形态》一书，标志着唯物史观的正式创立。马克思、恩格斯从现实的人的物质活动，尤其是生产实践活动这一历史运动的终极与起因出发，发现人们在社会物质生产实践活动中必然结成人与自然、人与人之间一定的物质关系，这就是社会的生产力和生产关系，在此基础上又产生了一定的上层建筑。人们创造历史的活动是通过生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动进行的，历史发展的规律就是这种矛盾运动的规律。由此，唯物史观向人们揭示出了人们创造历史的实践活动、特别是物质生产实践活动，通过社会的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾运动，推动着人类社会不断由低级向高级发展的普遍规律，从而指引历史学成为一门真正的科学。
【参考文献】
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关键词 职业教育 概念 模糊性
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献：
[1]李汶.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2010,(03).
[2]张明,谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版),1988,(02).
[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报,2009,(03).
[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛,2004,(31).
篇7
关键词：价值教育观念；素质教育理论；历史学分析
一、价值教育观念的含义
何谓“价值教育”观念?首先，它是一种在当代西方国家影响极为广泛的教育思潮，而且有多样化的教育实践，其地位可与我国的素质教育理论相比较，成为了这些国家的主导性的教育观念。它首先反映的是一个社会共同体的核心价值是什么，其次是如何实现核心价值的问题。从源流上看，它与近代西方的价值哲学密不可分，“西方的价值教育是伴随哲学上人们反对唯科学主义，倡导维护人的尊严与个性的一种教育应对”，突出思考人文社会科学在学科价值、属性、研究方法上与自然科学的差异。由此连带出教育的价值问题，即教育是侧重功利、知识与理性传扬，还是侧重历史文化的人文教育；是社会的需要还是人的发展的需要，等等[1]。总之，它指的是通过各种教育、教学实践活动，充分体现整个社会的宏观教育价值；强调学科结构中人文社会科学(特别是历史学)在对社会价值观念建构中与各学科共性的和其独有的作用与价值；使“价值”、“教育价值”实际成为一切教育活动和思想的中心。而无论“价值”、“教育价值”的实践探索结果如何，最终都是以哲学上的价值理论诉求为归宿的[2]405～412。
“价值教育”观念的形成是以对“价值论”的探讨为源头的。所谓“价值论”也称“价值哲学”。在价值哲学理论中，弗赖堡学派集中地从人文社会科学特别是历史科学的角度对该理论进行了阐述，其代表人物为文德尔班和李凯尔特。他们提出，历史活动和由此形成的知识体系是以价值为核心的，因此历史等人文社会科学的中心问题是探讨人的认识活动和形成的知识体系是否具有价值，价值是主观的还是客观的等。
他们认为，历史和人文科学与自然科学的研究不同，其最大的区别是后者只表示对事实的认可与判断，是客观的记录和机械的反映；而前者含有认识主体的立场与批评态度，是源于人的精神、心理的活动，是与情感、意志活动直接关联的，即“如果取消了意志与情感，也就不再有价值了”[3]72。他们还认为，“自然研究与历史学的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候，我们就看到，前者追求的是规律，后者追求的是形态”。历史研究是个体的、一次性的，而且是包含人的情感、意志活动的。在研究的结果上，前者倾向抽象，后者倾向直观，因而体现了价值性，体现了哲学的认识和实践层面的要求。“我们的全部价值感，根源就在于对象的一次性，无双性”[4]。基于对历史科学与自然科学的不同分析，他们对历史科学的特征进行了描述。如李凯尔特提出文化科学概念，认为这更能规定非自然科学的“共同兴趣、问题和方法”[5]5。他提出，价值是附粘在文化上表现出来的，文化不象自然，即它是后天的，是人们有目的地保存和生产出来的，文化对象都是有价值的，如宗教、法权、国家、伦理、语言、科学、文学、艺术和借以活动的经济手段等。
在价值哲学的引导下，西方的价值教育理论由此而兴起。无论是价值哲学理论还是价值教育观念，总体说来都是针对19世纪末、20世纪前半叶资本主义国家社会经济发展中对教育价值定位的需要而产生的，具有深刻的社会历史背景。
二、价值教育观念在西方国家兴起的历史分析
概括地说，价值教育观念在西方国家兴起的社会历史原因有三。
其一，是教育价值论在观念与实践上的进一步探索。西方国家的教育观念受到第二次科技革命和资本主义经济飞跃发展的影响，将教育的价值定位于通过科学学科的教育，使受教育者掌握一定的科学知识，具有理性思维的能力。因而教育与科技、经济发展的现实功利目标结合，对自然科学学科地位与作用的尊崇成为教育价值观的体现。造成的后果是人文社会科学成为次于自然科学的第二等级的科学，同时教育与社会经济发展的过于紧密的结合造成教育的价值定位偏重于宏观社会价值，对个体发展的微观价值问题重视不够，在学科关系上则显示出突出智力、科技、实科教育的倾向。
其次，受宏观的社会教育价值观念影响，人文社会科学在上一个世纪之交在学科目标与方法上出现自然科学化的倾向。如认为历史等人文科学在学科目标上应像自然科学一样总结普遍规律。实证主义就公开提出“按不变的规律，使之参与共同的进步，从而能始终前后一贯、不偏不倚地对任何协作做出正确的哲学解释”[6]。而在研究方法上则出现将自然科学的理论与方法移植到人文社会科学特别是历史学科内部的现象。如斯宾塞将达尔文的进化论引入历史研究而成为社会进化论，布克哈特将弗罗伊德的精神分析理论引入生理学、医学研究而形成心态史学的研究理论与方法。其他如在计量史学、生态史学、科技史学、数理史学的研究中，也都有直接或间接的反映。尤其明显的是，亨佩尔公式提出后，以人文科学(包括历史学)“应用模型来解答有争议的问题”为标志，历史研究的过程、方法与手段也自然科学化了，即出现模式化、公式化、规律化[7]259的倾向。
其三，19世纪末20世纪初，西方资本主义发展既经历了飞速发展的时期，也出现了大战带来的巨大的灾难。因而在一兴一衰之间西方国家开始对资本主义文明的本质进行反思，对过去崇尚科技理性、科层政治制度、工业化和市场化的片面做法进行了理智的反思。而这一反思对教育价值是以社会还是以个人为定位本位，对自然科学与社会科学的地位、作用的定位，对历史等人文学科内部结构、专业的定位都产生了积极的影响。巴勒克拉夫因而认为，二战以后也如世纪之初鲁宾逊提出的“新史学”的口号一样，史学再次出现了新的“路标转换”[8]147。
三、价值教育理论与素质教育理论的异同
首先必须承认，价值教育理论与素质教育理论在内涵与推行的社会历史背景上具有重大差异。其一，中国的素质教育理论是在中国改革开发的深化时期、社会经济迅速发展时期、社会主义市场经济体制建立的时期和国家提出科学技术是第一生产力的时期提出的，教育的价值定位是与社会和现实的需求紧密结合在一起的，是在一种历史的乐观主义的前提下出现的。其二，从素质教育理论提出的具体原因看，主要是针对基础教育存在的问题，特别是针对应试教育的弊端的。其三，强调以培养学生的综合素质、提高全民族的素质为目的。在注重学生德、智、体、美、劳全面发展的同时，尤为注重的是以学生的智力发展中的创新和自主学习能力为主[9]2～25。在素质教育的实践中，侧重于对反映教学中的伦理关系的具体的教法、学法进行改革与探索。但是“教育改革缺乏深刻理论指导和人文环境，素质教育实践流于形式，课程改革成为唯一的途径与形式，而课程的内涵与意义又没有正确显示，盲目追求与现实、与国际接轨等等，使教育宏观价值定位产生偏离[10]。
反观西方的价值教育理论，首先在推行的背景上，它反映的是二战前后到冷战时期对资本主义发展和西方文明从悲观主义的角度，对工业化、对市场经济、对科层政治制度、对科学实证主义等所起的社会消极作用所进行的反思。“是与当代科学技术进步和人文精神的失落所形成的强烈反差有着密切联系的。……从根本上上看，也就是为了克服唯科学主义倾向带来的弊端而采取的教育措施”。它与素质教育侧重的宏观社会经济发展要求的价值定位不同，价值教育理论侧重于微观个体的价值定位[1]。其次，与素质教育理论形成的更为实际、现实的针对应试教育问题这一直接原因不同，价值教育则是从哲学的高度、从学科与人类知识结构的高度思索教育的功能、价值，思考人文学科尤其是历史学科的地位与价值对社会与人的协调发展所起的不同作用。这一思考的层次与深度是素质教育研究所不能比拟的。三是价值教育理论不仅涉及教法与学法的改革，还影响到对人文学科的研究理论、方法、学科专业结构的重新定位，对人文学科与自然学科对社会与人的发展的不同作用给予了多方面的探索。
尽管二者之间存有差异，但素质教育理论与价值教育理论也有相同之处。首先是都含有在教育内容上否定唯科学和以规律性研究为中心的倾向，突出人文学科人学的特征，注重对学生情绪、心理、意志、精神等方面的培养与训练。其次，都含有反知识化学习过程的倾向，提出入文学科应该加强对学生多方面的能力培养，在历史学科中体现为反对机械的公式化、记忆化、教条化的学习。其三，一定程度上都提出了要改革历史等人文学科的教学方法，通过科学的、现代化的、民主的、充满人性化的教学技术和教学环节来实现对人的综合素质进行培养的目标；同时提出改革历史等人文学科的专业知识结构，如增加反映社会生活、心态、文化、人类史等的内容，也深刻地反映出历史等人文学科在科研领域的日趋交叉和人学色彩日益突出的倾向。它们与20世纪和21世纪社会文化的发展情况积极适应，都是国家的基本教育方针的构成要素，都突出了人的和谐发展问题。
之所以分析价值教育理论与素质教育理论在内涵、推行的社会历史背景上的异同，目的在于通过比较，对我国素质教育的深化从理论上、实践上能找到一条既有世界性同时又符合当前中国社会经济发展实际的适应中国国情的教育改革发展路径，对深化历史等人文学科领域的教改工作起到指导作用。
参考文献
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【关键词】技术;系统方法;开拓创新;横向科学
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)01―0010―03
一门学科所具有的研究属性及研究方法是其发展成熟与否的重要标志,而学科研究往往取决于学科性质,从科学分类的角度把握教育技术学的学科性质,探讨教育技术学研究对于中国教育技术学学科的蓬勃发展具有积极意义。
一 教育技术学的学科性质
1 科学、科学的分类与技术
对于“科学”一词的理解,《辞海》的解释是:运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。《中国大百科全书》的解释是:对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验,从而发现规律,并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系。可见,科学是发现客观存在的规律,它是关于回答“是什么”和“为什么”的知识体系。
依据科学研究对象的特点可以将科学区分为两大类,自然科学与社会科学。前者以自然现象为研究对象,如生物学、地质学、化学、物理学等;后者以社会现象为研究对象,如政治学、经济学、教育学等。
对于“技术”一词的理解,《辞海》的解释是:1.泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能;2.除操作技能外,广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备,以及生产的工艺过程或作业程序、方法。《科技词典》的解释是:是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的,供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。可见,技术主要是把理论变为现实,技术回答的问题是“做什么”和“怎么做”。
2 教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科,兼具自然科学和社会科学的特点
(1) 从其在教育科学分类框架中的位置来看,教育技术学具有社会科学的性质。
按照瞿葆奎主编教育科学分支学科丛书中对教育科学的分类框架,教育技术学具有“综合运用各门学科,解决教育的实际行动问题”特点,它与“教育卫生学、教育行政学、教育规划学”处于同一层次的教育科学分支学科。教育技术学具有交叉学科的特点,但同时它隶属于教育科学这一社会科学,必具有社会科学的性质。
(2) 从中外教育技术的发展历程来看,教育技术具有自然科学的性质。
作为教育技术的发源地,美国教育技术的发展深受心理学发展与媒体技术发展的影响。作为教育技术的父系学科,心理科学的发展深深影响了美国教育技术的发展,经历了行为主义-认知主义-建构主义的转变,心理科学作为一门具有“实验研究”方法的科学,具有自然科学的属性[1]。从媒体技术在教学中应用的过程来看,美国教育技术经历了20世纪初的视觉教学,20世纪末的视听教学,到计算机辅助教学,直至今日提倡的混合式教学,此间媒体在教学中应用的过程与科技进步紧密相关,与人类探索自然科学原理的过程息息相关。美国教育技术的发展受实证主义思想的影响,其发展历程深深打上了自然主义的烙印。中国教育技术的发展,一直非常重视先进媒体技术在教育教学中的应用,在与国外教育技术交流接轨过程中,更加重视系统方法的运用,采用新的教与学的理论、方法去干预教学过程。从这个意义上说,中国教育技术发展从早期强调媒体的运用,至重视教学理论、学习理论等指导,也显示出其自然科学的性质。
(3) 从教育技术学的定义来看,教育技术学兼具自然科学与社会科学的性质。
以比较有代表性的两个定义来分析。
南国农教授在《电化教育学》(第二版)一书中指出,“电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。[2]”分析电化教育产生的原因时,他指出:一是心理的原因,一个是物质的原因。在这一定义中,几次出现了“教育”一词(教育思想、理论,教育技术,教育活动,教育过程),而教育是以人为研究对象的,具有社会性。因此,南国农教授说电化教育兼具自然科学与社会科学的性质。
何克抗教授在《电化教育研究》2005年第11期《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》一文中在对教育技术学逻辑起点严格论证以及对AECT’05定义与94定义所作的对比分析后指出,“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。[3]”在此文中,何教授指出“借助技术的教育”活动是教育技术学的逻辑起点,可见,教育技术学具有社会科学的属性;作为教育技术学组成部分的基础理论部分与应用科学部分则涉及心理学、物理学、电子学、计算机科学等自然科学内容。教育技术学兼具了自然科学与社会科学的性质。
因此,教育技术学是一门围绕“做什么”和“怎么做”展开的,紧紧依托心理学、教育学、物理学等自然科学与社会科学,研究用技术的手段优化教育教学过程规律的交叉学科。
二 教育技术学科研究的属性
教育技术学科研究的属性是其学科性质的具体体现,它的属性既与教育这一特殊的社会特性相关,同时,它又与深深影响其发展的诸如物理学、心理学等自然科学的研究息息相关。教育技术学科研究应当具有问题解决性、技术应用性、系统方法性、开拓创新性与客观实在性。
1 问题解决性
科学研究是人类有目的的探索活动,科学认识的发生不是始于理论或观念,也不是始于观察或经验,而是始于问题,这是由科学研究的探索性决定的,问题是科学研究的起点[4]。从问题出发进行探究是学科走向成熟、逐步系统化、形成自我体系构建的必然过程,这一点无论是在自然科学,还是在社会科学的发展历程中都得到了很好的体现。教育技术学要进行科学研究,也必然从问题开始探索,进行研究,只不过其所研究、解决的问题是教育、教学这一特殊情境中的问题。
从教育技术发展历程也可以看出,正是教育中不断出现的问题,加速了教育技术的发展。为了解决二战时期工业和军队传统培训、教学与人才急需之间的矛盾,视听教学在美国得到了飞速发展,为日后美国教育技术的发展打下了良好基础;而1998年陈至立在为《中国教育报》5月18日创办的题为“制高点----现代教育技术”专题新闻版撰写的“应用现代教育技术,推动教育教学改革”的文章中对教育技术在教育教学中的地位及应用的强调,迎合了信息时代对创新人才培养的要求,对解决我国教育教学改革中存在的问题具有一定的针对性,无疑对我国教育技术学科的研究也起到了良好的推动作用。
只不过在不同阶段教育技术研究表现出不同的发展态势,在初期,主要是借助政府或外在机构等外力的推动,是被动发展;随着技术的飞速发展与教育技术学科的日益成熟,其已经表现出谋求内在主动发展的趋势,主动发现教育中德问题、主动加以解决,促进教育发展,同时也加速了自身学科的发展健全。
2 技术应用性
技术具有中介性,技术总处于“科学-生产”、“生产-科学”的中间地位上,它既可以是物化的技术,也可以是智能的技术,主要是把理论变为现实,解决的是“做什么”和“怎么做”。教育技术则在教育问题与教育教学过程的优化之间搭起了桥梁,从教育技术学与教学论、教育心理学的区别中可见其技术应用性。
教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科,以此来确定优化学习的教学条件和方法;教育心理学则是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学,为如何指导学生有效地学习提供指导,两者都属于描述性理论。而教育技术学则是依据相关的理论,以教学系统设计和媒体技术应用为核心,通过具体对教育过程和教育资源的系统化操作应用(设计、开发、利用、管理和评价),实现教育教学问题的优化解决。可见,它所提供的是处方性的解决方案,是物化技术与智能技术在教育教学中的系统化应用,是一种规定性理论。
3 系统方法性
系统方法是一种具有普遍适用范围的并兼备多种认识功能的新方法,它具有整体性、综合性、普遍性等一般科学方法所具有的特征,且具有定量化、精确化、最优化、解决复杂系统有效性等与现代科学技术相适应的现代科学方法特征。系统方法的运用促进了教育技术的发展,也为解决教育这一复杂领域中的问题提供了指导思想。
媒体技术、个别化教学与系统方法三种概念的整合形成了美国的教育技术,系统方法在其形成中的重要性从美国教育传播与技术协会名称的变更(视觉教学部视听教学部教育传播与技术协会)及AECT关于教育技术定义的变更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定义)中也可见一斑。
在国内研究中,南国农教授认为,“电化教育,就是……,促进教育过程的最优化”,何克抗教授提出的“教育技术是通过对教育过程和教育资源进行的设计、开发、利用、管理和评价,……”。两者都强调了“教育过程”,而过程是具有系统性的,这个系统可大可小,一所学校、一个班级、一门课程都可以看作一个系统。我们仅以教学系统为例来进行说明,教学系统包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个要素。传统教师主导的教学过程重视由教师出发的单向传递过程,在教师主导学生主体的新型教学结构中,学生在教学过程中的主动性、交互性更强。教育技术研究不仅需要重视单向传递过程,重视教学过程中单个要素的研究,更要重视学生作为主体的积极反馈过程(即双向传递过程)与整个教学系统传递过程要素之间的关联研究。
4 开拓创新性
创新性是衡量科学研究水平高低的重要指标之一,创新的内容可以是理论也可以是方法,可以是发现新问题也可以是发现新规律。具体到学科研究,问题解决创新性往往能够促进学科创新性。教育技术学是一门交叉学科,必然伴随着其它学科的不断发展而不断创新发展,同时,教育领域是一个复杂多变的系统,教育技术学作为一门技术性学科,开拓创新性是其发展的必然要义。
美国教育技术发展过程,正是不断吸纳新鲜的思想、理论方法,用新的技术不断解决教育教学中的问题的过程。系统方法在教育技术中的运用,使教育技术走出了媒体中心论,进入了系统研究;心理科学研究方法在教育技术中的应用,提高了教育技术研究的科学性;以计算机网络多媒体为代表的信息技术在教育教学中的应用,拓展了教育技术的研究与应用领域。
国内80年代掀起的对电化教育与教育技术的名称之争的讨论,虽无最后定论,但其吸纳国外教育技术中系统方法的理念,拓宽了我国教育技术学研究对象与研究范畴;近几年国内关于广义教育技术定义的研究,教育技术学逻辑起点不同角度的探讨都为教育技术研究开拓了新的思路,推动了教育技术学科研究的繁荣。
5 客观实在性
教育技术学的研究范畴是对教育过程和教育资源的设计、开发、利用、管理和评价,都是具体的操作行为,同时操作实验无论在教育技术发展形成历程中,还是从解决现实教育问题的角度看,都占据了教育技术学研究的很大比重。因此,其研究成果都应当可以转化为教育实践,并具有可复制性、可度量性和可控制性[5]。
三 对教育技术学研究趋势的思考
1 在研究范式上,实证主义与解释主义并行
借鉴自然科学的研究范式,实证主义由于追求研究的客观性、因果性、定量性与普遍性,一直深受教育科学与心理科学研究的推崇,并形成了“假设-演绎”的科学方法模式,这种假设-演绎往往通过实验来实现;但教育活动是一项复杂的活动,教育环境及教育主客体都非常丰富,许多因素是不能通过实验来进行严格控制的,解释主义具有主观性、参与性、定性化、特例性,可以弥补实证主义的缺陷,两者互为补充。教育科学研究范式表现出两者的融合,教育技术学科也应当遵循这样的原则。
美国教育技术05定义中加上“符合伦理道德规范”进行限定,也突现了教育技术领域研究的特殊性,它的研究者与研究对象都是生活在特定社会环境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科学是中性的,而教育(技术)科学研究中的许多问题涉及价值伦理判断问题,其研究过程及研究领域,往往都是主、客体相互作用的过程,这种相互作用的过程可能会产生无关变量,从而影响研究。因此,在遵循以实验方法为代表的实证主义研究的同时,作为解决现实教育问题的教育技术学,应当与解释主义倡导的参与性观察、个案分析、生活史考察等进行有机结合,定量研究与定性研究相结合。
2 在方法论上,重视横向科学及教育技术相关学科的指导借鉴作用
横向科学是在广泛跨学科研究基础上,以研究对象的共同点进行研究而形成的工具性、方法性较强的学科。与哲学相比,两者都具有高度的抽象性,但横向科学不象哲学一样给人们以世界观和方法论的最高指导,它只是一种解决问题的工具[6]。
教育技术学正是借鉴了横向科学中“三论”(系统论、信息论、控制论)的思想,实现了教育技术学观念及理论、实践上的创新突破,作为一种具有普适性的科学,横向科学最新研究中的耗散结构论、协同学、超循环论的研究都可以为教育技术科学拓展新的思路。教育技术学作为交叉学科,深受其它学科的影响,哲学、心理学、计算机科学、传播学、社会学等的发展都可以为教育技术学研究方法提供借鉴。
3 重视国际对比研究,学会“扬弃”
任何一个学科,尤其是兼具社会科学性的学科,其发展的历程都深受本民族思想及历史发展的影响。因此,在吸收国外的教育技术成果时,应当学会辩证分析,有目的性地“扬弃”,吸收精华,去其糟粕。如在研究美国教育技术理论及实践时,应从美国的文化特点及其教育改革的大背景下去解读,美国是一个历来重视实用主义的工业化国家,其民族文化尚短暂,它的教育思想深受杜威“儿童中心”的教育观念的影响,有重视学生的学习过程的传统。而我国则历来重视教师在教育中的中心地位,借鉴美国教育技术,应学习其重视学习者的思想,同时保留我们教育思想的优点。
4 重视立足国情的教育技术学研究
任何一个国家的教育教学都有自己的特殊性,教育技术学的研究是立足于解决本国教育问题的,借鉴历史,吸取中国几千年来博大深邃的教育思想,创造性地解决问题,有利于中国特色的教育技术学科的完善发展。
加强电化教育史研究。我国的教育技术发展走的是一条与国外截然不同的道路,它深受本民族文化传统的影响。重视媒体应用,与中国近现代科学技术是第一生产力、科教兴国的理念是分不开的。教育思想影响着本国教育技术发展的走向,在吸纳国外先进教育思想理论的同时,应立足本国优良的教育思想,如儒家学说中提出的 “不愤不启,不悱不发”、“温故而知新”等一系列教育教学思想,解决教育这一深受国情影响的社会科学领域中的问题。
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美国10所著名大学的通识教育课程大致由两大部分内容构成:一是以培养大学生具备基本的读、写、交流等方面能力为目标的技能类课程，二是有利于形成大学生均衡的知识结构、全面看待和理解人类社会及自然界所需要的人文科学、社会科学与自然科学方面的知识，以及为满足学生兴趣和个性发展所需要的其它非专业课程的学习。后者是各大学通识教育的主体。10所大学的通识教育课程体系中，基本知识技能部分以写作和外语课程为主。其中，有9所大学以不同形式提出大学生掌握一定的写作技能和技巧是完成学士学位学习的必要条件;4所大学强调具有相当的交流技巧也是一个重要要求;3所大学把达到一定的体育要求也作为取得学士学位的必要条件。来自人文科学、自然科学和社会科学等方面的课程是构成通识教育第二部分的主体，“定量推理/分析”在这部分课程中也占有比较突出的位置，其中5所大学把它与人文科学、社会科学和自然科学等方面的要求并列。在具体实施过程中，两类课程的完成要求也不一样，一般来说，第一类课程基本上属于达标类课程，学生可以通过某种级别的考试，或其它的诊断测试方式，或来自中学时的有效学分替换等形式满足要求;第二类的课程则比较正规，通常需要通过注册上课来完成。
二、美国著名大学通识教育课程的内容分析
美国著名大学的通识教育，在内容和原则大体一致的前提下，具体的课程内容和实施要求，则具有明显的学校差异。
1.基本知识技能类课程的比较分析基本技能类课程，主要集中在写作、交流、语言与体育四个方面，其中，写作是各大学最为关心的基本技能要求。美国著名大学设置基本技能课程的目的，是以培养和提高学生的交流能力为主，包括书面表达能力和口头表达能力。除此以外，部分著名大学还对本校学生的语言(包括外语)、体育等方面提出了一定的要求。
2.对知识类课程的比较分析
各著名大学通识教育中的知识类课程，在内容上主要集中在人文、艺术、社会科学与自然科学等方面，但具体侧重哪些课程领域及采取何种课程组合形式，则有较大的不同。
(1)对课程领域差别的分析
各个学校向学生提供的通识教育课程领域可以看出:有些大学在具体课程领域的设置上打破了学科领域的界限，学生以参与专题研究等方式完成学校的通识教育要求，加州大学洛杉矶分校比较有代表性;部分学校则通过对不同知识类别中学科类别的限制，表达学校在通识教育中重点强调的课程领域，比较有代表性的是芝加哥大学;其他学校则基本上按照课程领域设置课程。
(2)对实施过程差异的分析
在上面所列的10所著名大学中，通识教育知识类课程的实施办法并不完全相同。大体可以分为三种模式:模式一:以知识串的方式，规定学生的选修原则。以加州大学洛杉矶分校为代表。这种课程设置模式是根据一定的研究主题，确定包含不同学科的知识串，串与串之间的地位是平等的。一般每个知识串含2一3个知识领域。特点是学生的选择分两个层次，第一层次以知识串为单位，第二层次以串下课程为选择单位。模式二:按学科领域设置课程组，在规定范围内由学生自主选修课程。本研究中的大多数学校采用这种模式。这种课程设置模式是以课程领域中不同学科为单位，设置不同的课程组，学生按要求在课程组内自由选修课程。模式三:按学科类别设置不同的纵向课程组，学生按规定自由选修。以麻省理工学院为代表。这一课程设置模式与第一、二种模式既有相似，又有差别:与第一种模式的差别在于课程组的设置标准不同，第一种模式是按研究主题设置，第三种模式是按学科领域设置;与第二种模式之间的不同在于突出了同一学科中不同程度课程之间的连接与对应。如物理学科中就有“5.01一5.02”课程组、“8.012一5.022”、，’8.01x一8.02x”等3个纵向课程组，也就是说，学生如果选择了纵向课程组的前者，后者自然跟随。学生的选择带有一定的限定。另外，由于哈佛大学的通识教育是作为核心课程(CoreCurriculum)的组成部分来设置的，其设立宗旨和在整个培养体系中的地位都与其他9所大学有明显不同。从课程的内容和实现形式上看，哈佛大学的核心课程似乎更象其它大学的通识教育课程，但实质上，核心课程是哈佛大学整个课程体系的核心，与所有非职业性学位的专业课程均有一半的重合，这与其他大学的通识教育课程有相当大的差别。因此，本研究中的模式分析部分中没有包含哈佛大学。
三、美国著名大学通识教育案例分析
1.基本介绍
通识教育在麻省理工学院(MIT)有着特别重要的位置，这表现在两个方面:一方面，通识教育课程在总课程量中所占的比重较高，占到MIT学士学位要求的1/2，即在32一34门学位课程要求中，通识教育课程有17门，其中，人文与社会科学8门(包括交流课程2门)，自然科学6门，科学与技术限制性选修2门，实验课程1门。另一方面，MIT在正式的课程体系之外，设置了丰富的实践活动，以满足学生个性发展、创造力培养、合作精神的养成等。其中，影响比较大、范围比较广的活动有以培养学生的科研能力为主的，如UROP、学会组织、跨学科研究、“为了2006”等;以培养学生表达能力为主的，如本科生学术讨论会、学生大使等;以培养学生领导能力为主的，如IAP、领导实习等。学生参加非正式课程的实践活动，有的可以获得学分，如UROP、IAP、本科生学术讨论会等;有的没有学分，但鼓励学生积极参加，如学会组织;还有很多活动则是学生自发组织的，如领导实习等。这些丰富的课外活动与课程一起，构成了MIT通识教育大环境。
2.具体要求
课程组合方式与实施要求:MIT的通识教育课程实施方式为课程串模式，既给学生按兴趣选修课程的自由，又要求学生的选修不能盲目随意，而必须符合学校的课程选修原则，这主要表现在对自然科学和人文社会科学课程的选修原则上。课程组合的具体内容。为了满足学生的个性发展、兴趣需要及为专业学习做准备，除了表3所列出的课程串，MIT还设立了大量的通识教育课程，如“科学与技术的限制性选修”和“实验”两类没有课程串的课程，在2002年课程目录中分别列出了45门、39门课程，可选范围也很大。由于每门课的侧重点和上课要求都有比较精确的说明，对学生有的放矢地选修符合自己需要的课程非常有帮助。除了上面正规的、传统的通识教育课程以外，MIT还有其他4种主要的通识教育课程替代模式:集中项目模式、实验学习小组、一年级媒体艺术与科学项目以及综合研究项目等。课外活动的组织与实施:MIT以培养学生能力和满足学生个性需要的各类课外活动，根据目标和性质的不同，组织实施与要求都有所不同。一般来说，这些活动大部分不占用正常的学期学习时间(本科生学术讨论会除外)，活动时间的长短和要求也不一样。这里主要以对要求学生参与程度比较高、对我国本科生培养体系改革有较大借鉴意义的两种活动进行分析:A.独立活动时期独立活动时期为(IndePendentAetivitiesperiod，即IAp)每年一月，为期4周，教师和学生可以灵活安排教学和研究活动。活动的目的是:通过参与特别安排的个人课题(有教师参加)或其他活动，鼓励学生发现校内教育资源。每年学校提供600多个范围广泛的学术性和非学术性题目，学生可自愿选择在校内或校外进行。另外，大多数系都有“特别题目”学科，学生可在这个学科下通过完成一定的独立题目获得学分(在教师指导下，总共不超过12个学分单元)。校内任何教师、学生都可以参加非学术性的独立活动，每年十到十二月关于独立活动主题的信息，一般每个活动的时间为1一2个小时，内容涉及科普、文体等各方面。B.本科生学术讨论会本科生学术讨论会(Unde卿aduateseminars)旨在为学生提供在一个主题下与教师密切接触的机会，一般一年级新生就开始参加由指导教师主持的学术讨论会。参加讨论会可得到6个学分单元，讨论会的规模一般比较小。本科生学术讨论会有多种形式:有的进行小组讨论，有的有主题演讲人，或者介绍研究成果，或者邀请参与研究。大多数是关于自然科学中的跨学科研究课题。需要注意的是，这种学术讨论会不是一次性的，而是有正式的课程编号，刊列在正式课程目录中，按学期进行，每个专题由1一2名教师负责，每周集合一次，实质上相当于一门正式课程。
四、借鉴与启示
1.理念先行美国著名大学实施通识教育已经有了较长的历史，业已形成了比较稳固的教育哲学基础。但通识教育在我国还是一个需要不断思索和加深认识的问题。美国各大学实施通识教育的根本目的，是通过对构成人类知识体系的基本学科知识(自然科学、人文科学与社会科学等)的学习，弥补或减少学生因专业学习所可能带来的在知识、能力、思维和方法等方面的局限性，避免个人成为功利社会和从事专业的工具或奴隶。因此，实施通识教育不只是在课程体系中增加几门专业以外的其他课程，更重要的是，要从思想上认识实施通识教育的意义，认识实施通识教育的最高目标及实现步骤。
2.模式灵活经过多年实践，美国各大学通识教育已经融人了整个学校的培养体系，并形成了不同的模式、风格和特色。这一点对我们根据学校特色，选择和确立适合本校实际情况的通识教育模式和课程体系，具有非常重要的现实意义。
3.规则配套从美国各大学实施通识教育的经验中可以看出，除了要保证一定数量的候选课程，还要提出明确的课程组合配套原则，既可以保证学生根据个性发展和兴趣爱好选择和组合课程，又可以避免学生选修课程的杂乱无章和无目的性，失去设置通识教育课程的本意。类似弊端在我们已经尝试的不同专业学生修习其他学科课程的实践中已经有所出现。
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关键词： 理工科大学 文科 教育学视角
理工科院校文科的发展，不仅是创办文科专业与设置文科课程的问题，而且是对理工科学生实施人文教育过程的问题。理工科高等学校要从高等教育人才培养目标的高度，思考文科发展的问题，将自然科学的问题与社会问题相结合，将理工科的自然科学知识与技能同人生观、价值观、道德观、幸福观等相结合，将理工科的科学问题纳入哲学社会科学的视域加以审视与研究。因此，本文将讨论理工科大学文科发展的教育学视角。
一、理工科大学发展文科是人才培养目标的需要
当代人类面临的许多重大问题，如生态、人口、经济规划、城镇建设等，内在地要求自然科学与人文社会科学二者通力合作，才能解决这些问题，即把科学精神与人文精神紧密结合起来。理工科大学人文学科的建设，顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势，是人类社会和谐发展的需要。
使学生学习与掌握自然科学与工程技术是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目标。我们不仅要传授理工科自然科学与工科知识技能，我们还要从道德品质、工作态度、社会责任、文化素养、道德情操等方面培养教育学生，使其成为全面发展的人。科学技术问题只能解决人与自然的问题，解决物质层面的问题，但解决精神层面和社会层面的问题是哲学社会科学的使命。
中国社会科学院文学所所长杨义（2002）认为，繁荣与发展哲学社会科学是一种“文化工程”，而文化工程是一种人心工程。这个工程具有以下四个要点：（1）它涉及一个民族的总体科学、道德和精神文化素质；（2）它涉及一个民族对世界、社会和人生的价值共识；（3）它涉及一个民族对全局问题、突发事件和日常现象的理性思维能力；（4）它涉及一个民族的社会管理和社会运行的质量和效率。在一定意义上可以说，科学技术赋予社会以物质基础、物质力量和物质形式，而人文社会科学赋予社会以前进方向和精神内容。只有把物质形式和精神内容结合起来的社会，才是一个完整的充满生命力的有机体。理工科高等院校的大学生，不仅要具备创造物质文明的才能，而且也是精神文明的承载者与践行者。因此，培养理工科学生的人文素养是社会发展对理工科大学提出的要求。
二、理工科大学发展文科是人才培养过程的需要
对于理工科高校来说，落实全民族的哲学社会科学素质的目标，在于研究与制定哲学社会科学人文学科课程的培养计划。70年代以来，我国大多数重点理工科院校相继创办了人文、社会科学专业。这些工科强势学校，逐渐转变为以工为主、理工文管相结合的综合性大学。然而，“综合性大学”浪潮过后，理工科高等教育研究面临着如下问题：理工科应该创办什么样的文科专业？如何创办与发展文科专业？在人才培养过程中如何定位文科课程？确定什么样的文科发展路径？采取什么样的必要的管理与发展措施？
“课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验（个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织）之关系的问题，在课程形态上则表现为经验课程和科学课程的关系。课程理论和实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。”（钟启泉&张华2001:144）我们认为，课程哲学的基本问题还应该包括个体发展与社会需要之间的关系问题。不管教育的目的是使受教育者社会化，还是使人类社会更加人化，教育的目的性是存在的，而这种目的性就是教育活动的方向和推动力，就是选择教育内容的方向和标准。教育的方向性，或受教育者个体经验的方向性，并不是任意选择的结果。
杜威在研究经验课程时历来重视教育的目的性，重视学生经验的教育价值。他重视学生的个体经验，认为一切真正的教育都是从经验中产生的，强调教育与个人经验之间的有机联系。然而，他认为，经验和教育二者并非等同，并非一切经验都真正地具有或相同地起着教育的作用。他运用“经验的连续性”原则区分了“有教育价值的经验”和“没有教育价值的经验”。经验具有一定的连续性，“每种经验既从过去经验中采取了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”“每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”因此，教育者的责任就在于判明一种经验的走向。（杜威,1991:259-263）
理工科大学教育者代表社会完成高等教育阶段教育下一代的任务，因此从事高等教育的教师就应该首先具备能力，判明理工科大学生经验的
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走向。理工科大学教育者与教师是社会化的典型产物，因此他们具备社会发展先进思想的素质与品质，能够代表社会与按照社会对人才发展的需要，完成教育受教育者的任务。这充分说明，个人发展与教育、学生与教师、教育与社会需要之间存在着某种必然的相关性。
课程作为教育内容的目标化过程，必然要受社会需要的制约。因此，课程哲学的基本问题应该包括个人的发展与社会需要、社会发展之间的关系问题。个人应该如何发展，其发展如何促进社会的发展，社会的发展又是如何影响个人发展的，这些问题都是教育的基本问题，同时也是课程研究的基本问题。
王佩华（1998）认为，文理分家，理工脱离，是我国20世纪50年代高等教育学习苏联模式的结果。这种模式使得我国理工科院校人文氛围相对淡薄，文科发展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校创办文科专业的真正理由，文理融合比较典型的麻省理工学院也并非理工科院校学习的典范。这是因为，从另一个角度看，文理分家加强了文科院校的文科专业，如果具有文科传统与优势的文科高等院校不能繁荣发展哲学社会学，岂有理工科发展文科专业的道理？麻省理工学院的发展有其历史与传统，解放前的清华大学也有其历史与传统。理工科高等学校要问自己这样的问题：理工与文科并举的麻省理工学院对于发展文科有什么优势？对于发展理工科有什么优势？假如清华大学具有以往强势的文科，其文科会发展到什么水平？其理工科又会受到什么影响。
因此，理工科大学创办文科专业向综合大学发展的真正理由，并不是繁荣与发展哲学社会科学，而是通过创办文科专业，让理工科学生享受人文学科滋养。人文学科的滋养通过三个渠道渗透到理工科大学生的经验，影响着其个人发展方向与路径。其一，通过开设人文学科课程。学生必修与选修哲学社会科学方面的文科课程，获得人文学科的知识滋养，在个体的知识结构上完成文科与理工科的融合，实现知识结构上的个人全面发展的目标。其二，通过师生与生生交往影响学生。理工科院校文理科的融合，不仅仅表现在学生知识结构层面，还表现在文科课堂上文科教师与学生的课堂交往方面。文科教师以其特有的文科气质、文科态度、文科价值取向与文科人格魅力，影响着理工科学生。在课下，理工科学生与文科学生社会交往，文科学生的言行从学生生活的方方面面影响着理工科学生。其三，文科专业的创办与文科院系的设立，无论从学校学术氛围与学校学生生活，还是从图书资料与网络资源等方面，都会对理工科学生产生影响。
三、结语
高等教育以培养高级人才为己任。理工科院校以其理工专业见长，发展文科专业，发展什么样的文科专业，怎样发展文科专业，都不能离开与脱离教育学理据，高等学校的教育教学过程是人才培养过程，高等教育的目标是人才培养目标。理工科院校人文学科的发展不可离开其理工科人才的培养。
参 考 文 献
[1]北京邮电大学文法经济学院.“全国理工科高校繁荣哲学社会科学研讨会”综述,北京邮电大学学报(社会科学版),2006(1):1-4.
[2]戴忠信.动态多元课程观：统整课程与教学研究,华北水利水电学院学报（社科版）2004(1):1-5.
[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育,姜文闵译.北京: 民教育出版社,1991.
[4]王佩华.重点理工科大学文科发展思路刍议,高等教育研究,1998(3):59-62.
[5]杨义.“四个同样重要”关键在落实[N],文汇报,2002-7-15:acriticism.com/article.asp?Newsid=2318.
