框架式学习法范文

导语：如何才能写好一篇框架式学习法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词关键词：活动理论；协作学习；CSCL；云服务

中图分类号：TP302文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2013）011001103

1协作学习

协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果而合作互助的一切相关行为＼[1＼]，其实现过程需要创设情境、指定任务、划分小组和指导老师的辅助。协作学习作为一种学习模式古来有之，随着信息技术的发展又被赋予了更深刻的含义和更广阔的应用空间，由于其有利于培养学生的创造能力、求异思维和探索精神＼[2＼]，目前已成为互联网环境下的一种非常重要的教学模式。协作学习在不同的技术环境下有不同的组织特征和实施过程，笔者通过整理和文献分析梳理了协作学习模式在我国的演变过程。

2活动理论

活动理论不是一种方法论，而是构成一般概念体系的一组基本原则，涉及到内部与外部活动的相互转化、主体与环境依靠工具的相互交互、共同体与分工合作的思想和活动的不同层次结构。“活动理论”的先驱宾斯坦认为，人类的心理是在实践活动中形成的，因此必须从活动的基本形态（劳动、学习、游戏）之中研究这种现象＼[3＼]。活动理论非常强调文化历史、环境与工具的重要性，因此既能作为协作学习活动的理论基础，也能为协作学习的不同模式提供评价框架。活动理论的核心思想源于文化历史学派创始人维果斯基的中介思想，20世纪70年代后期，前苏联的理论思想逐渐传入西方，芬兰学者恩格斯托姆根据达尔文的生物进化论对活动理论进行扩充和发展并提出了图1所示的活动理论模型。

恩格斯托姆指出活动是一个系统，包括6个要素和4个子系统。协作学习中的主体应为个体或小组；客体是指一定的学习目标或操作对象，并被主体转化为结果；共同体是由个体成员或小组组成；工具包括主体活动过程中所需的一切行为基础，包括环境、媒介等；劳动分工指学习过程中不同参与者的职责与权限；规则是指活动所需遵循的规定、法律以及道德伦理＼[4＼]。6个要素形成了4个子系统，即生产、消费、交换和分配。

3传统课堂环境中的协作学习模式

传统教室环境是在集体讲授模式下建立起来的，在信息技术普遍使用之前，协作学习是教师课堂教学的一种辅助形式，多体现为课堂讨论、辩论或课本剧表演等。教师作为教学组织者，根据学习者的性格特征与认知水平进行分组，每一组根据特定任务协商并进行汇报，最后由教师进行总结评价。图2为从活动理论的角度对传统课堂中的协作学习模式进行解读。

传统课程中协作学习的任务比较简单，如针对教材中的一个问题进行分组讨论，针对教材中的内容进行角色扮演等；活动分组具有同质性，同一班级学生的生活背景与认知水平差异水平较低，小组成员协作过程的规则较为模糊，学习个体的话语权与资源占有情况缺乏公平性；教师在协作活动过程中具有较大的主控性，情境创设、分组、调控、评价都由教师组织，学习者处于被动地位；学习者的协作交流通常在课内进行，资源获取工具与呈现工具都是基于教材教具，学生和教师面对面交流对话，保证了交流的高效和畅通，但是交流过程和内容无法存档。

4计算机支持的协作学习模式

计算机支持的协作学习（CSCL）是指多媒体技术和网络技术支持的协作学习。国际上第一个CSCL研究团体成立于1991年，1997年全国办公自动化学术与经验交流会第一次提出了计算机辅助的团体合作学习，这是将计算机及网络应用于教育与学习环境的一种尝试＼[5＼]，1999年起教育技术领域的专家学者陆续开始对计算机辅助的协作学习进行研究。

我国计算机支持的学习可分为两个发展阶段：1997 -2004年间，互联网的主要特点是用户通过浏览器单向获得信息，学习者通过网络独立搜索资源再通过邮箱、BBS、QQ等软件进行交流汇总；2004年以后，基于Web2.0的Blog、SNS、RSS等形式相继出现，用户可以根据需求定制信息聚合，可以不受时间和地域的限制分享自己的观点，还可以根据兴趣参与到不同的社交团体。同年，Blackboard learn教学平台第一次引入中国高校并投入使用，技术的进步又将协作学习的研究推向了一个新的。以“协作学习”为篇名检索项在中国知网进行检索，2004年与2005年两年的文章量超过了以往5年的总和，且研究的主体由基于网络资源的协作学习逐渐向基于网络平台的协作学习过渡，这一阶段的协作学习建立在网络学习平台所构建的虚拟社区。Web2.0环境支持学习者个体拥有独立自主的个人学习空间，实现了学生与教师、学生与学生和学生与资源之间更为深入和自由的交互。

计算机支持的学习具有突破时间和空间限制、交互控制权均衡分配、支持共享资源、支持角色扮演等优势，从活动理论框架对CSCL进行分析见图3。

基于计算机支持的协作学习主体不再是单一成分的学生，小组成员的认知水平与学习特征可能存在较大差异，不同学习个体对于学习结果的期待也各不相同，学习共同体不仅由教师和学生组成，还包括更广领域的助学者，如博物馆馆长、企业家、科学家、木工等各个行业的社会成员，学习者通过与共同体的其他成员深入交互进而获得知识、增长技能。协作学习活动的整个流程都在网络上进行，从情境的创设到沟通交流再到结果的组织呈现，这种学习方式突破了时空的限制，支持学习者个性化的学习，学生在学习过程中拥有较大主动性，教师发挥引导和调控的作用。所有参与者在学习过程中都需要遵循小组内部共同协商制定的规则并完成自己的特定任务。虚拟的学习平台为学习者提供了多样的资源获取和协作交流的工具，但是这种交流方式对硬件要求较高，还要求参与者要有较强的信息技术能力。目前协作学习模式已经成为一种主流的网络学习方式，基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习等多种学习方式均建立在协作学习的基础上，计算机支持的协作学习模式也在随着理论和技术的发展不断丰富与更新。

5云服务支持的协作学习

随着计算机技术和互联网的飞速发展，关于网络资源和计算能力的分布式共享，成为近年来国内外互联网领域研究的重要课题，与此相关的“云计算”已经成为当前人们关注的一个热点，并对产业、教育和社会发展产生了一定的影响。对于最终用户而言，云服务意味着不需要购置硬件、不需要下载和安装软件，直接通过互联网即可轻松获取大量的资源、使用云端软件提供的大量服务＼[6＼]。黎加厚教授在2009年提出云平台的使用和推广将给教育带来巨大的推动作用，之后研究者逐渐开始关注云计算给协作学习所处环境、所用工具、所遵循的协作规则等方面带来的变革。

以活动理论为框架对云平台支持的协作学习进行分析见图4。

协作学习的目的是解决实际问题，并在协作的过程中实现个人能力的提升。通过云端服务，教师可以有效利用计算机构建云计算支持的信息化个性教学平台，通过群体合作，促进学习者的思维拓展＼[7＼]。云服务削弱了硬件条件的限制，技术学习不再是学习者和教师的负担，它为学习提供了更加有效的协作方式，使参与者之间的沟通方式更为便捷、直观；参与协作的学习者共同占有学习资源并共同对学习内容进行解读和编辑，协作过程中学习者的本体地位体现得越来越充分，学习共同体内部的权限分层设置越来越清晰、分工越来越合理，需要明确的规则对集体成果进行加工、完善和维护；教师作为整个活动的组织者、协调者、审核者，发挥着越来越重要且不可替代的作用。

6反思与展望

从活动理论的视域纵观不同技术支持下的协作学习模式，可总结出如图5所示的变化特征。

6.1主体越来越多元化

协作学习的主体是学生个体和学习小组。传统课堂中学习者个体的年龄、心理和知识背景无显著差异，参与者有共同的学习目标。网络环境下的学习者来源突破了学校设置的各类分隔障碍，参与者在生理、心理和对学习结果的期待等方面都有较大不同，小组多采用异质分组，不同领域的成员为了同一个任务协同工作，任务完成后即分散＼[8＼]。各种形式的交互都可以产生在协作圈里，学生可以获得不同程度、不同形式的多种经验，每一个成员都可以在协作过程中发挥独特的作用。

6.2客体越来越开放

传统的课堂学习中学习资源局限在课本知识和老师与学生的生活经验中，具有封闭性。网络支持的协作学习过程中，学习者可以通过网络获得海量的学习资源，来自不同地域、不同领域的学习者具有截然不同的生活体验。学习者在交互过程中既获得了知识也增加了经验。

6.3共同体越来越广泛

网络使学习突破了学校的束缚，变成了一种大环境的学习。以协作学习为基础的基于问题的学习、基于项目的学习等模式都强调真实的情境与具体的实践。学习共同体不再局限于教师和学生，而是由学校、公司、图书馆、博物馆、社区甚至整个社会共同构成。各个领域的专家可以参与到学习共同体中分享经验，学习者可以通过与专家的交互建立感情、深化对某一专业领域的理解。在学习共同体中还存在着隐藏的附属角色，例如平台开发者、后台管理者等，不同的参与者在学习过程中发挥着不同的作用，共同影响着学习共同体的内部机制与外部表征。

6.4工具越来越便携

协作学习的工具经历了由简单到复杂再到简单的过程。传统课堂教师通过黑板粉笔进行教学，教师与学生通过面对面的方式直接交流；网络时代各种软件和平台应运而生，对计算机硬件和使用者的技术水平都有一定要求；云计算时代降低了硬件要求和技术门槛，学习终端只需一台具有基本配置的PC机和网络，就可以轻松获取各种云端服务，使协作学习过程更加高效便捷。随着技术的进步，学习工具的功能日趋强大，不但支持学习内容多维立体的呈现，还在不断地优化学习共同体的用户体验。目前学习管理系统和知识可视化系统正在不断地更新和完善，学习者的学习过程和学习内容可以得到清晰的记录与呈现，有利于促进学习的监控和学习质量的提升。

6.5规则越来越清晰

传统课堂的环境下，协作关系主要是由默认的共负责任、相互依赖的规则和意念来维持的，并无具体的支持系统＼[9＼]，所以经常会遇到协作变成主控的情况。一方面教师会有意无意地在学生协作学习过程中进行干涉，另一方面在小组内部经常存在着话语权不均衡的现象。成绩好、爱表现的同学在小组中掌握控制权，而相对无参与意识的同学容易养成搭顺风车的不良习惯，这种协作学习是浅层次的、无实质意义的协作。网络环境下的协作学习对于学习者的任务有清晰明确的规定，学习管理系统记录了参与者的学习次数、发言条数，并以此作为评价标准，有利于激发学习者的参与热情。同时，网络环境下相对轻松的交流环境可以促进学习者的自我表达。云环境下的协作学习还支持学习者对学习内容共同加工、编辑，学习者的参与度得到了更大程度的提升，也对规则的细化程度和参与者的规则意识提出了更高的要求。

6.6分工越来越合理

传统课堂的协作学习过程中，虽然学生是协作的主体，但教师仍然是问题的引出者、资源的提供者、小组的分配者和成果的评价者，教师仍然发挥着主控作用。网络环境下的协作学习中教师的绝对控制地位不复存在，由主控者变为了指导者、咨询者、设计者和协调者。学习共同体中学生对自我负责，掌握学习的主动权和控制权，教师负责给予学生正确的指引与指导，其他参与成员为学习过程提供良好的学习环境和文化支持。

由以上分析可以全面了解技术给协作学习的理念与实施方式所带来的深远影响。传统课堂中的协作学习模式具有高效、直观、有利于参与者感情交互的优势；网络环境下的协作学习模式具有深入、广泛、突破时空限制的优势。彭少东教授提出的混合式协作学习模式有利于将二者的优势进行整合＼[10＼]。目前对云服务支持的协作学习模式正处于探索阶段，我们期待着新技术的发展能为协作学习模式带来更深层次的变革，也期待着协作学习能作为一种常态化的学习模式促进教育的现代化改革。

参考文献参考文献：

＼[1＼]黄荣怀.计算机支持的协作学习——理论与方法＼[M＼].北京：人民教育出版社，2003.

＼[2＼]赵建华，李克东.基于协作学习的教学设计＼[J＼].现代远距离教育，2000 （ 2）.

＼[3＼]钟启泉.教学活动理论的考察＼[J＼].教育研究，2005 （5）.

＼[4＼]吕巾娇，刘美凤，史力范.活动理论的发展脉络与应用探析＼[J＼].现代教育技术，2007，17（1）.

＼[5＼]王辉.计算机辅助的团体合作学（CSCL）＼[C＼].OA’97全国办公自动化学术与经验交流论文集，1997.

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＼[8＼]JAMES A LEVILIN.Education on the networks of today and tomorrow：the integration of computer supported collaborative learning and work＼[C＼].Proceeding of the Conference on Computer Supported Collaborative Learning，1995.

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[关键字]行为主义理论，建构主义理论，人本主义理论，英语教学法

从16世纪开始，英语开始受到重视，在拉丁语的夹缝中不断发展壮大，以至于取代了拉丁语的主体地位，逐渐成为交际的主要媒介。英语教学法也随之得到了充足的发展，从最初的英语翻译法、直接法到20世纪的情景法、听说法、交际法等等，各种教学方法层出不穷。本文从行为主义理论、建构主义理论和人本主义理论浅谈英语教学中应该如何有效选取教学法。

一、从行为主义理论看教学方法的选取

行为主义的理论目标在于干预和控制行为，因此华生把刺激-反应作为行为的基本单位，学习即刺激-反应联接之间的加强，教学的艺术在于如何安排强化[2]。行为主义后期的另一著名代表人物斯金纳也提出程序教学理论。

在英语教学中，巧妙地运用斯金纳的强化理论将重点和难点加以强化，最具代表性的教学法即语法翻译法和听说法，也是今天被人们批判最多的教学法。语法翻译法以语法为教授外语的基础，通过死记硬背以及翻译练习巩固语法规则，只重视语法，忽视语音、阅读、写作的学习。而听说法产生于二十世纪四十年代，至今仍对外语教学有着极其重要的影响，它强调大量的目的语的接触和实践，强调语言结构的操练。根据其“听说领先，读写跟上”的原则，外语学习基本上是一个机械的习惯形成过程，背诵对话和句型训练可以帮助人们更好地学习语言。

在大多数人看来，这两种教学方法机械、死板，不利于学生想象力和创造力的发挥，于是对之进行了猛烈批判。然而，我们也应该发现他们并不是一无是处，特别是对于初学者，记忆基本的语法规则、背诵经典例句都是必不可少的，通过“刺激-反应-强化”以达到熟练使用语言的目的，培养学生对语言的整体感悟能力，像儿童习得母语一样习得第二语言[3]。

二、从建构主义理论看教学方法的选取

建构主义理论是行为主义发展到认知主义以后的又进一步发展。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，学习者以自己的方式建构对知识的理解。这种建构是通过新信息与原有知识经验之间的反复相互作用而实现的，其基本机制是同化和顺应[3]。根据这个原理，设计了情景法、支架式教学法、探究学习法、抛锚式教学法和合作学习法等教学方法，并在英语教学中进行了广泛的应用。

以支架式教学法为例，它认为“应当为学习者建构一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”[4]。其最直接理论基础源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最邻近发展区”理论，支架式教学法以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构。这类教学法更适合于中、高级英语学习者。

三、从人本主义理论看教学方法的选取

20世纪中期美国学者提出了一种新的理论――人本主义心理学，人本主义注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能，要想充分了解人的行为，就必须考虑到人们都有一种指向个人成长的基本需要。

在美国，乔姆斯基理论重创听说法之后，外语教学曾经历了一段“困惑、混乱、不满”的时期，这时，一些教师把注意力转移到心理语言学，重树人本主义大旗，重视调动学习者的主体性，出现了称之为Affective-Humanistic Approach的一个家族，其中包括全身反应法、沉默法和社团语言学习法[1]。另外，包括交际法、任务教学法，它们都是以人本主义为理论基础的外语教学法。下面我们以英语教学中最流行的交际教学法为例，说明以人本主义为理论基础的教学法的科学性和合理性。

二十世纪六十年代后期，外语教育专家和教师们接受了功能主义和社会语言学的结果，开始注重学生语言交际能力的培养，交际教学法应运而生。交际教学法中主要有两类活动：“功能互动活动”，如比较画中的异同，推断事件发生的顺序；“社会交际活动”，如角色扮演，辩论等。在交际教学法中，学习者角色更多是自我学习过程和学习目标之间的协商者，同学间是相互依赖学习的；教师则主要是协调和加强教学过程的交际性[5]。交际教学在当前的素质教育中广泛的应用。

四、结语

从以上分析我们可以看出，几乎所有在世界范围内产生过重大影响并流行一时或正在起着重要作用的英语教学法都是有其心理学上的理论根基，他们都从一个侧面或是多个方面体现了人类学习语言遵循的规律，具有一定的科学性和合理性。当然，我们也不能忽视，每一种教学方法都有其不可弥补的缺陷，所以在教学过程中，我们的教学方法应该适时更换，甚至综合运用多种教学方法，从而使英语教学最优化，以实现教学目标。

参考文献：

[1]Richards， J.C，& Rodgers， T.S.2000. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Beijing： Teaching Foreign language Teaching and Research Press， Cambridge： Cambridge University Press.

[2]施良方、崔允.1999，教学理论――课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社.

[3]陈琦、刘儒德.2007，当代教育心理学（第二版）[M].北京：北京师范大学出版社.

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【关键词】青霉素过敏试验 教学设计 教学效果

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0128-02

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。教学设计是教学活动能够顺利进行的基本保证，而好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学工作取得良好的教学效果。本文就护理学基础中“青霉素过敏试验”内容的教学设计进行探讨。

一、设计思路

1. 教学内容（任务）分析

本次授课内容“青霉素过敏试验”选自人民卫生出版社出版的《护理学基础》（第二版）第十五章第五节，它主要讲述了青霉素过敏反应的机制、预防及过敏性休克的临床表现、急救措施，是对前面所学知识的拓展，是确保临床安全用药的重要前提。

2. 学情分析

本课程面对的是中职一年级学生，他们思维活跃，有强烈的好奇心。

（1） 知识方面：学生从第1学期就开始接触《护理学基础》，前面刚刚学过了注射法，具有了相应的基础知识。

（2） 技能方面：学生多次参与讨论、角色扮演等教学活动，已经具备了合作探究学习及表演的能力，但部分学生的操作能力，与患者的沟通能力还欠佳。

（3） 情感方面：学生的求知欲强烈，具有积极的情感态度。

3.设计理念

结合护士执业资格考试，为了提高学生的职业能力，将教材内容与病案有机相结合。以病案―问题―答案为主线，以学生为主体，教师为主导作用共同完成教学任务。

二、教学目标及重难点

1.教学目标

根据对教学内容的分析，结合教学大纲制定教学目标。

（1）知识与能力：正确叙述青霉素过敏反应的预防。准确判断青霉素过敏反应并能及时、准确地对过敏者进行急救。掌握青霉素皮内试验法及操作中与病人进行有效的沟通。

（2）过程与方法：通过探究与交流、合作等方法，提高学生分析问题、解决问题的能力。通过情境教学和演示法，加强理论和实践相结合，提高学生的操作能力，学会与病人沟通。

（3）情感态度与价值观：培养学生主动学习、关爱病人，具有高度责任感、严谨自律的工作作风，培养学生良好的职业态度。

2.教学重难点

根据教学目标及对学情的分析，确定教学重点和难点。（1）教学重点：青霉素过敏反应的预防、皮内试验法、过敏性休克的急救措施。（2）教学难点：青霉素皮内试验法。

三、教学设计

1. 教法设计

根据教学内容和对学情的分析，本课的教学方法主要采用了探究教学法、案例教学法，同时辅以情境教学法、演示法等。注重理论和实践相结合，注重学生能力的培养，真正达到“授之于渔”。

（1） 探究教学法：在教师指导下，学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程中，以培养学生解决问题的教学。

（2）案例教学法：将临床典型的病例与教学内容相结合，使抽象的知识变得直观，理论联系实际，培养学生解决问题的能力。

（3）情境教学法：教师创设临床情境，师生共同扮演角色，让学生身临其境，使学生的生理机能得到发展的教学。

（4）演示法：教师在课堂上通过展示临床操作用物并进行规范性的操作演示，让学生通过观察获得知识及技能的教学方法。

2. 学法设计

现代的文盲不是不懂字的人，而是没有掌握学习方法的人，因此，如何设计学法，加强学法指导甚为重要。

（1）问题学习法：学生课前预习，通过教材、上网查阅来完成教师布置的问题，学习目标明确，效率高。

（2）探究学习法：学生提出问题，通过自主、独立地发现问题，并开展查阅、讨论等探究活动，获得知识、技能，发展情感，探索精神和创新能力的学习方法和学习过程。

（3）合作学习法：学生在小组（团队）中为完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。有助培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，有助于培养学生正确的竞争意识与良好的竞争能力。

（4）观察法：学生通过感官获取知识，提高学生模仿、操作能力。

四、教学程序

1.课前准备

（1）科学分组 将学生分为5组，每组组长1名，在分组时注意学生的搭配，特别是组长应选能力较强能起到组织协调作用的。

（2）预习新课 学生以小组为单位，通过教材、上网查阅等形式，按要求预习内容并完成表格（见表1）的填写。

2. 课堂实施

（1） 病案导课，激发兴趣（3分钟）

病案：一门诊病人青霉素皮试阴性，在肌内注射青霉素后即感到胸闷、气急，面色苍白，出冷汗，血压75/52mmHg，脉搏细速，神志清醒。

通过病案激发学生的好奇心，启发学生去思考，引导学生提出问题，教师梳理形成4个问题。①病人出现了什么情况？②为什么会出现？③怎么处理？④预防方法？从问题导入课题，让学生带着问}去学习。

（2） 感知问题，合作探究（15分钟）

有了问题之后，教师并不是逐一讲解给出问题的答案，而是让学生围绕病案中所提出的4个问题分组进行讨论，自己去寻找问题的答案，教师则巡回指导，给予学生帮助。

学生通过分析、讨论后，明确病案中所提出的第一个问题（病人出现了什么情况？）的答案：青霉素过敏反应中的过敏性休克；病案中所提出的第二个问题（为什么会出现？）的答案：青霉素过敏反应的原因；病案中所提出的第三个问题（怎样处理？）的答案：青霉素过敏性休克的急救措施；病案中所提出的第四个问题（预防方法？）的答案：青霉素过敏反应的预防措施。

学生在寻找答案的过程中，通过小组内合作、小组汇报，对不能解决的问题交给全班同学共同解决。使学生的学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。这样，学生基本掌握了本课的教学重点。对不能理解的难点，则进入下一个环节。

（3）演示观察，模拟情境（20分钟）

教师演示40万u/支青霉素皮试液的配制过程，学生观察、思考、回答问题，并由学生回示80万u/支青霉素皮试液的配制过程。通过观察和演示，使学生获得丰富的感性知识，发展技能及观察力。在突破教学难点时利用情境教学法，通过角色扮演，使学生身临其境，完成青霉素皮内试验法。教师引导学生对操作中护士与病人的交流语言进行分析，使学生学会与患者沟通；引导学生对操作中的护士职业形象进行体会。通过播放视频，感知护士的亲切笑容，感受关爱患者的态度，体会护士的职业形象。

（4）课堂小结，强化认识（5分钟）

良好的课堂小结设计可激起学生的思维，产生画龙点睛、余味无穷的效果。因此，本课设计了由学生小结本节内容，用“我学会了……”句式，教师提示、补充。通过小结帮助学生理清知识结构，掌握内在联系，对促进学生构建自己的知识体系。

（5）巩固知识，发展技能（2分钟）

为了巩固、消化本次课所学知识，形成技能技巧，设计了思考题和练习题。①思考}：在日常生活中，如果你要使用青霉素药物，你知道该怎么做吗？②练习题：病案分析（见教材P267页10题）

3. 课后拓展

课后以小组为单位预习链霉素、破伤风抗毒素、碘等常用药物的过敏试验，并和青霉素进行比较，完成相关预习作业。

五、板书设计

在教学过程中，板书是对教学内容的总结和提炼。为了更好体现知识的系统性，本次课采用了框架式板书（见图1）：标题居左侧，内容在中间，重点、难点居右侧。层次分明、一目了然。

六、教学反思

1. 特色。本次课的教学特色，将病案与教学内容有机相结合，使枯燥抽象的理论知识溶入到病案中变得生动，学生容易接受，印象深刻，效果好。

2.亮点。学生表现出对病案极其感兴趣，参与性高，小组合作程度高，讨论热烈，体现了学生的主体地位。教师则耐心指导，引导学生自己去获取知识，发挥了主导作用。

3.不足。在整个教学过程中，病案是关键，如何编制病案，设置疑问，还有待于不断的探索……

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关键词：词块；大学生写作；教学

一、我国大学生英语写作教学中存在的问题

从整体上来看，大学生英语写作中普遍存在着这样一些问题：学生词汇量匮乏，或是使用时提取不到所需的词汇，或是由于缺乏对词汇深层次意义的理解，不能按照句法规则组装，以至于不能准确地表达自己的思想。写作是语言输出的重要步骤，充足的词汇是语言学习者在写作中表达他们想法的必要条件，所以词汇的学习对英语写作至关重要。但长期以来，我国的英语教学普遍采用以语法为中心的传统教学方法，其缺陷在于学习者在学习到大量的语法知识和单词短语后仍然不会在具体的语言环境中恰当地使用合适的语言。词块是语法，语义和语境的结合体，可以把知识和应用有机结合起来。实践证明，将词块教学的方法贯穿到英语写作中大大减少学生在写作中的表达错误，从而提高书面表达的流畅性和地道性。本文旨在分析提高大学生写作水平的词块教学，增强词块意识，引导学生将语篇写作能力提高到一个新的层次，从而探索提高写作质量的有效途径。

二、词块的提出和分类

（一） 词块教学法的提出

词块的概念最早是由Becker（1975）率先提出的，他认为词块即是集功能和形式于一体，兼具词汇和语法特征的语言词块。Lewis（1993）将这种词汇组合称之为“词汇组块”（lexical chunk）。上世纪八九十年代，词块研究受到了语言学界的重视，许多学者开始研究将词块与语言教学结合起来的方法。语块教学法奠定了理论基础是Lewis出版的The Lexical Approach 和A Lexical Approach。

Lewis指出：以意义为中心的教学大纲的编写原则之一是词块为中心。把词块整合为短语，搭配等更大的语言单位，而不是切分为孤立的词等更小的单位，这在英语写作是尤为重要的。词块也是流利表达语言的关键。人类大脑有长期记忆和短期记忆两个领域，在长期记忆中存在大量的信息，来弥补短期记忆加工处理信息能力的局限性。由于词块被频繁使用，所以存储在大脑的长期记忆中。通过使用组合的词块，可以生成一连串流利的语言。把单词放在chunks中，在具体语境中学习，在使用中掌握，使词汇意义、语法作用和语用意义有机结合在一起，可以提高学生活用词语的能力。

（二） 词块的分类

按照词汇内部的语义联系和句法功能，我们可将词块分为四种类型：（1）

多词组合（poly words/multiword items）：指具有习语性质的固定词组。如in my opinion等。（2）搭配（collocation）：指以较高频率出现的单词组合，如need a hand。（3）限制性短语（phrasal constrains）：这类词块是由某些固定结构形成的框架式短语，语言使用者可以根据需要进行替换，如as far as …concerned。（4）句子框架（sentence-builder）和引语（quotation）：这类词块指为整个句子提供框架的词汇短语或引语。如help yourself to some …。

三、增强词块意识对提高大学英语写作水平的必要性

（一） 词块教学符合二语习得的认知观。

认知心理学认为，大脑对信息处理的深度决定了人们对事物记忆的好坏。所谓的浅层处理只局限于对孤立词语的重复。将词语与所在语法结构和语境结合起来，则是一种较深层次的处理，记忆效果好。词块是根据不同语境从记忆中提取的而生成的，首选提供的是语言语境即词汇语境和语法语境。学习者根据不同语境适时选取词块，从而习得词汇语境和语法语境，实现对学习内容的深层处理，最终达到良好的记忆效果。

（二） 词块教学有利于提高学习者对篇章的整体控制能力。

语块是语篇功能和语篇意义的结合，要想正确地理解或生成语篇，必须掌

握一些语言结构。英语国家写文章时，开头往往以主题句点名主题，其后各段落围绕主题展开，先陈述中心大意，后分点论证说明。语句间靠一种内在的，隐藏的句法或逻辑词块互相衔接的。如表示转折关系的on the contrary，表示列举的for example等。这些被称为“篇章纽带”的词块可以节省从思想到词语再现或选择的时间，还可增强文章的连贯性和层次感，使文章表达清晰，层次清楚。

（三） 词块教学有利于提高语言写作的准确性和地道性。

在语言学习的初级阶段，由于记忆中还没有存储现成的能表达某种特定意

义的准确词块，学习者会受母语的干扰，从记忆中机械地提取相对应的英语单词并进行简单的组合，这样组合的结果必然会造成不可接受的中式英语。

另外，由于很多词块是本族语者在日常交际中使用的固定表达方式，很多结构不能从语法的角度进行分割和分析。例如说英语的国家一般会说This reminded me of a proverb“Where there is a will，there is a way”，而通常不会说成This made/let me think of a proverb“Where there is a will，there is a way ”。这这句话从语法的角度看没有问题，但在本族语者看来是错误的表达。

词块学习法可以有效地规避这些错误的表达方式。学生在记忆中存储固定或半固定的词块，随时提取生成无数语义群，学习者可以在较短的时间内讲语法内化吸收，有效整合词块和语法，自然避免母语负迁移的影响，提高表达的准确性，使表达自然得体。另外，学生在词块学习中掌握了词汇搭配和篇章的结构图式，更能够在特定语境中灵活运用它们，更能使文章准确生动，锦上添花。 （四） 词块教学有利于提高语言写作的流利性。

写作是书面语言表达思想感情的过程。首先它需要在大脑中构思要表达的

思想，选择要写的内容。其次，需要把大脑中构思的内容转换为具体的语言表达形式，即一连串相互关联的短语，包括自由组合的短语和较为固定的词块。最后，需要执行，即用文字表达头脑中的语言信息。因此，写作的流利程度不是取决于学习者大脑中储存了多少具有生成性的语法规则，而是取决于学习者大脑中储存的词块的数量及使用的熟悉程度。

流利的写作能力（输出）必然建立在大量的阅读和听说（输入）基础之上。大量的词块输入可供学习者在书面表达中迅速提取和直接运用，提高语言表达的自动化程度，减缓限时写作的时间压力，同时为语法分析赢得更多时间，从而保证写作的流利性。如果学习者存储的词块有限，就会减慢转化过程，妨碍文字表达的流利性。

四、如何将词块意识渗透在大学英语写作中

目前，我国大学生的阅读词汇量与写作或口头表达的词汇之间的落差很大而且极不平衡。打破单个词的词汇教学常规方法，把词块作为词汇教学的最小单位，并将词块教学与语言技能学习结合起来，是解决大学生正确使用词汇问题的可行有效的方法。

（一） 以文体为线索，培养语块意识

在教学活动中，老师应鼓励学生以文体为线索，激活学生的语块意识，帮助学生识别和区分各类词块，总结语言使用规律，还可将句子划分为不同的语义群加以理解和学习，让学生在潜意识中把词块作为最小的语言单位来学习。另外，在词块练习中，老师还要引导学生重视以下几点：（1）对基本动词派生的词块要特别重视；（2）实意名词应和常用的动词或形容词搭配成块练习；（3）句子间的衔接词应专门训练；（4）应注重训练诸如As far as I am concerned，I am in favor of …等的句型结构或套语训练。

（二） 结合语篇，加快词块输入

为促进学习者的有效输入，教师应注重教学材料的选择，应尽量提供给学生真实地道的第一手语块材料，或者可以利用语料库提取高频词块。另外，在阅读中，教师应结合相应的语境，以词块为单位进行讲解，同时训练学生利用词块为单位来理解输入的内容，并有意识地对常用词快加以记忆，使输入的信息以词块为单位储存在长期记忆中。

在促进语块输入阶段，教师应引导学生在语块复现的过程中，以强化对词块的有意记忆和无意习得。在课文教学之后，笔者尝试了以下方式：先给学生呈现几个重点词，要求学生回忆课文中的相关词块，然后围绕这些词块开展各种形式的练习，比如英译汉、汉译英、根据语境猜词义、运用词块进行师生问答等。

（三） 逐步展开以词块为中心的输出训练

笔者认为，多搞写作有利于把围绕词块展开的输入、吸收和输出活动有机结合起来，形成良性循环，使得写作教学产生事半功倍的效果。在此过程中，教师应多给学生输出词块的机会，通过巩固练习、词块总结扩展、按情景写作等手段，让学生在反复运用中加深对词块的理解并灵活运用，达到任务型教学的目的，提高学生自主学习的能力。这样既可使学生不再进行枯燥的语法区分，又能使学生的语言运用能力得到提高。

五、结语

总之，词块作为语言交际中最小单位和主体，在英语教学中有巨大的潜能。尝试以词块为中心的写作教学法，系统地加大词块的输入，注重学生词块的积累和输出的练习，将有可能扭转目前大学英语写作教学的僵局，将是大学英语写作教学改革的切入点。

参考文献

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[2]Lewis M. The Lexical Approach [M]. Hove: Language Teaching Publications， 1993.

[3] 严维华.语块对基本词汇习得的作用[J].解放军外国语学院学报，2003，(6).

篇5

[关键词]思维模式;多元并存;行为主义;认知发展;建构主义;多元智能;先行组织者

随着社会的变革,计算机、网络信息技术的飞速发展,教育理念受到挑战,教育理论受到冲击。人们如何学习,如何受教育;学校如何办学,如何管理;课堂教学如何设计,教学效果如何评估等等,学校教育的方方面面,都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论:行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论,讨论其发展和影响,探索适应新世纪教育改革的有效途径。

一、行为主义理论的内涵、发展和影响

行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初,经过几十年的研究和发展,20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食,嘴里自然产生唾液;而在给狗喂食的同时,伴随着铃声和喂食次数的增多,狗在只听到铃声看不到食物时,唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”,唾液为“条件的反射”,整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878~1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说,将条件反射应用到对人类行为的研究,包括人们学习行为的研究,提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察,不涉及人们的意识和思维过程。不过,人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。

与此同时,美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874~1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响,侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说,教一个初学者学习新字或新词,我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察,他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为,并总结出了三条主要的规律:(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时,他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常;(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足,也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心,产生厌恶;(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强,也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为,提高学习效果;反之,它们也可以抑制一个人的学习行为,减弱学习效果。

斯金纳(1904~1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一,他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上,他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”,设计的“程序教学”方案,对美国乃至世界教育产生了深刻影响。

斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类:一类是应答,即由外来的刺激引起的行为反应;另一类是操作,即有机体自身发出的反应,与其他任何已知的刺激物无关。因而,斯金纳把条件反射也分成两大类:应答性反射和操作性反射。他认为,人类行为主要是由操作反射构成的操作,它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中,操作更有代表性,因为这种反射可以>，！<塑造学习中尤为重要的新行为。他指出,在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师,分解并连续强化学习目标,帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。

强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化,类似给予学生物质或言语等方面的奖励,强化学生积极的学习行为;消极强化,如为了给学生提供一个安静的阅读环境,关掉嘈杂的电视机,减少干扰,强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为,强行制止某种不良行为。比如,为了制止课堂上的随便打闹,

老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室,令其反省检讨。不过,惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率,是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。

在斯金纳看来,学习是一门科学,学习过程是一个循序渐进的过程;而教则是一门艺术,是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中,教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习,起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下,质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革,设计出了一套教学机器和程序教学方案,提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路,他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。

纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多,但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案,而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标,也有人称之为学习目标或表现目标,在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我们必须有明确的目标,教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标,我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标,其内容包括三部分:学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。

在教育领域,行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然,程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码,而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块,鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而,程序教学要求学生循序渐进地学习,掌握每一小板块的学习内容,并能正确回答教师提出的问题,不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展,对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础,有人认为,程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用;也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏,整个教学过程变得机械刻板,学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前,程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容,提出学习问题,接受学生的回答,并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现,它的教学和学生参与的效果,同样也是众说不一。但是,有一点是肯定的,那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用,为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础,有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。

行为主义者以动物行为研究为基础,进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为,人毕竟是人,与动物不同。动物受到特定训练后,行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到,有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而,同样的环境和训练,人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性,在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880~1943)、勒温(1890~1947)和苛勒(1887~1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程,此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合,对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时,认知理论在西方教育界应运而生。

二、认知理论的兴起、发展和影响

行为主义理论的批评者认为,行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题,人们除了具体的行为表现,还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程,譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而,为了更有效地理解人们的思维和学习过程,建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。

认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西,关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为,人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式;主张研究人们的认知发展过程和模式,根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律,切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法,鼓励学生主动学习,勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898~1980)、布鲁纳(1915~)和奥苏贝尔(1918~)等人。他们深入学习者的思维境界,将思维过程定为主要研究目标,试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为,知识是一个人大脑里形象思维的组合,学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程,社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL,2007)。

皮亚杰是瑞士心理学家,认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣,认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程,反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是,他将小学生的错误进行了分析,对小朋友进行了跟踪观察、提问,结果,他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究,他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式,一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段:(1)感知运动阶段;(2)预备操作阶段,又称前运算阶段;(3)具体操作阶段,又称后运算阶段;(4)正式操作阶段,又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1~2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2~7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知,开始具备符号识别的能力,但是常常以自我为中心,对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7~11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时,他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量,开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物,进行符号形式的推理假设,有能力进行抽象思维。

皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说

。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出,认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果;认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为,一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示,然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符,同化随后发生。同化原本是一个生物的概念,它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中,同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程,也就是说,像消化系统吸收营养一样,把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符,那么,有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时,原有的图示就需要加以修改和调整,以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时,他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物,那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。

在认知发展的过程中,同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应,也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说,认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程,从暂时稳定,由最初的不稳定,过渡到逐渐稳定的平衡。

皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构,是积极的学习者;激发了教育哲学及其理论发展,以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大,影响深远,但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力,这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时,他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述,比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高,对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续,其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全,过分强调平衡化的作用,低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。

布鲁纳是美国心理学家,一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者,也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为,人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来,组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说,一个人的“智力活动时时发生,无处不在,无论是在学术研究前沿,还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动,是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素:(1)信息的环境;(2)认知的难度;(3)风险性。其中,信息环境是一个人思维过程的基础;了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化,布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。

关于儿童如何组建自己的知识结构,布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块:(1)动作性模块;(2)映象性模块;(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块,从动作到映象,最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具,最大限度地激发他们的认知发展。例如,一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙,他可以遵循三个发展模块,先要求制作恐龙模型(动作性模块);然后,让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块);布置他们查找有关恐龙的参考资料,组织讨论和寻找问题答案,交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期,他们基本依靠动作性模块学习,在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后,映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形,识别数字,进行计算。最后,当孩子们进入青少年时期,象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。

布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的,即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程,而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块,按照布鲁纳的描述,是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象,从而进行概括。映象性模块在6~7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此,布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”,即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式,又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理,用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。

受皮亚杰思想的影响,布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程,不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价,即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容,使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰,他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响,主张螺旋式教学的设计,让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后,内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者,而是要为学生创造一种能够独立探究的情境,给学生提供思考、参与知识获得的机会,从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。

教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程,作为一个认知结构理论学家,布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论,而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的,而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法:激励,组建,顺序,强化。完成这四个步骤,学生必须发现所学课题的基本原理,通过整合自然的求知和解决问题的愿望,寻求解决问题的方法,完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现,然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样,学生对所学内容才会有更深的理解。

布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施,为激发学生学习兴趣和潜在能力,对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943~)的话说,布鲁纳不仅是他所处时代的一位着名教育思想家,他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地着书立说,内容广泛,知识丰富,信息多样,逻辑分析透彻,学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是,随着时代的发展和研究的深入,我们不难发现,布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如,设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复,有效教学时间、精力的浪费,基础知识缺乏,学生学习兴趣衰退,意志消沉。因而,完全独立的发现学习实际上并不可行,学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。

接受学习来自奥苏贝尔(1918~),奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论,丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”,“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究,对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种:相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构,将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper,2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为,学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来;认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验;忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类,却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时,有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时,存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架;当一个人学习完全陌生的内容时,机械型的记忆学习将会开始。不过,这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。

针对布鲁纳“发现学习”的论述,奥苏贝尔提出,无论是学习内容的组建还是机械地回答问题,“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得,而是通过学习者在他能有意义地获得前,自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义,学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。

奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语,也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”,将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来,“接受性学习”不是被动地接受知识,机械地记忆所学内容,而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来,融会贯通,使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态,积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名,2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去,对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断;在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比,调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行,而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系,那就不是“有意义地接受学习”,也不可称为有意义的“发现学习”。

“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念,也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前,向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息,为引入新内容,连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述,“先行组织者”教学策略的基本原则是:1)在有效地传授新知识之前,我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生,然后再不断分化。教学大纲必须组织有序,每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系,对知识进行由上位到下位,由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系,加强横向组织,促进学习的融会贯通。因此,“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织,知与不知间的连接,认知结构的调整或组建。

奥苏贝尔认为,一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习,融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度,奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一,如果学生对新知识完全陌生,教师需要采用“陈述性”的教学策略,帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时,他们就有了可以利用的知识结构。其二,如果学生对新知识不完全陌生,教师可采用“比较性”的教学策略,帮助学生了解新、旧知识的异同,使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。

具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段:1)介绍“先行组织者”;2)连接“先行组织者”;3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标,介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料,遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化,积极开展有意义的接受学习,帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化,使所学知识融会贯通。

奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为,学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限,“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来,在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战,经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响,以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳,维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力,与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。

认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程,不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是,问题在于人们学习和认知的过程相当复杂,具有个性,难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而,建构主义学习理论悄然兴起,在认知发展方向理论的基础上,对教学改革提出了新的挑战,而且正日臻完善,自成体系。

三、建构主义理论的崛起、发展和影响

随着认知发展理论的研究,建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构;强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问,认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献,着名教育心理

学家杜威(1859~1952)、维果茨基(1896~1934)和加登纳(1943~)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。

杜威是美国着名哲学家、教育学家,机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育,把教育理论付诸实践,提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中,他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712~1778)的原始民主教育哲学。他发现,柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会,卢梭又过分强调个人。在杜威看来,无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程,认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义;同理,失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。

杜威定义教育为生活、生长、经验的改造,认为人是社会性动物,人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要,而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力,从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行,与生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生长,教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂,离开生活和经验就没有儿童的成长,也就没有教育可言。

在把教育理念付诸实践的过程中,杜威提出了“学校即社会”的观点,对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式,学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造,把参与现实生活作为媒介,把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园,师生共同投入其中,儿童在活动中学习知识,炼就品德。杜威认为,学校是简化了的社会,是经过组织和优选的理想化的社会,不像成人社会那般复杂和良莠不齐,儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。

杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程,教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的,儿童在这个过程中成熟、进步,成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实,杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论,他认为,传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂,把活动当作手段,其价值取决于达到目的的程度,活动变成了苦役,失去了鲜活的生命力。不过,杜威心目中的教育并非无目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活,片面由成人编制教育目的的旧做法,而绝非不论或放弃教育目的。

“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为,教学就是传授知识。杜威认为,学生从教师那里听来的东西不是真正的知识,这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例,主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说,教学不应直接灌输知识,而应引导学生投入活动之中,无意识地获取经验和知识,在做中学。他认为,“做”是根本,失去了“做”,学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识,强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。

思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识,是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为,编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断,并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考,积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分,将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题,假设,运用已有的经历,反复核实验证。因而,每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时,反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生,真正做到因材施教。

维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论,强调社会文化背景对人的行为的决定作用,认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性;一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中,这种互动奠基儿童的认知发展,左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导,组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论,每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次:一个层次是先社会,后个人;另一个层次是人与人之间的相互交往,然后是孩子心理的成熟和发展。同样,一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。

维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动,维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维,组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会,从不懂到懂。例如,一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触,与父母、老师及同龄人的交往互动,他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化,他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如,孩子学会使用铅笔后,他不仅能临摹他人之作,而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。

根据维果茨基的社会文化理论,学生的学习是他们与成年人互动的结果,是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时,以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力,而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试,侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。

维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平,测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样,根据学生的答题,教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说,两个学生的心理年龄都是7岁,在提示和帮助下,学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题,答题水平比其心理年龄高了两年;而得到同样引导和帮助的学生乙,只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们,测试结果为:学生甲和学生乙在智力水平上不分上下;但是,按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力,检测结果的区别就很大,体现出学生不同的智力水平。

“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展,“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作,一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时,比如说演算分数的乘除,他们基本上都能完成。但是,如果我们教学得法,能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力,学生们的学习效果就会非常理想,演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之,如果教学远离学生们的“最近发展区”,教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说,家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”,给学生们以学习上的帮助和指导,直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的,用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎,2005)。学生学习的困难越大,家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务,家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”,给学生以自己完善的空间

。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解,并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。

除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献,我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而,根据儿童和成人的内在潜力,他提出人类有九种智能。

(1)语言文字智能:运用口头语言或书写文字的能力。

(2)数学逻辑智能:有效地运用数字和推理的能力。

(3)视觉空间智能:准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的东西表现出来的能力。

(4)肢体运动智能:运用整个身体表达想法和感觉,运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。

(5)音乐旋律智能:察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

(6)人际交往智能:察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。

(7)自我认知智能:自知之明并据此做出适当行为的能力。

(8)自然观察智能:观察自然保护环境、调整自我心态的能力。

(9)存在经验智能:清晰理解人类存在的哲学理念,具有自我保护和自我生存的能力。

加登纳(1943~)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注,对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为,无论是对幼儿园教师,还是研究生导师,或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人,加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳,他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能,采用不同的教学方法设计教案,组织教学,提高教学效果。在实际教学中,我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学,而应该根据条件允许,选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当,他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石,使孩子所有的天赋得到发现和发挥。

但是,毕竟多元智能理论提出的时间较短,对理论本身可以提出种种探讨。譬如说,人到底有多少种智能?加登纳本人也承认,随着科技的进步,人类认识水平的提高,我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说,“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论,相反,定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的数目将会增加,或者智能之间的界限将被重新确定”。

尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走,它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的,它们的革命性意义远未完全体现。

四、结束语

本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是,在世界局势走向多元格局的今天,传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符,成为学术界的主题。因此,笔者认为对教育理论的评述,应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想,从事实出发,贴近客观,在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。

教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃,失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国,各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日,它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义,开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论,以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的,揭示了人们认知的发展阶段,以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程,为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应,有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一,但是,它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹,发挥着它们的巨大的作用。