框架式教学设计范文

导语：如何才能写好一篇框架式教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：C程序设计；教学法；认知

0 引言

C程序设计是高校计算机相关专业的核心课程之一，课程教学质量对学生专业水平和后续课程学习有显著影响。由于受到诸多因素制约，该课程教学效果一直不理想，如何提高教学质量成为高校相关专业教学过程中面临的问题。

造成现状的原因有学生的专业基础薄弱，教学时间偏少等客观因素。除此之外，教师在教学内容组织和教学过程安排等方面的问题也是导致教学质量不高的重要原因。

C程序设计的教学目标是了解、理解、掌握和C语言程序设计相关的知识，具备运用C语言解决实际问题的能力。该目标的实现涉及知识、教学和实践3个方面的内容。

在传统C程序设计课程教学过程中，知识被分解成若干完整且相对独立的单元，教师针对每个单元开展集中教学，最终完成整个知识体系的教学工作，我们将它称为积木式教学法，具体情况如图1所示。

积木式教学法的缺点显而易见，首先，学生学习单一知识点的时间短，因此学习压力大。其次，教学过程中对知识进行串联和重复教学的时间少，不利于学生系统性地认识和掌握知识。再次，由于“指针”、“结构体”、“文件”等知识通常被安排在最后进行教学，时间有限，而客观上这些知识又需要较多教学时间，因此教学效果不理想。最后，这样的安排容易使教学过程变得枯燥、乏味，导致课堂氛围差，学生开小差的情况多。

在教学过程中，知识同时扮演着作为领域的知识和作为学习对象的知识2种不同的角色，二者在内容上基本一致，但组织结构上却存在较大差异。前者只考虑领域本身的特性，后者必须兼顾领域特征和学习者认知规律2个方面。积木式教学法之所以难获得理想的效果，主要原因在于教学过程中忽视了学习者的认知规律，没有对知识结构和教学方法做相应的调整。

针对积木式教学法中存在的问题，文章提出C程序设计课程的框架式教学法。该教学法在充分考虑学生认知规律的基础上，对知识进行重组，先让学生形成关于C程序设计的简单知识框架，然后不断丰富和完善该框架让学生形成完整的知识体系。

框架性知识包含了C语言程序设计过程中涉及的大部分内容，但每部分内容只包含其中最基础、最关键的部分。例如，数组部分只包含一维数组，函数部分只包含函数的基本要素和基本形式，具体情况如图2所示。

和积木式教学法相比，框架式教学法的教学过程呈现出螺旋式、循环往复的特征。例如，在学期中期引入指针的概念，在后续相当长时间内，通过陆续引入指针和数组、链表、函数指针等概念不断强化学生对指针概念的认识，最终完成对这一概念的教学。

1 知识重构

知识重构是在领域知识基础上，根据学习者的认知规律，对知识的组织方式进行调整，以降低学习难度，提高学习效率的过程。

1.1 学习过程中的认知特点

学习是一个从“不知道”到“知道”，从“不会”到“会”的过程，这个过程具有明显的阶段性特征，完整的学习过程大致分为以下几个阶段。

（1）接触阶段：这是一个非正式学习阶段，通常无需考虑学习效果，目的只是对所学内容建立大致印象，学习者在这个阶段比较自由，甚至可以完全凭个人喜好选择学习内容。教材的概述或导论部分主要为这个阶段的教学服务。

（2）弱知识体系阶段：在这个阶段，学习者逐渐在大脑中形成所学对象的大致轮廓，并逐渐脱离先前对目标对象一无所知的状态。学习者在这个阶段往往会产生较多的兴奋点，形成主动完善知识轮廓并将其清晰化的内在冲动。这个阶段需要几周甚至几个月的时间才能真正完成。

（3）知识体系的丰富和完善阶段：在这个阶段，学习者大脑中的知识拼图不断被完善，并逐渐变得清晰和完整。

（4）强知识体系阶段：学习者对所学对象形成了系统化的知识体系，对其中的主要概念有了较为清晰、准确的认识，能够比较自如地运用所学知识。

学习过程具有明显的重复性，渐进性特征。计算机科学是数学的一个分支，大部分概念对初学者都比较抽象，需要经过反复接触、思考、实践才能真正理解。因此，教师在教学过程中应尽可能为学生多提供机会，让他们反复接触、揣摩和实践所学内容，以帮助理解和掌握。

学习过程本身是一个知识系统化的过程，存在着对知识的系统性认识需求。知识系统不仅有助于学习者从宏观上把握学习对象，还有助于对知识细节的学习。因此，让学习者尽早建立知识的系统结构，有助于提高教学质量。

此外，学习过程中还存在一些倾向性特征。新鲜的、容易的、吸引人的或与自身相关的内容往往更容易引起学习者的兴趣，也更容易被掌握。因此，教学过程中有意识地做一些调整，能对教学效果带来较大的改观。例如，将第1个C语言程序从显示“hello world”改成显示卡通的字符图形等。

1.2 教学内容重构

针对学习过程中的认知特点，我们对课程知识进行重组，教学内容被分成框架基础知识和扩展知识2部分。框架基础知识是构建系统性认知框架的必要内容，包括基本概念和主要知识点的基础部分；扩展知识则是对基础知识框架的丰富和完善。

框架基础知识和扩展知识的划分不以知识点作为基本单元。同一知识点，可能一部分内容属于基础知识部分，另一部分内容则属于扩展知识。例如，函数的基本概念、简单调用属于基础知识，而递归函数、带参main函数、函数指针等内容则属于扩展知识。建立最简单知识框架需包括以下内容。

（1）计算机系统结构：处理器、存储器和I/O设备在程序运行中扮演的角色。

（2）最简单的程序：程序基本框架。

（3）基本数据类型：3种基本数据类型、变量、地址、指针等基本概念。其中地址和指针只是提及并不做深入介绍。

（4）基本算术运算和I/O：简单算术运算和printf、scanf语句。

（5）程序控制结构：选择结构只介绍if语句，循环结构只介绍while语句。

（6）函数基本概念：函数组成要素、基本形式、函数定义和调用。

扩展知识让学生对具体知识点的认识更深入、更准确，这部分知识被分成2个阶段进行教学，其中第1阶段的知识包括以下内容。

（1）程序控制结构：switCh语句、for语句，选择/循环嵌套，多种控制结构复合语句，程序跳转（break、continue）等。

（2）函数：递归函数、带参数的main函数、指向函数的指针等。

第2阶段知识包括以下内容。

（1）常量类型，静态数据类型。

（2）特殊运算符：：？运算符、自增自减运算符等。

（3）复杂数据类型：联合、枚举类型等。

（4）文件操作：文件指针、多种输入/输出方式。

（5）宏定义，类型定义（typedef）。

（6）多维数组。

（7）位操作。

这种组织方式使知识点在教学过程中呈现条状，而不是块状特征，某些数组、指针等较难理解的概念被提前引入，并在此后直至课程结束的很长一段时间里反复教学。这种安排的优点在于学生接触单一知识点的时间被拉长，使他们有更充分的时间去消化这些知识；学生对基础知识的掌握更扎实，进而促进他们对高阶知识的学习；由于知识安排本身具有循序渐进的特点，因此课程的教学难度得以降低。

2 框架式教学过程

在知识重构基础上，教学过程被分为2阶段。第1阶段讲授形成认知框架所需的关键知识，帮助学生建立对课程知识的系统认知，这阶段约占整个教学时间的1/2-2/3左右。第2阶段通过对知识点的深入讲解和拓展，丰富和完善学生的认知结构，这部分约占整个教学时间的1/3-1/2左右。

2.1 建立知识框架

框架式教学法第1阶段的教学涵盖了简单程序控制结构，函数概念，指针、地址，文件基本概念和操作，计算机系统，程序概念，基本数据类型，基本I/O大部分知识，但是经过重构，这些知识点在广度和深度上都大为降低。例如数据类型部分只介绍3种基本数据类型，程序控制结构部分只讲解最简单的if语句和while语句，for语句、do…while语句以及break/continue的使用都被移至后一阶段讲解。

这阶段对学生的要求也有所变化，我们不要求学生完全理解所有内容，而是让他们从宏观上搞清楚C程序设计是怎么回事，包含哪些内容，可以做哪些事情等，同时让学生获得关于基本概念的感性认识。学习难度的降低有助于保持学生的学习积极性，使他们容易从学习过程中获得成就感和满足感，促进他们进一步学习其他内容。授课进度的加快一方面能促进学生思考和自学，另一方面也容易保持新鲜感。

由于缺乏相关专业知识背景，学生在学习过程中会普遍遇到专业术语理解困难的问题。在教学的第1阶段，由于学生在较短时间内接触到大量专业概念，因此这类问题表现得更为突出。针对这一问题，我们一方面花费大量时间和精力用于具体教学手段和方法的设计，例如动画、图形、文字多种形式综合讲解，引人大量类比和比喻等；另一方面将概念和实例相结合，多次重复讲解以帮助学生理解。

2.2 螺旋式的教学过程

框架式教学法的教学是一个呈螺旋式上升的过程，具体过程如图3所示。课程主要知识点会在不同的时间进行多次、分层次的讲解。对于重要知识点，第1次讲解比较简单，让学生建立初步印象，后面的讲解会不断深入，侧重知识点的理解和掌握。

螺旋式的教学过程更多地体现在函数的高阶知识（递归函数，带参数的main函数）、多维数组、链表等系统性知识的教学中，位运算、宏定义等非系统性知识比较零碎，内容也不多，其教学过程不具备螺旋式特征。

与传统积木式教学法相比，新的教学方法比较符合学习过程的重复性、渐进性特征。学生通过多次接触、学习同一知识，对知识的认识从易到难逐渐深入。

2.3 课内实验

为了配合新教学方法，课程实验被分为基础性实验和提高性实验2部分。这2部分在内容上有重叠，但是在深度和难度上存在明显差异。学生在第1阶段教学过程中完成基础性实验，这些实验相对简单，以体验为主，目的是让学生理解知识点相关基本概念，建立感性认识，学生只要正确理解相关概念就能完成。提高性实验需要学生经过认真思考才能解决。以“函数”为例，基础实验只安排函数定义、声明、调用方面的简单问题，而进阶实验则安排递归函数、函数与数组的结合等相对复杂的问题。在时间安排上，提高性实验在所有基础实验完成之后进行。目的是让学生对大部分基本概念都有初步认识之后再着手解决相对复杂的问题，这样既有助于学生主动寻找不同知识点之间的联系，交叉运用，又有助于学生加深对各知识点的理解。

3 教学辅助措施

对课程内容的重构和教学方式的调整是框架式教学法的核心，但是教学质量的提高还有赖于辅助手段的调整和优化，现就主要教学辅助措施的调整做详细的说明。

首先，为了辅助日常教学和实验，我们根据初学者的认知特点，设计了1套完整的示例程序，与其他例程相比，具有以下特点。

（1）简单易懂。例程的设计以方便学生阅读和理解为基本原则，尽量减少甚至避免出现技巧性代码。如编写分支型程序时尽量使用if……else结构，少用“：？”之类的运算符。

（2）针对性强。例程中不包含容易引起误解，或难以理解的代码。如第1个C语言程序中有意删除了#include语句，main函数的返回值类型也设置成void类型，目的是让学生把注意力集中于核心代码，防止无关代码对学习造成不必要的干扰。

（3）问题典型，贴近生活。选择和学生日常生活比较接近，或容易被接受的领域问题进行讲解，如闰年判断、身份证信息处理、图书馆管理系统设计等。

此外，新的教学方法对学生的学习态度有更高的要求，强调学生的自主学习，要求学生有较强的学习积极性和主动性。为了帮助学生改进学习方法，提高学习效率，我们在上课过程中明确要求学生采用听课、模仿、阅读、思考、交流和实践等多种方法进行学习。

4 教学实践分析

通过针对不同年级、不同层次学生的反复实践和比较，新的教学方法从提出、尝试到定型历时约7年，和传统积木式教学法相比，框架式教学法的优势体现在以下几个方面。

（1）提高了课程教学质量。新教学方法实施之后，学生不仅能更扎实地掌握基本知识和基本概念，对数组、函数、指针等重难点知识的掌握情况也得到明显提高，同时，学生的独立思考和动手能力都有较大程度的提高。

（2）扩大了讲课范围。新教学方法提高了教学效率，一些原本因时间所限难以详细介绍的内容（如指针、结构体和文件等）能够讲解得更深入、详细。一些原本没有时间讲解的内容（如带参数的main函数、指向函数的指针等）也能在课上进行讲解。

（3）挖掘了优秀学生的潜能。新教学方法为学生提供了大量自学机会，经过半学期左右的锻炼，少数优秀学生能通过自学掌握剩下的大部分知识。

（4）保护了学生的学习兴趣。新教学方法降低了课程学习难度，减少了学生学习过程中的挫折感，保护了学生的兴趣。

从实践过程中我们发现，框架式教学法的实施效果受学生的学习态度影响比较明显。在这种教学模式下，学习态度好的学生无论在知识的掌握程度还是在能力的提高方面都比积木式教学模式培养的学生有更好的表现。但是对于学习态度不好的学生，框架式教学法的优势并不明显。

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关键词：矿物加工工程；实践基地建设；校企实践教学

作者简介：艾光华（1980-），男，云南楚雄人，江西理工大学资源与环境工程学院，讲师，中国矿业大学化工学院博士研究生（江苏?徐州

221008）；涂燕琼（1981-），女，江西南昌人，江西理工大学信息工程学院，讲师。（江西?赣州?341000）

基金项目：本文系矿物加工工程专业实践教学基地项目（批准号：[2011]1号）、江西省教育科学“十二五”规划课题（课题编号：10YB147）资助的研究成果。

中图分类号：G642.44?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）26-0095-02

江西理工大学（以下简称“我校”）矿物加工专业于1958年创办，是我校创办最早的学科专业，是目前江西省乃至华东地区唯一一个以有色金属工业加工为主的教学与科研专业，是江西省“十一·五”重点学科和江西省品牌专业。矿物加工工程专业是培养掌握扎实的矿物加工理论基础知识、能综合运用专业知识分析和解决实际矿物加工工程问题、具有矿物加工工程项目开发与管理实践经验，从事矿物分选加工和矿产资源综合利用领域的生产、设计、科学研究与开发及技术改造与管理的高级工程技术人才，以培养综合素质高、具有创新精神和实践能力的矿物加工工程专业精英型高级工程技术人才为目标。矿物加工工程专业是一门实践性很强的专业，要学生更好地掌握专业知识，必须到现场实习和实训，从而培养学生的实践操作技能、工程实践能力和创新思维能力。所以，建立长期稳定的校外实践教学基地是实现矿物加工工程专业培养目标不可缺少的部分，研究如何建立和巩固实践教学基地对矿物加工工程专业具有非常重要的意义。

一、矿物加工工程专业实践教学基地建设的必要性

矿物加工工程专业的工程实践教学环节的地位十分重要，要加强实践教学环节，就必须争取得到企业对实践教学的支持，建立符合实践教学要求的实践教学基地。学校内部的实践环节主要就是学生在实验室做实验和跟老师的做课题，对矿山企业的生产工艺流程，设备选型和配置，必须到矿山企业的生产一线去体会，并用学校学习的理论知识结合现场的实际情况。老师也可以在现场引导学生观察现场情况并发现问题，用所学的专业知识综合分析问题并解决问题，到现场也能看到本专业比较先进的工艺和设备。

与其他专业相比，矿物加工工程专业并不为很多人熟悉和了解，所以在学习中往往学生的主动性和积极性不高，由于学生在学校没有到过矿物加工现场，也不知道自己毕业后具体做什么工作。如果发挥好实习基地的作用，学生到矿山企业的现场后，通过对整个企业的了解，车间工艺及药剂制度的掌握，自己切身感觉将来的工作性质和工作环境，可以加深对专业的理解，认识到自己的责任感和使命感，激发对专业知识的学习兴趣。同时，到现场以后，学生对一些专业的术语，比如品位、选矿比、产率和回收率等，就更容易理解，不会觉得枯燥。一些专业课知识，比如选矿学、粉体工程、矿石可选性研究所关联到的一些分选方法、工艺流程和选矿设备，都是矿物加工工程的重点内容。学生到实践基地认知以后，老师对这些知识的讲解就比较容易些，学生也容易掌握，师生之间容易产生互动和交流，学习效果就会更好。只有学生基本知识掌握好了，老师才能更好地深入讲解不同选矿工艺流程的比较、不同设备运用的领域和优缺点、不同药剂应用的情况等。

毕业设计是大学四年教学过程的最后一个环节，是检验学生掌握知识的程度、分析问题和解决问题基本能力的一份综合试卷，学生运用四年所学的专业知识，结合现场的工艺流程，做一个选厂的初步设计。设计的主要内容有选矿厂破碎车间、磨浮车间及脱水车间的设计及流程的改进。具体要求为：根据选矿厂日处理量进行破碎筛分，磨矿分级，选别流程和脱水流程的选择和计算，主要设备和辅助设备的选型和计算，选矿厂各车间的平断面图的绘制以及设计说明书的编写。所要绘制的图纸有破碎筛分数质量流程图、磨浮流程数质量和矿浆流程图、粗碎车间平断面图、中细碎车间平断面图、细筛车间平断面图、主厂房平断面图、脱水车间平断面图和全厂的平面图。整个毕业设计下来，学生既收集了毕业设计的资料，又能把所收集的资料与所学的知识相结合起来，在沟通交流、动手能力和独立创新方面都等到了锻炼，综合素质得到了提高。

二、矿物加工工程专业实践教学基地建设的现状分析

开设矿物加工工程专业的高等院校，尽管都认识到工程实践教学在提高学生综合素质、培养学生工程实践能力、创新思维方面的重要作用，但由于企业没有义务承担高校工程实践教学的义务的现实，企业考虑到安全、生产、管理等方面的原因，特别是安全生产的压力下，不愿意主动接收学生实习和实践，使矿物加工工程专业普遍缺乏校外固定的实践教学场所，主要靠带队老师与矿山企业业务来往的关系和校友资源，联系短期的实习单位，因此缺乏稳固的实践教学基地。实习往往以参观为主，学生无法体验真正到选矿生产过程及设备操作，多数情况下完成实习报告就算完成实习，工程实践的模式存在一定的困难和问题，具体表现为以下几点：

1.实习单位接受学生实践的意愿下降

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关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3

高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？

1.高中物理单元教学设计的概念

在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。

结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。

高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。

2.修订的布卢姆教育目标分类学简介

修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：

3.高中物理单元教学设计的框架

笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：

从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。

4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤

4.1分析细化目标

4.1.1研究课程标准和考试说明

高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。

研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。

4.1.2教材分析

高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。

4.1.3分析学情

学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。

4.1.4确定教学目标

教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：

4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计

确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。

不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。

4.3促进反馈与修改

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Abstract: For accounting professional,practice teaching is the necessary step to improve the ability of students to solve practical problems and professional judgments,as well as a necessary means to make the students meet the employment needs of the market,and reach the employing standard of employing units. The concept of "social responsibility" askspractice teaching arrangements be reformed in order to build a structured,well-targeted professional practice teaching framework and to protect its reasonable implementation. This paper analyzes the practice teaching status of accounting professional and builds overall framework of accounting professional practice teaching,and explains organization and implementation essentials of practice teaching taking the case of four basic accounting practices.

关键词: 会计学专业;实践教学;整体框架;构建

Key words: accounting professional; practice teaching; overall framework; build

0引言

2007年教育部、财政部的“关于实施高等学校本科教育质量与教学改革工程的意见”中明确指出,要大力加强实验、实践教学改革[1]。“社会责任”理念也要求教师本着对社会负责的态度,一方面要将一批有创造力的学生培养成研究型人才,另一方面,更重要的是为各行业培养实用型人才。对于会计学专业而言,实践教学是学生运用知识,提高解决实际问题的能力,培养专业判断的必要环节;也是培养学生适应就业市场需要,达到用人单位用人标准的必经途径。

1会计学专业实践教学的现状分析

1.1 重理论教学轻实践教学高校教师多自学校毕业即任教,理论功底扎实,实践经验缺失;长期以来,教师普遍重视理论课的备课和教学,对于实践课,很少有充分认真的备课过程。以致于教师自已对实践技能掌握不牢,对实践过程中学生存在的问题不能解释,更谈不上对学生进行启发式的教学,引导学生如何去进行判断,寻找正确的答案。

1.2 实践教学环境制约校内实习缺少对与会计主体外单位的环境模拟;校外实习一是实习基础难找,二是接纳能力有限,三是实习岗位单一[2]。编排合理,内容经典的实践教材一书难求。诸多不利影响了高校的实践教学质量。

1.3 实践教学体系不能满足培养需要从目前各高校开设的实践计划上看,其一,实践内容大多以在一般工业企业为例,缺少对特定行业(如金融企业)会计实践。有的高校还取消了会计手工模拟实习,这对会计学专业的学生了解会计信息的输入和处理、输出过程极为不利。其二,单课程实验较多,课程与课程之间缺乏衔接,各自为政,没有一个完整的实践教学体系。其三,实践教学体系没有根据高校的定位进行设计,教学研究型大学体系与研究型大学、高职教育没有区别。

从以上分析可以看到,目前会计学专业实践教学存在诸多不足,原因有主观的也有客观的。解决问题要“纲举目张”,本文就实践教学中的“纲”――实践教学体系的构建进行探讨,并以四项基本实习为例说明实践框架的组织实施。

2会计学专业实践教学整体框架的构建

2.1 实践教学分类笔者认为,会计学专业实践教学可分为基础性实践和创新性实践两类,前者为必修,后者为选修。创新性实践包括指导学生参加商业计划大赛,大学生挑战杯比赛,进行社会调查及指导学生对会计某一专题进行深入研究并撰写论文等,是培养学生创新能力的重要方式之一。基础性实践包括单项课程随堂实验,单项课程实验室实验,综合实训,以及毕业实习等环节,这些是每个学生毕业时都需要掌握的基础。在组织过程中,经过恰当的教学,同样可以引导学生思考,提高其职业判断能力。可这些实践教学环节并非简单罗列,各环节之间有着逻辑的先后顺序。因此,有必要对各教学环节进行分析,提出一个整体框架。下文主要对此进行探讨。

2.2 实践教学整体框架构建本文结合南华大学会计系实践课程设置,对会计学专业实践教学环节进行分析,并整合成会计学专业实践教学整体框架(见图1)。

从图1可以看出,会计实践教学分为两类,一类为基础实践,一类为创新实践。

基础实践教学中,又分为四个前后紧密联系的阶段。

2.2.1 课程随堂实验教学阶段。在理论教学完成后安排。教师先把具体的操作方法与技巧介绍给学生,然后指导学生亲自动完成。在学生的操作过程中发现问题及时纠正,并结合在实际操作中容易出现的问题,进行总结和讲解。培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

2.2.2 单项课程实习阶段。是针对会计学专业主干课程(如基础会计学,成本会计,财务分析,财务管理等)完成之后,在校内实验室进行的基础性实习,运用本门课程的内容进行分析,并写出实习报告。

2.2.3 综合实训阶段。这一阶段,我们坚持手工模拟实习与会计软件实习相结合,一方面,是因为对于南华大学这类教学实践型学生而言,学生毕业后面对的会计工作环境,可能是计算机环境,也有可能是手工环境;另一方面,手工模拟实习能让学生清晰得看到会计数据的中间处理环节,从而对会计信息的生成有深刻的感性认识。综合实训阶段,我们还安排了审计实习,审计实习虽然是从形式上看,虽然是审计课程的单项实习,但由于其内容的综合性,因此安排在综合实训阶段。

2.2.4 毕业实践阶段。综合实训结束后,学生掌握了会计的基本理论与实务,理解了会计处理的标准和操作规范,并形成初步的职业判断能力。此时,再进入毕业实习中的校外实习基地实践,就能有的放矢,迅速将所学知识与实际工作结合起来。同时,学生也可以评价实习企业的会计处理,学习与工商税务部门及与企业其他部门沟通的方式。这一毕业论文是本科学生四年学习的总结与升华,也是学生实践能力的提高。在指导毕业论文时,并不能简单的视为基础实践或创新实践,指导应因人而异。

3会计学专业实践教学整体框架的组织实施――以四项基本实习为例

张五常曾指出:“任何学术都是从几个单元的基础互辅而成,然后带动千变万化的应用。学得越精,所知的就越基本。若忽略了课题之间的连贯性,就不得其门而入。”[3]会计实践亦是如此,在组织实施别要注意各阶段的联系。

3.1 会计学专业实践教学整体框架实施要点高校会计学专业每种实践教学都应包括:实践教学的目的,实践项目设计,实践指导手册,实践环境布置及实验总结与评议等,并通过相应的形式组织实现。会计实践教学整体框架组织实施的要点在以下几个方面:

3.1.1 统一的目标体系。实践教学整体框架的总目标是让学生运用理论,掌握会计行业操作规范。阶段实习有阶段目标。随堂实验是检验学生对理论的初步理解;单项实习让学生认识会计,财务管理及成本会计操作流程;综合实训引导学生综合运用所学知识,系统的解决问题并进行模拟操作;毕业实践则是将学生与社会联系起来。

3.1.2 统一的实践基础资料。世界是一个整体,世界是普遍联系的。为了方便教学,会计才会分为基础会计,成本会计,中级会计,财务管理等课程进行讲解。最终,学生要对会计有一个全面的认识。因此,在实践教学安排中,相关的实践基础资料要统一,并据此编写各自指导手册。

3.1.3 统一师资培训安排。除各课程的随堂实验由任课老师负责外,对于参加其他几个阶段实习指导的老师,要进行统一培训。使指导老师清晰了解每个阶段的实习目标,实习内容,实习流程和实习考核方式。

3.2 会计四项基本实习的组织实施下面以南华大学会计系的四项基本实习为例,说明整体框架的组织实施流程。四项基本实习指会计学专业学生的认识实习,会计手工模拟实习,会计电算化实习和审计实习。

3.2.1 会计认识实习在《基础会计学》课堂教学中,主讲教师将账、证、表扫描,利用多媒体教学向学生展示了会计所用的载体,并在随堂让学生做了填制凭证,过账等实验,但学生对于会计循环缺乏系统认识。会计认识实习弥补学生认知不足。该实习属于第二阶段――单项实习,时间安排是《基础会计学》结课后的数周,其目标是加深学生对会计循环的认知。在实习组织中,南华大学会计系组织学生到实验室查阅以前年度学生手工模拟实习所形成的档案。阅读前,指导学生本次实习的重点在于了解会计数据从原始凭证到记账凭证,再到总账、明细账,最后经过分类汇总,形成会计报表上的信息整个流程;引导学生去追踪具体某些业务的来龙去脉;提示学生注意观察会计实务中会计信息的载体。

3.2.2 手工模拟实习与会计电算化实习手工模拟实习历来是会计学专业实践教学的重点,是学生对所学基础会计,中级财务会计,成本会计等主干课程的综合运用,以培养学生的职业判断。该实习中,学生3-4人为一组,分别模拟主管,会计,出纳等岗位,实习过程中实行定期轮岗,共同完成一家企业从建账到编报会计报表手工操作全过程。该项实习教学关键在于实习环境的布置。教师负有指导学生,模拟银行,税务机关部门等职责。

手工模拟实习结束之后,学生可以根据同一套资料,通过财务软件来进行处理,从而比较两种模式下的区别与联系。湘潭大学实行的“双重会计实习”[4],北方民族大学实施的“手工+EPR软件财务会计校内实习”[5]的组织实施正是如此。

3.2.3 审计实习审计实了审计实践指导书之外,还需要有被审单位的基本资料。审计中的询问等方法,需得到被审单位的配合。渤海大学李玉珍认为应给学生一套特殊的账,有意识地设计有代表性的案例,让学生去审计[6]。但我们从会计师事务所和历届毕业生反馈信息来看,事务所一般不会将风险大的项目安排给初入职场的毕业生。审计实习的主要目标是让学生掌握各种审计程序,并规范地编制审计底稿。因此,在本项实习中,我们安排各小组交叉审计本班同学在前述手工模拟实习中完成的财务档案,包括各种明细账、总账、凭证和报表等,同时,教师模拟银行,客户等外部单位,接受函证并回函。学生在审计过程中,对账簿有疑问的,可立即与被审方联系。各组执行审计程序,编制审计工作底稿,同时可以互相查证被审小组在手工实习环节是否有错误。

这四项实习中,所用基础资料统一。如06级学生进行手工模拟实习,再经过电算化实习验证实习结果,该学期审计实习以手工实习结果为基础进行交叉审计。修改后的手工实习资料又可作为07级学生的会计认识实习资料。组织实施难点在于实习所用教材的选用。教材应以会计事项为单元,从多个维度还原每个会计事项,让手工会计处理,ERP中的辅助核算及管理所需信息,审计调查等实习能从中调用数据,各取所需。然而,市场目前还没这样的教材,为此,南华大学会计系组织自编了一套。

学生在完成实验室的实习后,进入企业进行校外实践和毕业论文阶段。这部分实践组织另文规范,在此不再探讨。

参考文献:

[1]教育部、财政部.关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见[z].教高(2007)1号.

[2]樊千.会计学专业实践教学体系创新探索[J].中国大学教育,2008,(2):81-82.

[3]张五常.读书的方法[M]. 香港:花千树出版社,2000,(5).

[4]黄昌勇,阳杰.双重会计实习模式探索[J].中国管理信息化,2006,(4):60-62.

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支架式教学是一种新的教学模式，它的核心思想是以学生为主体，建构教学意境，使学生自主开发，最终达到教学目的。本文通过分组实验对比研究，以求证单手肩上投篮支架式教学对学生掌握技术、巩固技术动作和技术动作的熟练性所达到的教学效果进行论证。

1.关于支架式教学

1.1支架式教学的起源

支架式教学是建构主义教学理论的一个部分，在支架式教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

1.2支架式教学的概念

支架式教学（Scaffolding Instruction）是建构主义的一种教学模式。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（Vygotsky 1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”），不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

1.3支架式教学的组成环节

1.3.1学习支架的作用

1.3.1.1学习支架使得学习情境以保留复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。

1.3.1.2学习支架让学生经历一些更有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。

1.3.1.3保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。

1.3.1.4对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径寻找或构建支架支持自己的学习。

1.3.2支架式教学的组成环节

1.3.2.1搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

1.3.2.2进入情境：将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

1.3.2.3独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

1.3.2.4协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

1.3.2.5效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

2.支架式教学与传统教学的对比

2.1传统教学思路

传统课堂教学指的是由19世纪初德国教育家赫尔巴特创立的，后经前苏联教育家凯洛夫发展而形成的一种教学思想和模式，在形式上就是大家所熟悉的所谓“五段教学法”（组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业）及其变式。在我国学校课堂教学中，传统模式依然占据主导地位。

2.2支架式教学设计

我在2014-2015学年第一学期期间，主要负责2014级共9个班的教学任务，试验主要针对14级数控班（24人）和2014级楼宇智能班（19人），2014级数控班使用支架式教学，2014级楼宇智能班使用传统教学，最终对比试验结果。

2.2.1单手肩上投篮支架式教学设计步骤

2.2.2第一阶段：教学导入阶段

教学目标：通过贯穿整个阶段教学过程的设计，使学生掌握本课程主要基础知识点，并掌握单手肩上投篮方法。

导入项目：单手肩上投篮。

授课重点：单手肩上投篮身体协调性的控制，手指手腕对球体的感觉和各项技术动作的掌握。

设计思路：单手肩上投篮具备简单、易学但涵盖本课程模块所有知识点的特点，因此是作为课程导入的最佳项目。通过让学生直接具体实践第一个项目，使得学生在“做项目”的过程中发现需求和问题――即关于项目过程中遇到的知识点、分析问题――学习知识点及它们的使用场合和特点、解决问题的方法――用刚学到的知识点立即解决遇到的设计问题并进一步总结和提升。

考核评价：单手肩上投篮在一分钟之内做出的结果。

成绩处理：单手肩上投篮在一分钟之内投进4个球的学生进入第二阶段学习，并由考核成绩高的同学组织项目组（每组10人）；考核成绩4个球以下的继续第一阶段学习，直到满足第一阶段教学目标方可进入第二阶段学习。

2.2.3第二阶段：教学提高阶段

教学目标：通过贯穿整个阶段的项目开发与研讨活动，使学生扎实地掌握本课程能力并有所提高，锻炼一定的团队协作能力，积累一定的项目开发经验。

导入项目：采用项目讨论方式，由教师有关的资料，学生以项目组为单位根据教学情况解决困难的问题，教师加以引导。

兴趣项目：作为本课程教学目标达成的必要补充，引出学生兴趣点，积极鼓励学生运用已经掌握的基本知识，在课余时间观看视频短片，分析在课堂中部分学生出现的动作错误，并由教师提供指导和帮助。

授课重点：对照教师上课时的动作示范，通过各项目组的讨论，在实践中进一步掌握本课程核心知识点，积累实践经验，并注重锻炼学生发现问题后通过查资料、研讨等构建的持续学习能力。

设计思路：教师提供相关资料.短片等，学生结合在项目开发中的实践经验、发现的问题通过项目组研讨、交流等方式，在不断发现问题―分析问题―解决问题的过程中提高本课程能力，并不断总结和提炼。

考核方式：提交项目组分析资料，发现问题，集体讨论。

2.2.4第三阶段：教学综合实践阶段

教学目标：通过贯穿整个阶段的项目综合实践――单手肩上投篮的课程设计，使学生熟练地掌握本课程能力并有所提高。

授课重点：分析技术动作错误，在各项目组结合自身掌握知识点和实践开发经验的基础上，在实践中进一步掌握本课程核心知识点和分析问题解决问题的能力，注重锻炼学生发现问题后通过查资料、研讨等构建的持续学习能力。

设计思路：进入本阶段，学生应该已经具备比较扎实的基本功、对课程涉及的知识点能够比较清楚地理解和运用、具备一定的实践经验，因此，本阶段重点是教师和学生围绕技术动作分析的积极互动、探讨活动。

2.2.5第四阶段：课程综合考核阶段

所有通过以上三个阶段学习的同学，才能参加本课程综合考核。

考核方式：分组测试，一分钟定点投篮，重点考察对于单手肩上投篮技术动作的理解和融会贯通的运用能力。

2.3试验结果

两个2014级教学班，教授单手肩上投篮，2014级数控班运用支架式教学（A组），2014级楼宇智能班使用传统教学（B组），共授课2周，每周一节课，每节课90分钟。第三周测试。测试内容：一分钟定点投篮，罚篮线前一米处。

最终测试结果：

2.4试验结论

A组柱状图分布均匀，A组学生投篮进球数为7时产生峰值；B组柱状图分布分散，B组学生投篮进球数为6时产生峰值。A组整体进球数高于B组。A组单手肩上投篮的技术动作完成程度较高，投篮命中率高于B组，符合这一教学进度的要求，A组学生上课积极性较高，主观能动性较强。B组有一部分学生的技术动作达不到课程进度要求，投篮命中率较低，投篮动作的连接性较差，B组学生上课积极性较差，需要教师督促。

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【关键词】支架模式；初中物理；课堂设计

原有的初中物理教学方式中，教室作为物理课堂的核心，学生们始终处于被动。随着支架教学在课堂中的广泛运用，提供给了初中物理课堂新式的教学方式，使学生们成为课堂上的核心，参加进初中物理学习的积极性得到提升，在学习物理知识、建立知识模式的时候，也建立了自身的发散性思路和团队合作，推动了本身的全方位进步。

1 初中物理课堂中支架式教学模式的运用

支架自身是指建筑工程中施工现场为工人操作并解决垂直和水平运输而搭设的各种支架，在工程项目竣工时则将其拆除，支架属于工程中不可或缺的设施，起到了非常关键的作用。由于新课程的推行，很多教育科研人员的研究结果得到了社会的认可与反省，根据这种研究结论形成的支架教学模式同样渐渐得到人们的注重。怎样在初中物理课堂上将支架教学合理的应用，以提升教学效果，进而有效帮助初中学生达到建立物理学习的模式，此类问题是所有教学人员要注重与分析的方面。

当代教学不应该采用灌输式教学，此类课堂教学模式一方面对学生学习知识不利，另一方面也不符合科学化课堂的进步趋势。因此，支架式教学方式被更多采用。其是指老师进行教学之前将课程主体采用支架模式勾勒，不仅能使学生对知识更加理解，还对学生们强化和构建知识总体关系有利。所以，支架式教学必定对课堂教学起到关键作用。

初中物理课堂上，部分学生曾表示物理与实际的生活并无关联，也是由于此类学生不正确的理念造成了其不重视物理学习。事实上，物理源自生活，并对实际的生活具备指导意义，那么，物理学习是对自身生活具备很大作用的。因此，在初中物理课堂上，教师在早期需处在指引着的位置，通过支架式教学模式设计出切实可行的初中物理教学方法，使学生们改变不正确的思维，重视初中物理课程的学习。

2 支架式教学模式下初中物理课堂教学设计研究

支架教学模式由于本身的优势获得广大教学工作者的重视，并且支架教学模式的观念和新教学规定中初中物理教学关键几乎相同，所以，教师需把支架教学合理运用到初中物理课堂上，使学生们在物理学习阶段得到合理的分析方式，提升本身物理学习探析技能。本文以初中物理课堂中的电阻，密度以及摩擦力的课堂教学为例，切实分析支架式教学方式在初中物理课堂中的教学设计方案。

2.1 物理课堂上电阻教学设计方案

进行电阻教学的阶段，物理教师首先运用多媒体方式未初中生展现城市中的霓虹，之后，要求学生探讨为何霓虹会存在明暗变化，此类情况该怎样应用物理进行分析。教师预留大约十分钟时间给学生分组探讨，互相沟通，且将探讨成果进行汇报。最终教师评判学生们的探讨结论，且分析归纳：由于电流对霓虹的亮度产生了作用，电压恒定的情况下电阻对电流产生作用，而霓虹是怎样使电阻改变的？其运行原理是怎样的？经过物理方面的教学，初中生了解导体长、横截面和制造材料是为影响电阻的原因，教师要求学生通过实验工具，制定导体长、横截面和制造材料对导体电阻大小产生作用的具体实验方法，使学生们在实验阶段更好的体会到几个因素对导体电阻大小产生的作用。在完成此类实验之后，教师要求学生分组探讨获得的几类要素中，哪类对导体电阻大小作用中最容易掌握且更加便捷，且总结小组探讨得出的结果，最终由物理教师进行归纳：此三类要素，导体电阻产生作用中导体长最容易掌握且更加便捷，之后，教师引入霓虹运行原理即通过变阻器更改接进导体长，实现电阻的更改。教师为学生展现滑动变阻器实物，且要求学生进行实际操作，并研究滑动变阻器的电阻丝为何相对更硬，为何需绕线圈，为何电阻丝需添加绝缘层，为何电阻丝缠绕在瓷棒上，其中的滑片与铁棍是做什么用的，等一系列问题。教师需利用制定此类问题指示学生们自主分析研究。而且部分初中物理教学中，教师也通常制定试验和问题彼此整合的支架物理教学方法，效果同样显著。

2.2 物理课堂上密度教学设计方案

在初中物理学习过程中，密度教学属于其中较难的部分，密度教学与压力的作用效果以及浮力方面的教学存在一定程度的关联。因此，老师需将支架式教学模式引入初中物理课堂。由于学生们的平时学习生活中熟悉长度的概念，可密度的概念依然不够熟悉，因此，物理老师进行物理教学阶段需通过合理的方式使学生们懂得密度的概念。物理教师进行课堂教学环节设计的阶段，首先通过支架方式将全部需实行的初中物理教学内容进行列举。不管运用树状图或者黑板板书方式，优先将课堂需进行学习的物理公式写出来。学生们必定对此类不明其意的字母存有疑问，可教师并不说明此类字母的意义。先取个满水杯子，在其中放进尺寸相同的硬币与海绵，之后由学生们观看先沉到杯底的物品。尽管其属于相对多见的现象，可学生们并不明白原因，进而激发了学生的乐趣。提升了其的探求物理知识的欲望，那么教师的支架教学方法完成了第一个环节，具备第一环节支架，之后为学生们讲解密度的概念，让学生们初步懂得了密度的概念，物理教师即达成了支架式教学模式的第二个环节。最终物理老师要求学生基于黑板的物理公式，并提供硬币和海绵面积，要求学生们通过学习的密度知识，计算硬币与海绵的质量，使其真正穴道密度的物理知识。此举能使教师在构建的支架中有效实现了密度方面教学。

2.3 物理课堂上摩擦力教学设计方案

其中支架式教学模式另一个环节即教师需以初中物理教学的重要部分为核心，提出概念，以引入教学主要内容，构建根本的初中物理课堂教学设计框架。把学生们指引到首个支架，要求学生们基于提出的概念初期明确并不太难的知识，之后使学生们融入到物理教学环境内，运用想象力并提倡寻找问题。教师以学生们初期了解为前提，具体解释物理知识，让学生们基于之前学到的知识，自己解答问题。摩擦力作为初中物理课堂上的难点问题，而物理中力学是极为关键的部分，初中物理力学习的成果对今后的物理学习具备关键的作用。进行摩擦力课堂教学设计阶段，教师能够组织学生们进行团队合作。教师先将学生分组，之后提出对摩擦力大小产生影响的因素之类的提问，组员这对讨论结果的差异，采取实验方式进行验证，则实现了学生动手试验的支架。基于该层支架，同学彼此沟通，提出自身想法，最后由教师在团队合作支架中给出正确结果。

通过支架教学方式，学生们在教师构建的支架中，能够自主热情的探讨知识，快乐轻松的学习气氛中，学生们能够更好的对物理知识建构，作业质量随之获得提升。初中物理教师需更多的应用支架教学方式，革新原有的教学模式，确保初中物理课堂上各个步骤均密切联系，重点突出初中物理课堂上的较难部分，切实达到初中物理教学要求。

3 总结

通过支架教学在初中物理教学中设计出新式的教学模式，使学生们作为课堂的主体，提升学生们自主学习和团队合作的水平，激发学生们学习物理知识的欲望，进而提升其本身物理知识，推动初中学生知识水平与整体素质的全方位提升，最终培育出高水平的人才，为社会发展提供助力。

【参考文献】

[1]宋虎.支架式教学模式下初中物理课堂教学设计研究[J].新课程导学，2015（8）：88.

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【关键词】教学模式初中数学教学

为了迎合我国新课改的需要，我国的初中数学课堂教学模式也发展了新型的教学模式，这也是为了满足我国的素质教育需求，并且这种新型的教学模式能够提高课堂的教学效率。初中数学教学对学生来说是一个关键的时期，因此，在初中数学教学中，采用“支架式”教学模式较为适合初中数学教学的新形势，“支架式”教学模式符合新课程的教学理念，在初中数学课堂教学中，其为课堂提供一定的理论与实践的支持，由于该模式以学生的主动发展为主，其重在对数学知识的应用，以及学生智力和思维的发展，其目的在于建构和塑造学生的主体性，促进学生的全面发展。总之，“支架式”教学模式是一个比较完整的教学体系，其将学生的主体凸显出来，建立科学实践的基础上，形成了富有生命力的教学观。

1、“支架式”教学模式的概念

“支架式”教学模式是在教师的引导下对学生实施教学，其目的在于让学生掌握对知识的建构和内化的能力，培养学生对新知识的认知活动，从而使得学生在知识技能和认知水平上都得到提升。“支架式”重在将学习的任务在教室的帮助下的转移给学生，让学生适应了这种支架模式，就会慢慢撤去该支架。在实施“支架式”教学模式时，教师要将学生引入一定的教学情境中，在这个模式下，教师首先为学生确立学习的目标，通过情境来引发学生的学习兴趣，让学生独立的去探索和尝试来学习知识，教师以启发引导的方式为学生提供问题解决的方式，学生可以通过反馈来与教师沟通，在这种模式的训练下，教师要会逐步让学生通过自己的能力来探索，最后就是让学生自己决定探索的方向，选择自己的方法。整体说来，“支架式”教学是在教师指导下，让学生在教师的指导下适应这种模式，之后这种教师的指导成分会逐渐减少，最终使学生处于独立发现的地位，将这种模式转移到学生的身上，让学生对自己的学习活动进行计划、控制、调节和评价，并且在学习的过程中，学生要对自我学习过程进行监控。但这个过程必须需要教师以指导者的身份确保学生能够承担整个的学习过程，在减少指导和增加学生的学习能力之间保持一种平衡。由于数学知识一直处在传统的机械式的教学形势下，学生只是被动的接受老师的策略和思维模式,这种模式不利于学生对新知识的学习，因此，支架式教学模式更适合学习数学知识，这种模式完善和优化了认知结构。教师在进行教学设计时,应充分考虑学生的思维模式和认知特点,帮助学生构建学习的支架,学生借助这个支架形成对知识的一个稳定理解。

2、“支架式”教学存在的问题

一方面教师对“支架式”教学的理论认识的不够深刻。支架式教学模式是先在教师的指导下，让学生适应了这种学习模式，然后逐渐放手让学生自己去学习。但很多教师对这种模式的理论认识不够深刻，教师在搭建数学知识的支架时，教师在这个过程中过多的操作包办，迟迟对学生的学习不放手，没有将课堂活动交给学生去进行，使得教学方式失去效力。

另一方面由于学生的性格各异，每个学生都有着个人的思维，这些因素影响了教师的判断。在搭建支架时，教师对这些影响因素没有进行全面的考虑，对学生的发展能力估计不足，导致支架的搭建不够科学合理，其中的问题超出了学生的能力范围，反而限制了学生的思维发展。

3、支架式教学模式在初中数学教学中的构建与应用

(1)在数学教学过程中构建“最近发展区”。所谓的“最近发展区”理论，其是支架式教学模式的基础思想，教师为了在智力活动中解决学生之间的学习能力的差异问题，就应当对“最近发展区”加以利用，教师要在教学中确立“最近发展区”，这是一个动态的发展过程，学生的发展水平要与最近发展区保持一种水平发展的状态，并且要不断的向前发展和移动。因此，教师要先确立“最近发展区”，并且确保学生自身的发展，这样才能体现教学的价值。教师必须要找到学生的最近发展区，例如当学生遇到不能独立解决的问题时，就可以将问题引入堂教学的环境里，帮助学生能够独立解决这些问题，总之，教师要在教学中分析学生的实际发展水平，发展学生的潜在发展水平，使学生具备独立使用目标的能力。同时，教师在确立了“最近发展区”之后，可以在教学模式中创不平衡的知识认知，不同认知程度会激起学生的学习兴趣，教师应善于发现数学教材中的各种联系，把课内和课外的知识有机的结合起来，促使学生在课外能够自主的探索和交流，丰富学生的不平衡的知识水平。

(2)数学“脚手架”的构建。“脚手架”的搭建是为了突显出学生现有水平，学生的现有水平是通过“最近发展区”而发展起来，其表示出了学生的实际情况，“脚手架”的搭建是为了巩固学生的原有相关知识，将这些相关知识突显出来，同时还要让学生学习新的知识。“脚手架”结合了基础的数学知识和数学思想，让学生具备了已有的知识经验基础上，让学生获得新的经验。而这“脚手架”的搭建必须要根据学生的数学和生活知识（……），不能脱离学生的实际水平，帮助学生跨越“最近发展区”的知识经验，发展新的数学知识。

4结语

综上所述，“支架式”教学模式的构建有利于学生更好的掌握数学知识，“支架式”教学模式是对知识的一种构建，是一种概念框架。这种教学模式有助于学生对问题的进一步理解，特别是在数学知识学习中，这种框架式的学习方式能够帮助学生顺清数学思维脉络，其将学生们认为复杂的学习问题加以分解，进而引导学生逐步的理解问题。在这个框架结构中，其以学生为中心，教师作为引导者的角色为学生创设在该框架下的学习模式，利用各种情境将学生的主动性充分的发挥出来，实现数学知识的意义建构的目的。

参考文献：

[1]冯永晋,陈娇,黄小明.支架式教学法探究[J].广东工业大学学报(社会科学版)

[2]杜军.“支架式”教学应重视“脚手架”的搭建[J].教育理论与实践

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一、支架式教学特点

1. 主体活动积极性。支架式教学以学生为中心，在学生学习的过程中能充分发挥学生的主动性与创新精神，教师的角色不再是传统教学中的传授者和灌输者，而是一个促进者和合作者。教师为学生创造可以参与的社会情境，通过提供例子、形成讨论、不断促进和支持等方式，激发学生的学习兴趣，使他们在不同的案例中获得知识和技能。

2. 学习活动操作性。采用Moodle平台支架式教学，在不同的课堂中，不同的学生对我提出的同一个问题都会有不同的想法和答案，目的是不能让学生按着教师的思路走，而是结合学生在课堂上所学的知识与技能搭建起支架融入到情景教学中，这样学生易于接受，同时也激发了学生的学习热情和动手能力。

3. 学习过程互动性。学生以小组为单位进行讨论、分析，通过成员之间的互相借鉴，取长补短，产生思维的火花，促进知识的构建与创新。小组成员要进行分工与合作，在有限的时间内进行知识的合成，以小组为单位完成答卷。

二、依托Moodle平台，开展支架式教学

1. 创设情境。主要是指通过Moodle网络平台，对每一堂课的课程设计采用Moodle的“添加资源”中的功能为课堂教学提供学习场景和学习材料。教师创设的教学情境，应体现广阔深邃的思考空间，拓展情感的发展天地，把教学内容融入现实生活，增进学生的主动参与感。整堂课学生都置身于教师所创设的各种情境中。

2. 搭建支架。搭建支架就是围绕当前学习情境中提出的问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。当学生对影视的基本功能有所掌握，此时，他们应掌握常用的合成、实体（固态层）的创建、参数设置以及素材的导入、特效的加入和设置，掌握其对层的调整、遮罩的使用、使用文字通道，最终通过学习能够独立完成对多媒体特效的合成。熟悉了这些后，就掌握了AE的制作方式。当需要利用AE完成时尚广告时，我就抓住这个时机，为学生搭建一个充分发挥潜能的“脚手架”。在教学时，首先把学生分成若干个小组，3至4人为一组，并选出小组长，负责考勤以及与指导教师联系。接着，为每组学生搭建的支架就是根据时尚广告创建和编辑的方法制作某产品广告，以实训时间的长短制定一个切实可行的方法。以产品广告为例，每组同学安排制作不同部分，如片头、片尾、主体部分等，促使每组学生各自独立设计制作，组合到一起后是统一设计风格的产品广告作品。

3. 独立探索。每一小组的每一个成员都有具体的分工，有的学生负责做片头设计，有的负责主体部分设计，有的负责片尾设计等。为了达到更好的制作效果，必须综合运用其它软件，加入AE软件里的外挂插件，同时使用其他辅助软件，如3D文字软件Xara3D。在影视后期制作中，比较重要的内容就是片头、片尾的字幕设计。使用AE、Photoshop等软件难以快速生成高品质的3D文字。而Xara3D，对于大多数用户而言，几乎不需要学习就可以创作出效果惊人的3D文字。可以选择不同的文字风格、文字颜色、灯光、贴图、动画效果等，生成光滑平整的专业图片，也可以生成视频、flas等多种格式的文件，满足用户多样化需求。

值得注意的是音频处理软件GoldWave，它小巧、实用，具备录音、播放、转换、编辑等功能，内含丰富的音频处理特效，而且易用性好，特别适合层次不是很高的中职学生。FormatFactory是当前功能最强大的音频视频格式转换软件之一，易用性好，也很适合中职学生使用。

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关键词： 建构主义 高职英语口语教学 教学设计

一、建构主义学习理论与英语语言习得

建构主义作为一种学习理论，建立在相关的心理学假设基础之上。最早由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget，1966）于20世纪60年代提出，汲取了多种学习理论的精髓，它较好地提示了人类学习过程的认知规律。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。建构主义教学模式认为:以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师是意义建构的帮助者、促进者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者；主体教材成为学生主动建构意义的一个内容。

迄今，较成熟的建构主义外语教学模式如下。

1.支架式教学（scaffolding construction）。

支架式教学就是为学生建构对知识的理解，提供一种概念框架。“支架”理论源于维果斯基（Lev Vygotsky）的社会理论与“最近发展区”。20世纪70年代，美国教育家布鲁纳（Bruner）在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架式教学理论，由此孕育而生支架式教学模式。它以学习者当前发展水平为基础，系统有序地运用多种方法引导学习者主动建构知识技能，并向更高发展水平迈进的教学模式。在支架式教学过程中，如果把学生的教育和成长过程比喻成一座楼房拔地而起的过程，教师就是这个建筑过程中的一个“支架”。这个“支架”是在学生学习的过程中，由教师提供一个暂时性的支持，帮助学生发展自身的学习能力。在具体的教学实践中，要围绕当前的学习主题，将学生引入一定的问题情境中（概念框架中的某个节点），然后为他们搭建一个便于登攀的脚手架，让学生独立探索，并且进行小组协商、讨论，使学生自己在概念框架中不断攀升，并最终通过支架把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

2.认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory）及其随机通达教学（Random Access Instruction）。

既要给学习者提供建构理解所需要的基础，又要留给他们广阔的建构空间，以利于针对具体情境采用适当策略。随机通达教学是由斯皮罗（Spiro）等人于1990年提出的一种心理学理论流派，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方法学习同样的教学内容，从而获得对同一事物或者同一问题的更为全面的认识与理解。随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。这种理论主要关注提高学习者的理解能力和知识迁移能力，更适合于高级学习阶段的教学方法。在具体的教学实践中，则要向学生呈现与主题相关的情境，然后根据选择的内容呈现与主题相关的不同侧面的情境随机进入学习，进行思维发展训练，建立学生的思维模型，培养他们发散式思维，展开协作学习，根据问题不同侧面的情境，展开讨论、交流，最后通过自评与他评（小组）进行效果评价。

3.情境教学（anchored or situated instruction）。

情境教学由美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（CTGV）（1992）提出。基于建构主义的英语情境教学模式重点强调情境创设的真实性特征，情境的可迁移性；认知情境的创设应具有多样性以满足学生需要的多样性，可迁移性使得它具有广泛的分布性，其意义结构分散在各种情境中;语言概念的理解必须在一定的语言运用环境中，脱离了语境，语言概念也就失去了它的意义。在具体的教学实践中，要创设情境，使学习在与现实情境相类似的情况下发生，然后确定问题，通过提供线索，自主学习，激发内部动机，发挥学生主观能动性，并进行讨论、交流等协作学习，最后基于学生在真实的情境中的语言活动表现进行相应评价，这种自然状态的评价本身也是语言情境中不可缺少的一部分，也更能有效地鼓励学生进行自我评价和自我反思。

二、基于建构主义学习理论的高职英语口语教学设计

2000年教育部颁布《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出：“高职高专英语课程的教学目的是培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能，具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力，并为进一步提高英语的应用能力打下一定基础。”它又指出：“英语的教学过程中要突出语言的实际应用，加强语言技能的培养，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。”根据此要求，如何使高职英语教学尽快地适应新的教学要求，调整和改革教学思路、帮助学生树立学习英语的信心，提高英语实际运用能力是我们必须亟待解决的问题。笔者在实际教学中以建构主义学习理论为依托，以《高职高专教育英语课程教学基本要求》为根据，在以下几个方面做了英语口语教学的探索和研究。

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[关键词]支架式教学；交际教学活动；应用

[中图分类号]G622.0[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0018-03[作者简介]黄文镁（1990―），女，广西贺州人，广西师范大学外国语学院学科教学（英语）专业2014级在读硕士。

一、支架式教学

支架式教学思想来源于苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为，儿童在独立解决问题时的实际发展水平和在教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离就是最近发展区。建构主义者从维果斯基的“最近发展区”思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）形象地比喻为学习过程中的支架结构。这种支架结构能灵活地把学生的学习能力从一个水平提升到另一个更高的水平。而教师则在学生现有的知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解知识点的支架，然后在这种支架的作用下，帮助学生理解、建构和吸收所学的知识点，最后再逐步移走支架，让学生进行独立的自我学习和自我发展。

二、英语教学中的交际教学活动

我国比较常用的英语教学法有交际法、听说法、全身反应法等。而随着英语教学的发展，在中国，交际教学活动已经为越来越多的英语教师所知道。应用语言学家威廉・利特尔伍德（William Littlewood）提出了交际教学活动可以分为两种交际活动，即前交际活动和交际活动。而前交际活动可以分为结构性活动和准交际活动，交际活动可以分为功能际活动和社会交互活动。在结构性活动中，学生主要关注的是语言的形式和准确性，在该活动中，教师起着控制作用，学生必须严格按照教师给出的语言结构进行模仿练习。因此，结构性活动也被称为控制性活动。比如，当教师给出例子“He walks to school.”（他走路去学校），然后给出动词jump（跳），学生就要严格地按照前面的句子结构造出“He jumps to school.”（他跳着去学校）。教师再给动词run，学生会说“He runs to school.”。在准交际活动中，学生能拥有更加多的空间来进行练习和产出知识，但是教师对教学活动仍有一定的控制能力，因此，准交际活动又被称为半控制活动。整个准交际活动开始关注语言的意义和交流。如教师通过提问的方式给出对话的前半部分，要求学生根据教师的指示进行回答。当教师拿着一张踢足球的相片问学生：What were you doing when I called you last Saturday？（上周六我给你打电话的时候你在做些什么呢？）学生的回答就必须是：I was playing football.（我在踢足球。）

交际活动允许信息间真正的交流，新的语言功能和结构开始融入交际活动中，学生更多是关注语言本身的意义，其中功能际活动旨在在交际活动中发展学生的语言技巧和语言的功能。不仅如此，在此期间教师还会给学生设定一个教学情境，让学生在情境中学习。如当教师拿着一张男同学在打篮球，女同学在跳舞的相片问学生：What were they doing in the playground？（他们在操场上干什么？）学生需要根据相片上的内容准确回答出：The boys were playing basketball and the girls were dancing.（男孩在打篮球，女孩在跳舞。）社会交际活动是层次最高的交际教学活动，它包括角色扮演、辩论、问卷调查等教学设计活动。在社会交际活动中，教师要放手让学生自由发挥，让学生相互进行信息交流。在该阶段，语言的意义尤为重要，如在Information-gap Activities（信息差活动）中，学生持有不同的信息，他们需要经过交流询问，相互合作才可以得出对方的信息，最后总结信息完成教师布置的任务。

三、支架式教学与英语交际教学活动的对比

典型的支架式教学由以下环节组成：（1）建立知识的支架。根据当前学习内容，按照“最近发展区”的理论，建立对知识点的理解框架。（2）进入学习情境。教师给学生提供一定的教学情境，让学生在一定的学习情境中学习。（3）学会独立探索。让学生通过独立探索，发现问题的实质，学会独立解决问题。（4）同学之间协作学习。教师让学生们进行小组协商、讨论，学生在集体智慧成果的基础上能对当前所学的知识点有一个比较全面和正确的理解。（5）教师和学生进行学习的效果评价。教师和学生个人都要对学生的学习效果进行评价。评价学生的自主学习能力是否有所发展，学生个人是否在小组协作学习中做出贡献，学生是否都完成了对所学知识的意义建构。

在交际教学活动中，英语教师是根据structural（结构性）、functional（功能性）、social interaction（社会交互性）三个特点进行教学活动设计的。在前交际活动中，教师关注的是语言的结构，要求学生严格按照教师给出的句子结构进行机械性的练习、模拟练习和重复性的练习。在准交际活动中，教师开始设定一定的教学情境，增加教学趣味。在该阶段，教师起着控制和半控制作用，学生关注更多的是语言的结构，进行的都是结构性对话。学生没有自，教师起主导作用。在交际活动中，教师要求学生能够进行信息间的相互交流，学生能够一起合作完成教师布置的任务。在该阶段，教师之前的控制和主导作用发生了变化，学生拥有了自，能够自主地进行对话交流。教师要求学生关注语言的意义，因此，在对话练习中，学生不仅关注语言的形式和结构，更多的是关注语言的意义。不仅如此，在交际活动中，教师给学生设定一定的教学情境，让学生在情境中进行练习。学生之间不再是独立的活动，而是生生之间、师生之间进行合作学习。

我们知道，在支架式教学和交际教学活动中，教师都是在一开始就给学生设定了教学框架、教学的结构。教师围绕着教学的主题和教学的要求，按照教学目标给学生设定语言的结构，让学生了解语言的形式。之后在支架式教学的第二环节和交际教学活动的准交际活动中，教师开始给学生设定一定的教学情境，并将学生引入一定的学习情境中，引起学生学习的注意力和对知识点的兴趣。支架式教学的第三和第四环节相当于交际教学活动的第二阶段即交际活动。这时候的教师开始放手，让学生学会独立探索，让学生自主关注到语言的形式和功能。教师将设定更加高级的教学情境，让学生通过独立探索，发现教师所设定的问题情境中所蕴涵的意义，并找出问题的实质，最终努力解决教师设定的问题。不仅如此，师生之间、学生之间不再是孤立的关系，他们之间开始合作和交流。教师将学生按照一定的人数比例分成学习小组，让学生进行小组协商和讨论。通过合作学习，共享集体智慧成果，学生对所学知识点的理解比较全面、正确，完成对所学知识的意义建构。在这一环节和这一阶段，合作学习显得尤为重要。但是，在交际教学活动中，缺少了支架式教学的第五环节，即效果评价。在交际教学活动中教师没有明确对学生的学习效果进行评价，学生个人也没有进行自我评价。

四、支架式教学在英语交际教学活动中的应用

支架式教学理论以建构主义教学理论为基础，其教学模式符合学生英语学习的内在规律。在英语教学中，教师通过支架式教学，可以给学生提供主动建构知识点的支架，并让学生学会自主构建知识点。因此，为了提高英语教学的效率，我们可以在交际教学活动中运用支架式教学模式。

第一，搭脚手架，使学生围绕当前学习主题，建立概念框架。在结构式活动中教师应把一个复杂的知识点分解为若干步骤，每一步就是一个台阶，逐步增加内容的难度。比如，在英语口语教学中，可以按以下步骤建立框架。首先，教师先帮助学生复习相关动词的单词；然后，教师帮助学生复习动词在句子中的使用规则；最后，为学生用动词造句搭建脚手架。

第二，设计情境，将学生引入一定的环境氛围。在准交际活动中，脚手架搭成之后，教师可以运用设置悬念、实验操作、多媒体技术等手段创造活动情境，将学生引入一定的问题情境中。例如，教学生过去进行时时，教师可以先给定一个句子，如“I was reading last night when you called me.”，然后教师再拿出一张看电视的图片对学生提问：“What were you doing last night when I called you？”学生讨论思考后，回答说：“I was watching TV last night when you called me.”最后教师告诉学生这便是新语法知识点――过去进行时的典型例子，由此把学生引入问题情境。

第三，独立探索，使学生能独立建立语言的功能性概念。探索开始时，先由教师启发引导，确立探索目标，做好适当铺垫，再让学生独立分析。在功能际活动中，教学的对象是语言的交际功能，教学的注意力集中在语言交际的内容上。因此，教师要鼓励学生大胆开口说英语，主张学生在真实或者接近真实的交际场合进行练习，让学生独立完成学习过程。

第四，合作学习，使学生学会互相合作学习，一起进步。语言学习过程不仅是语言知识掌握的过程，同时也是语言知识的综合运用的过程。在社会交际活动中，教师要放手学生自由发挥，让学生在英语课上相互进行信息交流。比如说，在英语口语课上，教师可将学生按班级实际人数分成若干小组；教师给定一个口语讨论情境，让学生以小组为单位进行合作交流；交流完后每小组派一名学生轮流本组成果展示。

第五，效果评价，确立多种评价模式，书面考核与实际操作考核相结合。交际教学活动结束后教师还要对自己的教学效果和学生的学习效果进行评价，并且鼓励学生进行个人的自我评价和学习小组的评价，鼓励学生发现自身所存在的问题。

交际教学活动以交际为本，把英语教学理念与英语教学实践结合起来，使英语知识传授与应用技能训练结合起来，重在发展学生的社会交际能力，使学生认识到语言不仅是结构性的，而且是功能性的、意念性的。支架式教学最突出的特色之一就是采用了师生互动法。课堂不仅是教师主导课堂活动的地方，同时也是学生积极主动参加教学活动的舞台。学生进行独立探索和合作学习之后，采用师生共同讨论和交流的形式对所学知识点进行分析，有助于学生掌握知识。因此，将支架式教学与交际教学活动相互结合融入英语教学是非常有利于教师教学水平的发展和学生学习效率的提高的。支架式教学和交际教学活动在英语教学中都是必不可少的，我们可以对它们进行互通有无，将它们相互融合、相互补充，进而促进英语教学的发展。

参考文献：

[1]Richards J C， Rodgers T S. Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[2]王蔷.A course in English Language Teaching[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3]William Littlewood and Li Li .Communicative Language Teaching [M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[4]高稳.支架式教学模式研究[J].理论导航，2005（12）.