哲学基本原理及方法论范文

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篇1

关键词：应用型本科院校；精品课程特色；基本原理概论

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）37-0211-02

根据《国家精品课程评审指标（本科，2010）》的界定：“精品课程是指具有特色和一流教学水平的优秀课程。”可见，课程特色是精品课程建设极为重要的内容，在应用型本科院校的教育教学体系中尤其是这样。

应用型本科院校以本科应用型人才为培养目标。本科应用型人才由于其突出的“应用性”、“专业性”、“技术性”和“大众化”等鲜明特征适应了我国社会经济发展的需要，所以具有巨大的发展空间和潜力。应用型本科教育以培养人才的“应用型能力”为中心，在我国已经形成为一种崭新的教育类型。“应用型能力”包括应用型人才应该具有的“实践能力”、“专业能力”、“学习能力”和“发展能力”等。应用型人才的多种能力在客观上形成了一种“能力生态”。所谓“能力生态”是指人才的各种能力构成元素之间相互影响、相互制约、相互作用所形成的生态系统。本科应用型人才的能力生态状况，体现了本科应用型人才所具有的能力、知识、素质的整体水平，关系到本科应用型人才对于社会发展所做的贡献大小以及自身人生价值的实现程度。而的世界观和方法论对于本科应用型人才的能力培养起着无可替代的优化作用。“基本原理概论”（以下简称“原理”）课被公认为是高校思想政治理论课中难度最大、知识点最多，涉及专业领域最广的一门课程，它兼具理论性、思想性、实践性和时效性的特征，具有引导当代大学生树立“理想”、强化“信仰”、立志“追求”和实现“超越”等精神升华的功用。是广博高深的理论体系，其中“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[1]是其理论的精神特质，它昭示了“认识世界”是为了“改变世界”的“新”世界观，包含了在社会生活中实现“变革创新”的“实践转向”[2]，修正了发现问题、分析问题、解决问题以往错误的运思方式，彰显着对事物发展的“扬弃性”思维智慧，这不仅实现了人类思想史上的伟大革命，尤其是为人们改造现实世界提供了科学的方法论指导。而这些，恰恰是统协本科应用型人才各种能力的灵魂元素，形成为应用型人才各种能力发挥的价值引领，凝聚着本科应用型人才培养体系的功能期待，契合了应用型本科院校人才培养的目标要求。所以，发掘“原理”课程本该具有的独特的育人功能，突出应用型本科院校的“原理”精品课程特色，有效地引导大学生学习、掌握和运用的世界观和方法论，可以启悟其人生智慧、拓展其理论视野、开垦其思维沃土、优化其能力生态，以开辟出培养高素质本科应用型人才的广阔领域。总之，在应用型本科院校，“原理”作为思想政治理论课程，除了众所周知的政治导向和思想培育的功能以外，其原本具有的思维启迪和方法论指导作用，是应用型本科院校“原理”课程区别于所有其他课程的精品特色之所在。

在应用型本科院校的教育教学体系中，体现“原理”精品课程的特色需要诸多的条件。例如，结合专业特色和学生的认知水平不断深化对“原理”教育教学内容的发掘，着眼于任课教师的素质水平不断强化师资队伍建设，根据人才培养的需要逐渐完善“原理”精品课程教育教学模式，等等。在应用型本科院校突出“原理”精品课程的特色，首先应该按照应用型本科人才培养的需要，不断强化对于“原理”内容的发掘。如前所述，是一个博大精深的理论体系，而应用型本科院校中开设的“原理”课程，没有必要也不可能面面俱到地“照本宣科”，只有在引导学生学习、理解和掌握阐发的人类社会发展规律的过程中，着重在方法论阐释及思维方式训练等方面下足功夫，才能突出“原理”精品课程特色，并收到理想的教育教学效果。如哲学中唯物的态度、辩证的思维、历史唯物主义的阐释；政治经济学中对于社会经济生活的矛盾分析方法、人类社会由资本主义必然发展为社会主义的历史与逻辑的推理；科学社会主义理论中对人类未来社会展望所采取的立场、观点和方法等。应用型本科院校“原理”精品课程特色的突出，要求学校必须在职业素质、学术水平、人格修养等方面高度注重师资队伍建设。因为“原理”不是单纯的理论课，也不是一般的人文课，课程性质决定了任课教师必然负有“非常”地担当，也就是说，任课教师不仅仅是理论的传播者，更应该是的坚定信仰者、不懈研究者和忠实的践行者。只有这样，才有可能激发学生对“原理”课程的学习兴趣，引导大学生对于世界观和方法论的学习、思考、认同和实践，也才能全面体现出应用型本科院校“原理”精品课程应有的特色。

应用型本科院校“原理”精品课程特色的突出，还需要不断完善“原理”精品课程教育教学模式，其中包括：围绕“原理”课程目标，紧密联系应用型人才类型特征，有效地组织课堂教学；不断完善实践性教学，组织引导学生带着“问题”进行社会实践，提高应用型人才的实践能力；就教学方法与手段进行大胆探索，采用适合培养应用型人才能力的多种教学方法；对传统的考试形式进行改革，设计能够检验学生接受“原理”课程教育成效的考核方法；充分发挥网络功能，注意整合优秀教学资源，使“原理”课程内容贴近实际、贴近生活、贴近学生；同时注重建立校外实践基地，不断拓展和利用社会资源；等等。

参考文献：

[1]马克思.马克思恩格斯选集・第2卷[M].北京：人民出版社，1995：19.

[2]孙正聿.哲学通论[M].上海：复旦大学出版社，2011：34.

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关键词：辩证思维；辩证法；培养目标；辩证思维方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）45-0064-03

一、引言

特定的物质条件下，人的生存和发展状态取决于是否善于思考，而思考是一种技能，可以通过学习和训练来提升。我们培养学生，不仅要使其掌握知识和获得价值认知，更重要的是让他们形成科学的思维方式，这样有利于其专业知识的掌握和运用，以适应社会发展。在高等教育课程设置中有许多专业课程支持思维能力的形成和发展，但这些课程从开设范围上来讲，并不具有普遍性，它们有的是针对专业学生，有的只是公共选修课，修读学生为数不多。但“基本原理”却是一门可以普及思维教学的公共必修课程，该课程拥有丰富的辩证思维教学内容，同时覆盖所有大学生，以此课程为平台进行思维能力培养，具备可行性。

在思政课的教育实践中，通过对高校思政课思维教学目标进行具体诠释的方式，将简单的“是什么”教学，提升到为解决“为什么”提供思维方法支撑层面，去帮助学生解决“怎么办”的问题，实现教育效果反思，才能真正提高思政课教学质量；对学生而言，既能克服心理障碍，降低冲突性倾向，又能拓宽视野见识，提升整合思维素质，增强社会竞争力；对整体的思政工作而言，思维方法教学能普遍地为后续工作搭建高层次思维受体平台，一举三得。

辩证思维是高端人才思维方式，对从事复杂思维活动的群体来说是必须具备的能力。面向大学本科层次的受体，在“基本原理”教学过程中进行渗透式辩证思维培养，建立起一般辩证思维训练模式，加强思维训练，帮助学生冲破盲从，独立思考，增长知识和认知能力，合理地决策和行动，甚为必要。本文从定位本课程的辩证思维能力概念及目标范围着手，从教材中寻找本课程的辩证思维潜在资源，确定辩证思维的研究范围、特点及具体指标，确定本课程应该承载什么样的辩证思维教学任务和目标，以实现教学的“有的放矢”。

从教学实际分析，“基本原理”课程有丰富的培养辩证思维素质的资源。从方法论角度来看，该课程的哲学部分蕴含了深刻的辩证法思想和原则、认识论、方法论，包含了唯物辩证法的联系与发展的观点，对立统一规律是整个唯物辩证法体系的实质与核心，是贯穿质量互变规律、否定之否定规律的中心线索，而原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性、现象与本质、内容与形式是唯物辩证法的基本范畴，蕴含着矛盾分析法，具有重要的方法论意义。从认识论的角度来看，本课程由感性具体“生动直观”经过思维抽象上升为理性具体，再回到实践，在实践中检验和发展认识，实现主观和客观、认识和实践的具体历史统一，理论与实际结合，完全符合思维的“从表象具体到抽象规定的阶段，再从抽象到具体的阶段”的两个逻辑序列，有助于形成完整思维链条。

二、什么是“辩证思维”

首先，明确辨析辩证思维等同于辩证法，辩证思维等同于对立统一的观念。在我们的既定观念里，辩证思维就是哲学上所指的辩证法。但事实上辩证思维≠辩证法≠唯物辩证法。从哲学体系来看，唯物辩证法包括客观辩证法与主观辩证法，体现了唯物主义、辩证法、认识论的统一，构成了人们认识世界和改造世界的根本方法。客观辩证法是在整个自然界中起作用，具有本体论意义。而“所谓的主观辩证法即辩证思维，不过是在自然界中导出发生作用的、对立中的运动的反映”[1]。辩证思维可以看作是“辩证认识方式”，只是主体反映客体辩证本性的理性分析工具和手段，辩证思维不等同于辩证法。在1994年就有文章指出：辩证思维不等同于辩证法，辩证思维应该是辩证性思维，而不是辩证法思维。应该将作为本体的哲学层次的客观辩证法从“辩证思维”内涵中分离出去，将一般“辩证思维”内涵确定为辩证认识方式的取向。同时，辩证≠对立+统一，辩证思维不仅是既对立又统一的思维，辩证思维有它自身的具体逻辑范畴。[2]我们应该从整体上把握辩证思维逻辑体系，辩证思维不仅仅是对立统一思维，它更是“实践、主体、客体，质、量、度，内容、形式、现象”，“同一、差异、矛盾、根据、条件、联系、因果关系、相互关系、整体联系”，“个别、一般、本质，过程、系统、规律”等范畴构成的逻辑思维体系。

其次，明确辩证思维与形式逻辑之间的关系。辩证思维是辩证性思维，是介于形式逻辑和具体辩证法范畴原则之间的思维形式，是辩证法原则与逻辑的结合，可以称之为“辩证逻辑思维”。在形式逻辑思维中，结论一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辩证思维中，却可以“亦此亦彼”、“亦真亦假”，强调条件性。这说明辩证思维与形式逻辑思维具有不同的规则，分别遵守不同的思维规律：形式逻辑思维的概念、推理与判断具有相应的思维规律（矛盾律、同一律、排中律），辩证思维以联系与发展的观点看待世界，遵循辩证法的基本规律（对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律）。[3]辩证思维是多维、动态的整体思维，形式逻辑思维是一维、静态思维，两者关系密切但层次不同。辩证思维是逻辑思维的超越，逻辑思维是辩证思维的基础。辩证思维注重客观世界和事物本质对思维的决定作用，反对擅离外在客观而只注重形式上的逻辑自洽，同时又遵循思维自身的规律和逻辑一致性的思维方法。辩证思维的最大特点是从事物的联系、发展和变化等方面来反映事物，提供一种思维框架，既强调对客观规律和关系的辩证本质探索，又倚重思维规则、程序和手段，在尊重辩证思维规则、程序和手段的基础上认识和改造客观世界。辩证逻辑思维的实质就是按照唯物辩证法的原则，通过运用归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史的统一等方法，在联系和发展中把握对象，在对立统一中认识事物和解决问题。因此，要学会辩证思维，必须掌握辩证法原则和逻辑思维规则。

三、“基本原理”课教学中辩证思维培养目标的设定

依据上述结论，我们可以将教学过程中的思维培养目标设定为两个部分：第一是对哲学关于世界总体的辩证认知和对辩证法原则的把握（世界观认知）；第二是对在正确理解辩证法前提下的思维规律和方法的把握（方法论认知）。

首先，掌握客观辩证法知识。学说把辩证法看作客观世界本身所固有的规律性，把思维中的辩证法视为客观规律在人的头脑中的自觉反映，来源于客观现实，而客观辩证法是关于自然、人类社会和思维发展一般规律的科学。因而辩证思维培养的首个目标就是让学生熟练掌握客观辩证法知识。

其次，把握辩证思维的内核，使教学目标具体化。辩证思维无非是要求思维主体把客体（对象）本身的对象性形式变成一个辩证的运动过程，通过对辩证运动过程的全面考察，通过一系列环节来把握它的整体关系、把握对象具体。透过其客观辩证法联系的、发展的、矛盾的基本原则，立足于“整体性、动态性、具体性、开放性”四个内核，可以将目标通俗化为四点：①对问题的理解完整，认真考虑了对立观点，做出多角度看问题的努力，对这些方面做了公正、批判和综合的考察。②能够摆脱思维固化，以发展的眼光分析问题，强调论证过程。③收集不同信息，分析证据的质量，考察不同立场的观点，能说明背景和具体情况的重要性，思考和表达具体。④能够检查问题是否合乎实际，事实准确性和逻辑一致性，发掘可能的替代解释或推论，确认检验结果，针对性地培养学生的系统思维、发散性思维、创造性思维能力，并养成相应的思维习惯。

第三，把辩证思维方法设定为培养目标，结合具体的教学内容，实现辩证思维能力的提升。为了让学生成为知识的主动探索者和分析者，用辩证法的观点去分析问题，吸收方法论的教益，运用具体的思考方法来分析新的问题，创造性地解决实际问题，必须充分利用理性思维方法，把归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑分析法与历史分析法统一的理性思维方法作为培养大学生辩证思维能力的具体目标。

（1）掌握归纳与演绎的双向推导法。归纳与演绎的运行方向是相反的：归纳是从个别事实推导出一般结论的思维方法，是思维从个别到一般的过程；演绎是从一般原理推出个别结论的思维方法，是思维从一般到个别的过程。归纳是演绎的基础，演绎也是归纳的前提和指导。人的认识是不断地从个别到一般，又从一般到个别的过程，这恰恰是归纳和演绎交替使用的过程。它们既是辩证思维基本的推理方法，也是进行其他学科研究的基本思维方法。无论是对工作学习来说还是对日常生活具有普遍性方法论意义，必然成为“基本原理”教学的具体培养目标。

（2）具备分析与综合的思维能力。分析与综合是部分与整体的关系。分析是主体在思维中将对象整体分解为多个部分，分别加以认识；综合则是主体在思维中把对象的各方面认识进行整合，全面地把握对象的方法。分析是思维从整体走向部分的过程，综合是思维从部分走向整体的过程，没有分析，就难以认清对象的细节，从而难以正确认识整体，没有综合，没有正确的整体认识，难以进行具体分析。在教学中要使学生认识到分析法与综合法不可分离，并能够掌握分析与综合的基本技能。

（3）能够把握感性具体―理性抽象―理性具体的认识过程，自觉运用抽象与具体方法。抽象与具体是辩证思维的高级形式，是通过具体到抽象，又从抽象到具体的过程，在辩证思维方法中居于中轴地位。本目标的实现分两步，第一步，在反映具体事物的感性具体基础上（知其然，不知其所以然），运用分析法，从整体中抽象出事物的本质属性，使认识从感性具体发展成理性抽象，从现象深入到本质；第二步，运用综合法的同时运用从抽象上升到具体的方法，把各个部分的各种规定按照它们本身固有的内在关系相互联系起来，从总体上把握这一事物，使人们对客观事物的认识由理性的抽象上升到理性的具体（知其然，又知其所以然）。

（4）能够掌握并正确运用逻辑分析法和历史分析法。历史方法是指考察客观对象的发展过程及人们认识客观对象的思想发展过程，逻辑方法则指是对事物内部逻辑的理性分析。逻辑分析应以历史的考察为基础，历史的考察应以逻辑分析为依据，以达到客观、全面地解释事物的本质及规律的目的。运用逻辑的方法研究事物发展规律，实际上就是对历史进行概括，在运用历史方法研究事物历史进程时，也要通过逻辑分析确定史实间的必然联系，把逻辑分析贯穿于历史的考察之中。逻辑与历史统一的方法是主客观统一的辩证思维过程。在教学过程中必须明确：思维的逻辑进程要与客观的历史进程统一，还要与思维的历史进程统一。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集.第4卷[M].北京：人民出版社，1995：317.

[2]李仁武.“辩证思维”内涵辨析[J].逻辑与语言学习，1994，（6）：12-14.

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关键词:;教学;可信;可用;人文关怀;贴近生活

“基本原理概论”(以下简称“原理”)课是高校思想政治理论课中的必修课，是新课程体系中具有基础性地位的主干课程，是思想政治教育的主渠道之一，担负着对当代大学生进行系统的理论教育的历史使命。该课程通过系统讲授的世界观和方法论，对培养大学生正确的“三观”具有重要的意义。但与其他四门思想政治课程相比，“原理”课因理论色彩最浓、理论难度最大、理论基石地位最强，其教学难度相对较大。如何在有限的课堂教学中让学生理解、接受而且认同其概念、原理和理论，并最终转化为学生自己的世界观与方法论，始终是高校“原理”课授课老师的追求目标。积极探索行之有效的教学方法，提升“原理”课的教学效果也一直是授课老师的努力方向。为此，在教学中更需要将授课与育人有机结合，将课堂教学质量与教学效果相互统一。

一、共同认识，走近你我

课堂教学是教与学的双边活动，实现教与学的有机统一，离不开良好的教学氛围和教学秩序。纪律是课堂教学成功的前提，情感是课堂教学成功的纽带，质量是课堂教学成功的保证，育人是课堂教学最终的目的。纪律维护的是公平和秩序，但纪律是刚性的约束，需要情感的柔性去滋润。纪律与情感相融合，学生才可能身心愉悦地学习，自觉遵守纪律。由于纪律是部分学生最不愿面对和接受的，离开人性不讲究方式方法，学生容易产生抵触情绪，导致“人在曹营心在汉”，直接影响课堂效果，失去教学的本来目的和意义。而课堂是师生间思想碰撞、情感交流的重要场所，为此如何将重情感与讲原则并举，刚柔并济，绵里藏针，把握纪律与情感二者的“度”就是一门学问。因此在正式进入“原理”课教学前“立规”与“沟通”就显得尤为重要。这就需要第一次课在前言中从两个方面入手，即“走近你我”和“走进课堂”，转变、端正学习态度。共同认识，走近你我。从理念、劝学、聆听、教学以及课堂性质、课堂要求和课堂设想等方方面面与学生沟通与交流。这里既有针对老师的内容，也有针对学生的内容，目的是为走近你我、认识你我，营造和谐氛围，强化学生的主体意识与责任感，提供机会让学生参与教学设计，倾听学生的愿望和建议，师生共同制定学习规则［1］，达成教学共识，教学相长。由于思想政治理论课多是合班课，少则2个班，多则3个班以上，学生来自于不同班级甚至不同的专业，其教学组织难度较大，如果教师不能很好地驾驭课堂，其教学效果必大打折扣，因此第一节课“立规”就非常重要。为了保证良好的教学秩序，第一次课不仅应让学生明白该门课的具体要求、学期成绩的构成及其细则，而且应让学生清楚学期成绩分布在整个学习过程中的每一个环节，由每一节课和每一个明细内容组成，并非是期末考试一锤定音，“我”的成绩“我”做主，学会对自己负责。学生学科成绩的每一部分的分值与给分标准坚持公开、公正、公平原则，整个过程公开透明，学期成绩贯穿于每次教学中，学习过程中的具体表现与自己的学习成绩直接挂钩，学生随时可根据自己的变化算出自己的成绩，学生要重结果必先要重过程。

二、消除误解，走进课堂

消除误解，走进课堂。学生要心悦诚服地学习这门课，必须要消除对思想政治理论课以及的误解，才能真正走进基本原理课的课堂认识马克思，认真解读，把握的本来面目和精神实质［2］。在讲授“原理”之前，需要澄清学生的认识误区。从多年的问卷调查可知，学生每每在看到课表，拿到教材，头就大了，人就醉了，认为痛苦的时光即将开始了，计划着、忙乎着怎样打发“原理”课的时间，这一切都是源于对的误解，误解源于不了解，全球对的误解都持续了一个世纪，学生对马克思及其理论有误解也并不奇怪。由于是官方指导思想，是执政党的主流意识形态，教育常常被误解为纯意识形态的教化、教条式的灌输，从而产生了本能的反感与误解，甚至抵触和抗拒。学生大多会认为在“原理”课授课中，空洞、枯燥、晦涩、乏味、苍白、无力、抽象、说教、虚伪将充斥课堂，是一种煎熬与折磨、痛苦和不幸。学习“原理”课没有任何价值和意义。许多同学甚至准备了很多方法和招数来打发漫漫无期的无聊课堂时光。因此，第一次课解决认识误区，端正认识态度显得尤为必要。但这个过程不应是生硬的、强行的、显性的而应是间接的、温和的、隐性的，不自觉的和潜移默化的，应讲究方式、方法和技巧，让基本原理的科学精髓在学习过程中渐行渐近地进入学生灵魂深处，让学生在不知不觉中改变自己的观点。作为老师无须急于对学生的观点认识作出评判，只须将学生带进马克思的殿堂，让他们去看、去听、去寻找、去分析，让他们在全面了解后再重新作出客观的公正的评判。因此，老师需要以视频、图片、资料等为载体，从不同的视角、不同的声音中解读马克思。

介绍马克思的生平，直面马克思及其在这一百多年的历史中所遇到的前所未有的责难;思考在人类历史上，谁是既拥有话语权又完全站在穷人立场上替没有话语权的穷人说话的思想大师，谁在指证揭示资本的恶行，谁在鉴照我们人性的异化、物化的人生、生命的缺陷，谁在帮助我们开显本真的生命，追求人的一切内外丰富性，计虑和守望此岸的圆满;分析马克思在当时的历史背景下为什么还会被西方评选为“千年伟人”，陈述马克思对人类社会所作出的贡献等等一系列的客观事实。通过一系列的感性接触，带领学生走近马克思、认识马克思、了解马克思、分析马克思、解读马克思、回归马克思，将学生的困惑和盘托出交给学生自己解决，由老师启迪、引导学生去独立思考、独立辨别、寻找答案，而不是回避问题，居高临下地灌输现成的结论。老师应启迪学生分析思考:如果说一个伟大的人物，一个伟大的头脑，一种伟大的思想，推动了全人类最伟大的进步，实现了地球上最不可思议的伟大的思想变革，这个人的思想我们是否应学习?如果说在人类社会近一千年历史中，一个人的理论虽诞生于19世纪却不停留于19世纪，虽产生于欧洲却跨越了欧洲，经久不衰地影响世界，对其理论批判赞同之声不绝于耳，一百多年来一直引起全球关注与争议，这样的理论我们是否应拜读?如果说一个理论的思想魅力不是为少数人的一己私利，而是源于为整个人类的解放事业，使人类受惠，使人民受惠，这样的思想是否值得我们推崇?带着这样一系列的问题让学生自发地去反思，让学生根据自己确立的敬仰标准去比对马克思，根据马克思的贡献去客观地、正确地评判马克思，通过自然浸润认同马克思，再到尊敬马克思，热爱马克思，从而彻底消除对马克思的误解。这样学生不仅对马克思没有了反感，而且还会怀着一种崇敬的心情去捕捉马克思理论中对他们有用的东西，立足于当代实践，思考现实问题［2］，真正走进基本原理的课堂。

三、以人为本，真情关爱

人文精神贯穿于基本原理的始终，人文关怀是的基本维度之一，马克思的全部思想洋溢着人文意蕴和生命关怀，因此讲授“原理”课也应该而且必须注重情感投入，随时体现人文关怀的价值倾向，坚持以人为本，处处充满对学生的关爱，让课堂教学成为育人的重要载体。回归人文关怀，做到教学理念人文化。老师告知学生教育理念:教育本是生命与生命的碰撞与交流，真正的教育不仅应充满人性而且还充满智慧与启迪。永远欢迎同学们带着真诚、善良、理解、信任与求知的心，走进老师的“原理”课堂，一起领略哲学的智慧、思想的魅力。欢迎走进老师生命中的每一位学生，期望大家能一起在学习中学会思考，洞见深刻，滋养生命，共同成长，“亦师亦友”是老师心目中理想的师生关系。回归人文关怀，实现教学过程人性化。坚持以学生为本，充分尊重并信任学生，加强学情研究，进而了解学生［3］。在“原理”课的教学中，由于时间短，课时少，内容多，理论性较强，学生在学习过程中比其他几门思想政治课难度大，学生更需要老师的关爱，教学过程人性化能通过“身教”引导学生学“做人”。第一，老师在制作课件时就应注意体现人性化。首先，课件的每页应显示章节、目录和对应知识点的页码，这样即使学生在上课时短暂分神也能迅速回到教学中，跟上教学进度;其次，课件应由文字、图表、图片、音乐、视频共同构成，如在相应知识点可在课件中嵌入相关知识背景图作为该页的背景或模版，或嵌入相关的音乐和视频声情并茂，产生视觉冲击力，帮助学生借助形象思维的参与，理解掌握抽象思维的知识。例如通过《山不转水转》和《篱笆墙的影子》等歌曲让学生自己解读物质与运动的关系、相对静止与绝对运动的辩证关系;通过剪接《驯鹿与狼的生死追逐》《秃头的男人》的视频帮助学生理解对立统一规律，质、量、度的界定，量变与质变的辩证关系。第二，老师在教学过程中应充满人情味。

学生在学习过程中不仅仅需要知识的教育，更需要“育人”的教育，需要润物细无声的心灵的引导。教育重在“育”，“教”作为一种方式手段是为“育”服务，其目的是要实现“育”，“育”的最佳途径是引导、影响。老师对学生的关爱越是具体化、质感化，学生越能感受到这暖暖的、沉甸甸的关爱。例如:学生在课堂中，有些知识要点喜欢在书上勾画出来便于复习理解，但有时学生听课时不能及时找不到书上对应的知识点而跟不上教学进度，这时老师可以在讲课时走下讲台，一边讲解一边帮助学生找到书上的知识点，这样一个小小的也许对于我们老师是非常不起眼的善举，会被学生刻意放大去感悟，因为她传递的是一份善意、一份暖意、一种关怀、一种温馨，学生经由他们的手将一个一个地传播下去。第三，老师在育人过程中应充满爱心。把老师的真心放到学生的手心，对学生进行心灵的塑造和影响，成为学生的良师益友，体现人文关怀，也是“原理”课的目标之一。在大学，师生关系与中学有了很大变化。在中学，老师就是你的再生“父母”，无时无处不盯着你，想逃避老师的监督比登天还难。在大学，一切都变了，师生的接触主要局限于课堂，课堂虽提供了面对面交流互动的可能，但实际上面对许许多多的学生，尽管是在一个大教室里教学，也无法真正进行师生的交流与沟通，更不可能实现一对一的“对话”。而且在学生看来，大学老师上完课后，经常就不见人影了，老师就象天上的云，遥远得够不着。师生之间很难仅凭课堂教学变得亲近，平时师生的交流也少之又少，因此借助网络搭建师生沟通平台，加强网络联系，既能将教书育人延伸到课堂之外，又能增强师生的相互了解，增进师生感情。发挥网络平台的时空无限性等优势，利用微信、QQ、E－mail等网络工具与学生进行网络互动。在网络空间中既可进行思想交流、信息传播，又可进行学习合作、价值分享，师生既保持了共识又容忍了差距，拉近了师生的心理距离、情感距离，这对于我们的教育就显得尤为必要。由于网络可以不限制时间地点，学生常常在网上关注老师动向、老师的QQ空间。老师可以借助自己的QQ空间传播、激活正能量，影响学生、共享知识、启迪智慧，让学生接收你的思想共振和情感共鸣;同时老师也可以走进学生网络世界，通过虚拟世界看到自由而真实的学生，了解学生思想动态，及时把握学生的思想脉搏，增强师生互动，帮助解决学生的一些现实问题，进行情感投入，实现沟通无障碍。这样，学生在一系列的网络实践中能够逐渐思考、理解、领悟到基本原理本身就是流动的思想、心灵的追问、智慧的凝结、灵魂的享受。

四、贴近生活，真实可信

基本原理源于生活又高于生活，是对具体生活的高度抽象与概括，学生在理解时有一定难度，而教材为突出学科的系统性和整体性，强调了连贯性和浓缩性，进一步增加了学生理解的难度。因此教师在教学过程中怎样做到在保证教材体系完整性的同时，将教材体系转化为教学体系，用通俗易懂的语言将枯燥的教材变为鲜活的内容;怎样将抽象理论具体化，将理论回归到生活之中，把重点讲深、讲透、讲活，又要把内容讲全面，充分展示的思想魅力，是每个教师所面临的挑战。在教学过程中，教材是静止的、平面的，而教学是生动的、立体的［4］。教材仅仅是我们的剧本，真正的导演是教师。因此能否上好“原理”课关键是看任课教师，教师的能力、水平和敬业精神决定教学的质量、效果。教师要上好“原理”课，首先自己要真信真懂基本原理。只有真信，既相信又自信，才会主动正视，积极探索，教学才投入，用情才真，才能烘托教学气氛，真情打动、感染学生;只有真懂，才不会居高临下灌输结论，也不会回避问题隔靴搔痒，更不会“以其昏昏，使人昭昭”，学生也不会在不解与无奈中“被迫接受”空洞、枯燥、简单的解释。其次，在教学中分析、阐释原理时，应贴近生活，还原生活，发挥实践性的特点，将理论生活化、通俗化［5］。将理论渗透到生活之中，让学生亲身感受到基本原理本身就是真理，因为“真”所以可信;领悟到是我们认识世界、改造世界的思想武器，不仅给我们理论思维提供了逻辑力量，而且还给我们观察和分析问题提供了正确的方法。教育要实现其价值与意义，必须使教育的本质回归到人本身，回归于生活，走进学生灵魂深处。因此教师应尽可能地跟踪学生、了解学生、关注学生，把握学生的期待视野，知道他们在想什么、想要什么、想知道什么、想寻找什么、思考什么、需要什么……借助课堂解决学生的思想困惑、情感困惑，才能释放来自学生内心最真实的情感，与学生进行真实对话，帮助学生去追寻真、善、美，实现“原理”课的教学目标———传播科学的世界观和方法论。例如:在解读“矛盾”这个概念时，如果说从日常生活和经验的意义上而言是非常容易理解的现象问题，但哲学是从理性和逻辑推理来理解概念的，因此部分同学在理解上有难度。

在讲解时，从理性上、字面上来解读“矛盾是事物内部和事物之间(自身)既对立又统一的关系”这一概念，不能抽象讲解，必须还原生活，注意几点:第一，对“关系”的理解，如我们生活中常用的词语“消息”的消与息、“抱负”的抱与负、“痛快”的痛与快、“舍得”的舍与得、“危机”的危与机都体现了双方既对立又统一、始终不可分割的关系。也就是说，对立不是矛盾，统一不是矛盾，必须是既对立又统一的关系才是矛盾。第二，对“自身”的理解，对立统一的关系，无论是事物内部还是事物之间都存在，即是事物自身存在的。就事物内部而言，与我们生活息息相关的“水”就体现了事物内部自身所存在的既对立又统一的关系，如老子在《道德经》中所言:“天下莫柔弱于水，而攻坚强者莫之能胜”。柔者，水也;刚者，水也。水之柔，在圆则圆，在方则方，轻风亲近它，它便随风而去;阳光亲近它，它便扶摇直上。水之刚，无坚不摧，无强不克，滴水穿石，阻之不停，斩之不断，正如李白所说“抽刀断水水更流”。最柔的也是最刚的，最弱的也是最强的，柔与刚，弱与强是对立的两面，二者有机地统一于“水”这一事物内部之中。而我们生活中的很多成语刚柔相济、柔中带刚、以柔克刚、外柔内刚等都是对矛盾概念的具体诠释。就事物之间而言也同样存在着这种既对立又统一的关系。将原理与现实相结合，从现实中提炼理论，从生活中洞见规律。从理论上反思现实，反思生活，将社会现实作为教学的素材，在教学中做到既抽象又具体，既高度概括又还原生活，既有理论深度又能深入浅出，既有感染力又有说服力，这样学生在学习中既能理解其概念又能将概念融于生活之中，服务于生活，在体验中学习。让学生在生活中找事例，在事例中找真理，在真理中找答案，引领学生在“原理”课的学习中树立系统化、理论化的世界观，而且将世界观转化为方法论，这样不仅能提升教学的有效性、实用性，提高育人效果，而且能解决思想政治理论课的重要性与实效性之间的矛盾，使“原理”课入耳、入脑更入心。

五、终极关怀，入脑可用

“原理”课“应当承载政治功能，但它却不是政治本身;它具有工具性，但不能以工具性取代价值性”［6］。“原理”课中的哲学部分就是对价值的探寻，对存在的追问，对社会生活的反思，不仅是人们认识世界、思考问题的工具，更是人们改造世界、解剖现实的利器。改造世界体现了哲学的终极关怀———可用。哲学的研究对象是整个世界，它思考和昭示的是人们不断追问的宇宙、人生的真谛。只有反思、追问，哲学才会非常亮丽有用;不反思、不追问，哲学就是无用之学。从哲学的研究对象可知，任何人都无法脱离哲学，都不能阻止和哲学发生联系，所不同的仅仅是自发的、零碎的、朴素的、瞬间的与自觉的、系统化的、理论化的之分。也就是说哲学的有用既存在于民间的油盐柴米茶的生活琐碎中，更存在于治国平天下的大事中。“可用”离不开世界观的指导，行为的根源在于思想，用哲学眼光审视世界，帮助学生树立科学的世界观，其最终目的是要将世界观转化为方法论。世界观帮助人们认识人生、认识社会、认识世界;方法论帮助人们指导人生、改造社会、改变世界。哲学虽不能解决实际的问题，不能直接地给人们带来名誉、地位和财富，但它能训练人们的思维，拓展人们的视野，提供科学的方法;树立整体性思维，培养总揽全局的眼光，提供战略性思维的世界观。正如詹姆士所言:“哲学烤不出面包，但它却能鼓舞我们的灵魂，使我们勇敢起来。”基本原理是对纷繁复杂的大千世界的归纳总结、概括提炼和高度抽象，揭示的是事物的共性、本质、规律，是在零乱之中整理出的一种井然有序的秩序，其内容源于生活，与学生生活世界的内容本是相通的，有必然联系。关注人的生存与发展也是“原理”课教学的真正内涵，解决学生的困惑、迷茫、孤独、悲伤需要“原理”课中哲学这把万能的钥匙。哲学不仅仅要“追本溯源”“穷究会通”，更要启迪人们与宇宙万物相处的方式。仔细审视我们所有的烦恼、迷茫、孤独、悲伤，不外都是源于我们没处理好自身与外界的关系，也就是说没能正确地认识世界即自然、社会、人生、自我，没能有效处理好各种复杂的关系，于是烦恼、痛苦、失意等由此而生。而“原理”课教学就是要解决学生如何把握自我、如何正确对待人生的荣辱沉浮、喜怒哀乐，肩负着激发、调动学生从理论高度自觉意识到每个人都应追求自我发展、自我提高、自我完善的重任，让学生真正感受到“原理”课是他们在人生道路中寻求自身发展的内在需要。

将“原理”课由抽象还原到具体，引导学生运用原理，充分体现原理的生命力———“用”即改造世界的实践。实践的过程本身就是一个“用”的过程，有用无用只有通过实践体现和检验，实践的观点是首要的基本的观点。因此，在教学中教师应关注学生思想与生命的成长，以学生学习、生活、情感等人生困惑为切入点，将高深的哲学原理与学生的日常生活相结合，教学内容与社会现实特别是学生个人实际融会贯通，以生活丰富哲学，以哲学透彻生活，让哲学为学生服务，发挥其人生导航作用，彰显基本原理的方法论功能。如:在讲授矛盾普遍性与特殊性的关系时，让学生运用原理分析“每个人的人生支撑点究竟应在哪里?怎样找到这个支撑点?怎样学会处理好自己的个性与社会的共性之间的统一?”让学生在分析中认识到只有找到自己的个性与社会的共性之间的统一，这一点才是你人生的支撑点。在学习否定之否定规律，理解辩证否定观时以合作探究的形式，以疑引思，请学生审视今天中国的城市建设，思考各地的钢筋水泥是否正在掀起一场无情的、可怕的、摧毁一切的海啸?国家的过去是否正在被钢筋水泥埋葬?我们的历史是否正在被钢筋水泥肢解?没有灵魂的钢筋水泥究竟需要国民付出何种心理代价?让学生在反思、追问中寻找身为中国人的意义和身份，寻找正在被抹去的集体记忆，寻找逐渐被我们丢弃的历史。“可用”要求教师在教学中要自始自终挖掘人文内涵，让学生在主动参与的案例讨论中受到人文精神的熏陶，点燃学生心中的精神烈焰，激发学生独立思考的热情，培养学生反思追问的习惯，滋养或救治学生心灵，使教学内容与学生困惑形成共鸣，发挥其精神引领、价值引导、服务现实的作用。让学生在实践中感悟到只有哲学才能给出社会存在问题的最终答案，才能启迪智慧、洞见深刻、发现真理、印证价值。教育的对象是人，教育的理念应以育人为本，服务学生。基本原理课程的“教”必须要对学生有用，体现对学生生命价值的关怀和思想发展的引导，只有这样才能充满人性，真正入心;“教”必须遵循受教育者的本性，与受教育者的思想成长与人生发展的内在诉求相统一，形成思想共振、情感共鸣，对受教育者身心两方面的成长有帮助、有指导，“教”也才能转化为“育”，才能真正实现教育的价值与意义。

参考文献:

［1］熊晓琳，李海春．创新教学方法增强教学吸引力:全国高校思想政治理论课教学方法研讨会综述［J］．思想理论教育导刊，2011(2):120—121．

［2］丁国浩．试论“重读马克思”与“回到马克思”再到“发展马克思”［J］．社科纵横，2013(1):17—19．

［3］丁国浩．改革开放以来高校思政课教学方法改革的基本经验与趋势［J］．前沿，2013(1):145—148．

［4］羊森，王德勋．高校思想政治理论课教学中存在的问题及对策［J］．教育探索，2012(11):139—140．

［5］秦霞，陈怡，江雪华．基于学科特性的思政课教学方法研究［J］．扬州大学学报(高教研究版)，2010(6):83—86．

篇4

关键词：基本问题；基本矛盾；道德实践方式；伦理关系

中图分类号：B82文献标识码：A

一、基本问题即基本矛盾

伦理学由来已久，但不同的伦理学家对它的基本问题往往有不同的看法。在我国伦理学界至少有以下几种观点：①“道德与利益的关系”，持这种观点的占多数；②“善与恶的关系”；③“应有与实有的关系”；④“权利与义务的关系”；⑤“意志自由”；⑥“人的自由和秩序的关系”；⑦“道德规范与意志自由的关系”。①

一门学科的基本问题是它借以建构理论体系的现实出发点或逻辑起点，引导着贯穿其整个理论体系的线索，正是这种基本问题的展开和解决，使得这一学科的范畴和理论内容得以铺陈并构成一个严整体系。可以说，一门学科的基本问题是关系到该门学科性质、对象和发展方向的根本性大问题。鉴于基本问题的重要性和目前我国伦理学界的众说纷纭，非常有必要对这一问题重新加以探讨、分析和澄清。

之所以众说纷纭，从客观来说是由社会道德生活本身的复杂性引发的；从主观来说则是由主体――人的立场、价值观和方法论等的差异性决定的，其中主观方面起着关键性的作用。因此，作为清醒、自觉的探讨和分析，我们首先应该明确的是自己的立场、价值观和方法论。进一步说，不仅应该明确自己的指导思想――以的基本原理为指导，而且指导思想一经确立，更为关键的就是如何运用这些基本原理来进行探讨、分析――即要弄清运用这种思想作指导进行探讨、分析的总的思路和方法。

那么，我们应当采用什么样的总的思路和方法呢？

一般说来，问题总是由矛盾引发并由矛盾决定的，问题就是矛盾――基本问题即基本矛盾。联系到我们要讨论、分析的对象，就可以说，科学的伦理学的基本问题就是对伦理学研究对象的基本矛盾的正确反映。

之所以说的社会主义是科学的，一个非常重要的原因，就在于它找到、揭示并抓住了人类社会的基本矛盾――生产力与生产关系的矛盾，正是通过对这一基本矛盾的历史演变和发展趋势的分析和揭示，得出了社会主义必然代替资本主义的结论，从而建立起了科学社会主义理论体系。如果问：科学社会主义的基本问题是什么？无疑，大家很快就会取得一致意见：人类社会的基本矛盾――生产关系与生产力的关系――就是科学社会主义的基本问题所在。

同样的道理，伦理学对象的基本矛盾就是伦理学的基本问题所在。要科学地说明伦理学的基本问题，就要找到、抓住并揭示伦理学研究对象的基本矛盾。“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门学科的对象。”①

所以，我们运用哲学基本原理来分析和探讨伦理学基本问题的总的思路和方法，就是通过揭示伦理学对象的内在的基本矛盾来说明伦理学基本问题，即矛盾分析的思路和方法。

二、关于伦理学研究的对象

要揭示对象的基本矛盾，首先要确定研究对象。因为基本矛盾是研究对象的基本矛盾，不弄清研究对象，也就无法揭示其基本矛盾。

伦理学作为一门相对独立的学科，对于伦理学的研究对象就存在许多不同的理解。总体上看来，绝大多数的伦理学家把道德现象作为自己的研究对象，但究竟是在什么意义、多大范围和何种价值取向上来研究道德，不同的人有不同的看法。

面对这么多不同的看法，国内一些伦理学家试图进行更全面概括和说明，如罗国杰先生把道德现象归结并分为三个方面，即道德活动现象、道德意识现象和道德规范现象；刘可风先生进一步把道德归结为相互交叉的两大领域（即道德意识领域和道德活动领域）与三个方面（即道德认识、道德规范和道德行为），并强调“伦理学更是一门实践学科。它所研究的对象存在于人们日常实践的所有生活领域。”②；王海明先生则从统一元伦理、规范伦理和美德伦理的角度，或者说从确立和实现优良道德的角度，把伦理学的研究对象归结为五个部分，即道德确证、道德主体、道德实体、道德价值和道德实现，并认为“伦理学乃是关于优良道德的科学，是关于如何制定和实现优良道德的科学，是关于优良道德的制定方法和制定过程及实现途径的科学”。③

“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展，不过是历史过程在抽象的理论上前后一贯的形式上的反映。”④以的基本原理――历史唯物主义作指导，我们的逻辑分析应该与历史相统一。这就要求我们：①具体地、历史地在人类社会生活中把握伦理学的研究对象，而不是离开社会生活、离开人的具体的历史的发展去寻觅超人、超历史的纯粹抽象，更不是在超现实的虚幻中去顶礼膜拜圣洁的神灵或神圣的本质；②在社会关系与主体相联的生动实践中去全面把握伦理学的研究对象、把握各种道德现象之间的联系及其规律，而不是以部分代替整体――孤立地去考察主体或者舍去生动的主体而只看他的社会关联。科学的伦理学的研究对象，应该是以现实地和历史地发生的全部道德现象或整个社会的道德生活为研究对象；是否以历史发生的全部道德现象或整个社会的道德生活为研究对象，正是唯物论的伦理学作为科学的伦理学与其它伦理学的重要区别。

三、关于伦理学对象的基本矛盾

哲学的基本原理是我们的伦理学这门“人文类学科”世界观和方法论的基础，它不仅能帮助我们确定科学的伦理学的研究对象，也能为我们分析这一对象的基本矛盾提供钥匙。

一方面，伦理道德是社会道德生活的产物，其根据也必然深藏在社会道德生活之中。我们探讨、揭示社会道德生活的基本矛盾，就是要找到伦理道德在社会道德生活中的根据或基础。

另一方面，“实践内在包含着人与其自然的关系、人与社会的关系以及人与其意识的关系，而这些关系的总和又构成了现存世界的基本关系。可以说，实践以缩影的形式反映着现存的世界，它蕴含着现存世界的全部秘密，是人类所面临的一切现实矛盾的总根源。正因为如此，哲学从实践出发去反观、透视和理解现存世界，把对象、现象、感性当作实践去理解。”⑤“实践的观点是哲学首要的和基本的观点，实践的原则是哲学的建构原则”⑥，“哲学确认实践是社会的本质，也就是从实践出发去理解社会，或者说，把社会‘当作实践去理解’”① ， “全部社会生活在本质上是实践的”②。

把以上两个方面相对照，用哲学实践的观点反观、透视和理解社会道德生活，我们不难发现：社会道德生活的本质就在于道德实践；道德实践是道德生活的基本领域，是伦理关系的发源地并构成伦理道德发展的动力；“一旦脱离了实践，伦理学不但没有了思想资料，而且也失去了存在的意义”③ 。马克思曾有过类似的思想，他在《1857-1858年经济学手稿》中，把人类把握世界的方式分为四种，即科学理论的、艺术的、宗教的和实践精神的，而道德就“是人类的实践精神，是人类把握世界的特殊方式，是人类完善发展自身的能力。”④

沿着这一思路，对社会道德生活进一步分析，就会发现，在人类社会纷繁复杂的道德现象中，最常见、最一般、最基本的道德现象就是道德行为。人们的道德行为不仅一般地蕴含并表现着人们的道德意识，也含有行为据以体现的道德准则和价值标准，而且道德行为还是其它的道德活动和道德意识、道德规范所借以反映和调节的中心。所以，“道德行为是道德活动领域的根本内容”⑤；“道德行为是最基本的道德实践活动”⑥；“伦理学基本说来是一种行为科学”⑦。国外一些学者也曾有过相关论述，如：杜威，“伦理学者，研究行为而辨其正邪善恶之学也”；斯宾塞，“伦理学者，研究一般行为中最进化之人类行为，及其直接间接对于群己福利之促进或阻碍者也”。⑧马克思也曾经指出：社会生活中各种事情的原初发生，常常“起初是行动，因此他们还没有想就已经做起来了。”⑨

社会或社会生活在本质上是实践的，或者说实践是社会生活的基础和根源。而人是实践活动的主体，人的行为是实践活动中联系主体与客体的中介和关键环节；人的行为方式或实践方式，作为行为主体、人的行为与行为客体的统一体，不仅是他们统一的基础，而且是他们发展变化的根源；实践方式固有的内在矛盾构成社会生活的基本矛盾，进而最根本的实践方式――生产实践方式内在的基本矛盾构成社会生活最根本的矛盾。作为社会生活基础和根源或者说作为社会生活本质的实践，具体说来指的是实践方式或行为方式。正因为如此，我们才能够从实践方式（最根本的就是生产实践方式）中找到人类社会发展变化的根源，或者说，才能够通过对实践方式特别是生产方式的分析来说明或预测人类社会的发展变化。这是对的实践观的一个简要概括――已成为我国哲学界的共识。

同样的道理，道德实践是社会道德生活的本质所在，而且作为社会道德生活本质的道德实践具体说来指的应是道德实践方式或道德行为方式。或者说，道德实践方式或道德行为方式，是道德实践活动中主体与客体及道德行为的统一体，进而也是它们统一的基础和它们发展变化的根源；我们可以从道德实践方式内在矛盾中找到社会道德生活发展变化的根源，同样我们也可以通过对道德实践（或行为）方式内在矛盾的分析来说明和预测社会道德生活的发展变化。也就是说，道德实践（或行为）方式固有的内在矛盾即社会道德生活的基本矛盾。

这样，我们就找到了按照系列道德结构而深入认识各个道德现象的逻辑起点和现实出发点――道德实践（或行为）方式及其固有的内在矛盾。道德实践或道德行为一旦发生，就必然会存在两个方面的关系：一方面是道德行为主体与道德行为客体的关系，这一方面构成伦理关系；另一方面是道德行为主体与这种关系（即前述道德行为主体与道德行为客体的关系）的关系，这一方面构成道德行为主体的道德能力。这两个方面即伦理关系与道德能力的辩证统一就构成了道德实践（或行为）方式。

进一步来说，一方面，人作为主体，其行为总是在一定的关系中发生的,并且总要作用于一定的对象即行为客体，从而主客体之间就必然会发生联系，构成主客体之间的某种关系并形成这种关系与原有关系的关系；当作为主体的人意识到这几种客观关系，并对它们进行评价和调节时，主体的行为就成为道德行为，相应的行为主体和行为客体分别成为道德行为主体和道德行为客体，这几种客观关系也就构成了伦理关系。宋希仁先生对伦理关系的这一特点曾作过说明：“伦理是一种客观的关系，是一种特定的人和人之间的关系以及对这种关系的领悟和治理。就是说，只有形成了客观的关系又通过人为的有意识的调节，才能构成伦理关系。”①

另一方面，主体要领悟和调节这种客观的伦理关系，就必然会形成主体与这种关系的关系，而它就取决于或者就主体方面来说就是主体的道德能力，即主体对这种关系觉悟、体认、把握和调节的能力。这两个方面既对立又统一，从而构成了道德实践（或行为）方式内在固有的矛盾。

篇5

关键词 广谱哲学

建构思想

“四化”标准

广谱哲学是作者提出的一种新的哲学形态，它和国内外流行的各种哲学体系与流派相比有很大的区别。本文论述了广谱哲学的含义、基本思想、形态特征以及所遵循的党性原则等重要问题。

一、广谱哲学的含义

顾名思义，广谱哲学是广义谱系框架下的哲学。这里的“谱系”本意上是指某些东西的系列或范围。事实上，物理学上的光谱、波谱的“谱”也是代表某种东西的系列或范围。例如，光谱是单色光的排布系列，波谱是波（如电磁波等）按其波长的长短排布的系列等，甚至“家谱”也是指家族的世代分支系列。在本文中，广谱的“谱”一般用来指称知识或学科的系列。这样，广谱哲学实质上是指适用于广泛的知识或学科系列的哲学。因此，广谱哲学至少有两个含义：

一是指理论来源的多样性。当代哲学的发展日益深化和多样化，即使哲学也有“一总三分”之说，即分为辩证唯物主义、历史唯物主义、自然辩证法、辩证逻辑学。而国内外其他分支哲学流派更是种类繁多，如数学哲学、科学哲学、逻辑哲学、语言哲学、分析哲学、系统哲学、价值哲学等。它们每一个都代表一种特定的哲学体系或流派，构成“哲学体系谱”或“哲学流派谱”。把这些体系或流派中合理的、有价值的概念、模式与方法发掘、提炼和按一定标准进行扬弃，便成为广谱哲学构建的基本材料和哲学来源。

第二个含义是指其适用性的广泛性。医药学里有广谱抗菌素之类的药物，它是指适用多种症状的、调整人体多种功能的药物。从概念或方法的普适性、广泛性上说，哲学本来具有“广谱性”，只是传统哲学的概念、观点、方法等过于宏观、过于宽泛了，缺乏现代科学所具有的可观测、可控制、可建模（型）、可模拟、可操作等一系列优点。这使它的适用性在深度上、在具体应用上大打折扣。我们则要求在不丧失哲学层面—哲学世界观和哲学方法论意义上的可广义观、广义控、广义建模、广义模拟与广义操作（其具体含义见本文第三部分）。

二、广谱哲学的基本思想

广谱哲学的基本思想是用一套广义结构及其转化与变易来模拟或逼近事物系统的性态、结构与机理。广义结构本质上是关系概念的推广和引申，包括通常意义上的关系、关系复合、多元关系、带参关系、动态关系、传变关系、组合关系（如串并关系）、关系的关系、高阶高级关系等等。这个思想体现了：①辩证法的联系思想（结构就是广义关系）、运动变化思想（动态关系、传变关系等）；②与系统科学中的系统观（系统就是要素间的关系）、演化观（演化即系统结构的转化与变易）在精神上是一致的；③与现代抽象数学（集合论、近世代数、图论、形式语言、数理逻辑、范畴论等）能很好地接轨，因为这类数学在实质上是关于数学结构的研究；④吸取了各种结构主义学说的精髓。结构主义思想种类繁多，如数学中的布尔巴基主义、泛系方法论中的泛结构主义、语言哲学中的结构主义、西方“结构主义的”等等。结构主义的精髓在于它们试图用一套基础模块（结构及其关系）去模拟、逼近万事万物的机理，相当于试图构建或寻找一批建构一般事物系统大厦的“广义基本粒子”。这在人类认识史上和方法论上无疑具有重大价值，其意义不亚于天文学上试图发现新星、物理学上试图发现新的基础粒子。

但从唯物辩证法上看，传统的许多结构主义学说有其致命的或根本的缺陷：

（1）不是从结构的产生（从无到有）、发展和灭亡（从有到无）上去观察事物，而只是从结构的既成形态上去分析、描写现成事物，因此，它是丢掉了历时性、历史性的结构主义。这种结构主义无法说明事物系统的演化。

（2）忽视或忘记了低级结构与高级结构在一定条件下的互相转化——进化与退化，简单化与复杂化等，这种结构主义无法理解新事物的产生和旧事物灭亡的机制。

（3）不去研究或摈弃了结构之间的相互作用及其机制以及由此而来的新事物的产生，例如类似于原子（结构）之间的化合与分解、两种社会体制之间的结合机制造成新事物，这类事实被抛在许多结构主义者的视野之外。

（4）无视结构的控制和人的目的性的实现。认识世界的目的是为了改造世界，这一实践唯物主义的根本原则在结构问题上的体现，就是如何对结构实施有目的的控制，使之朝着优化方向转化，以满足人类的需要。由于许多结构主义流派，只把结构看成“心智的产物”，而不是客观存在的东西，因而也就谈不上控制和改造了。总之，僵化的结构主义——共时性、非历史性的结构主义，给人们提供的是世界万事万物的、各个孤立不变的塑像，而辩证的结构主义——流变的、转化的、历史性的结构主义给人们提供的是世界万物新陈代谢的、互相联系的、演变的图景。广谱哲学的结构主义，只能属于后者。转贴于 三、广谱哲学的形态特征

广谱哲学在理论上的表现形式是什么样子的？这就是理论形态问题。通常说的形式有两种：外在形式和内在形式，前者与内容无关或关系不大，如书的装帧、排版样式，后者则与内容密切相关，如著作的语言、逻辑与结构。我们这里讲的是内在形式。它的重要性在于，适宜的内在形式可使内容得到充分表现或深化其内容，而蹩脚的内在形式将直接损害理论内容或掩盖其真实内容。对于哲学来说，内在形式与内容的关系与其他学科相比问题要严重得多。例如，从一定意义上说，哲学上的诡辩论之所以能够产生和存在下去，就在于哲学的语言、逻辑、结构是非规范化的、纯粹定性的、观念的和思辨的。

为了从内在形式上堵塞诡辩论等非科学性东西的产生，为了使哲学摆脱在思辨的迷宫中兜圈子的思维模式，也为了使哲学像理论自然科学一样有“看得见的”清晰足迹，必须为哲学寻找和创造适宜于其性质的、与现代自然科学形态一致的内在形式，这就是我们下面谈的广谱哲学的“四化”形式：

1．广义公理化

这是指运用推广了的公理化方法构建广谱哲学的理论体系。公理（或叫“公设”）就是一条或一组不证自明的基础观点、原理、前提、命题等。它们是建构理论体系时的支撑体系。人们要论证某个思想、观点，总需要一些理论前提，这些前提比要论述的观点应该更基本。这些前提就是公理。公理的特点是不需要在该理论体系内从逻辑上证明它，它的正确性是经过科学检验或实践证明而公认的。应该说，不是公理不能从逻辑上证明，而是没必要证明。因为任何体系都需要有逻辑起点，如果什么东西都去证明，任何相对独立、相对封闭的理论体系都建立不起来。

通常所说的公理化方法就是指精选最少的一批概念（称为原始概念）和不需证明的一组命题，作为定义、公理或公设，把它们作为所构建的理论体系的出发点或推理依据，然后运用逻辑推导、证明其余命题，得到一系列的定理，由此组成一个严密的理论体系。公理化方法要求所选择的公理体系要满足无矛盾性、独立性（公理之间不能互相推出）和完备性三个条件。

鉴于哲学内容的庞杂和体系众多，严格执行数学上的公理化方法将遇到很大的困难，由此，条件必须放宽，具体地说，第一，分块公理化。例如哲学有四个子系统：辩证唯物论、历史唯物论、自然辩证法、辩证逻辑学，我们不要求建立统一的公理系统，而只要求在每个子系统中设立“子公理系统”。第二，准公理化。无矛盾性、独立性和完备性是公理化方法中最根本的要求，但哲学内容和体系的复杂性、多变性难以严格满足这三个条件，只能近似满足，即我们只能有准独立性和准完备性（无矛盾性是必须遵守的），甚至在分块公理化后，我们也只能构造“准子公理系统”第三，准形式化。严格的公理化还要求公理系统有严格的数学形式（如数理逻辑的命题演算与谓词演算形式），这对于哲学的公理化来说是很苛刻的。事实上，哲学命题总是包含了事物的“质”（性质、机理）的深刻判断，它与数学中纯粹数量关系不同。此外，对辩证哲学来说，它要反映深层次的辩证运动、矛盾转化等等，而数理逻辑本质上是一种形式逻辑（而非辩证逻辑），难以反映辩证运动。由此，简单地追求严格形式化是行不通的，只能走近似或逼近形式化的道路。例如，除了充分利用数理逻辑的成果外，还要充分利用集合论等成果或它们的改造形式，并逐步创造、摸索适于描述辩证运动的辩证数理逻辑。

2.广义模型化

广义模型是相对于通常的实物模型（力学模型、物理模型、生物模型、军事模型）而言的抽象“精神事物”模型，即反映哲学观念、原理、思想、方法等等的抽象关系结构，主要表现形式有框图模型、网络模型、逻辑模型与数学模型。这些模型之间又是可以相互转化的。广义模型化的意义在于使哲学的对象和内容具有广义的可观（测）性、可控（制）性和可（模）拟性。这里的广义“观”是指通过对广义模型的分析、推断、演算等方式（不依赖于感官或仪器）获取研究对象的信息（性质、结构、机制等）。广义的“控”是指通过对广义模型的改造、调整以更优地反映哲学思想或发现新性质新规律。广义的“拟”则是指哲学模型对哲学思想的模拟、逼近。由于模型的可观性、可控性，这种模拟可精密地发现或显化哲学的思想及其表述中存在的问题、漏洞与缺陷。

3.广义数学化

这是指哲学概念、原理、思想、观念等的广义数学模拟或表示。广义数学是关于广义量（可实施一定操作的形式具体的抽象关系结构）、广义运算（满足某种抽象规则的对广义量结构的改造）及其规律的科学。它可以看成是扬弃了传统数学的狭义数量关系和空间形式的数学，也是对现代抽象数学中带有集成性、抽象结构性的数学（如集合论、数理逻辑、图论、近世代数、范畴与函子理论等）的进一步概括和推广。

广谱哲学之所以采用广义数学形式，原因在于哲学的观点、原理、思想、观念等的适用范围太广泛了，几乎是无所不在的，它们的覆盖面之宽是任何科学都无法相比的，以至于任何试图用狭义的数量关系——代数方程、微分方程、差分方程等和狭义的空间形式——初等几何对象、高等几何对象、分维几何学对象等来描述，都是注定要失败的。中外许多知名数学家与哲学家在哲学数学化的问题上，已经有了几十年失败的历史。根源就在于不了解哲学的“形而上”（最高的普适性、最大的覆盖性）的层次与传统数学工具（解析几何方法、微积分、微分方程等）的性质相差太远。

广义数学化的意义在于：

第一，它使哲学由纯粹思辨观念的形式转化为相对精确和广义量化的形式，这便为哲学的发展奠定了“可观察”的基础。有了这种形式，哲学的发展也将象精密自然科学一样，有“看得见”、“可精确衡量”的进步，而不是几十年或上百年“一贯制”。从此，哲学是发展了还是停滞了，对哲学有无贡献或贡献大小，从这些相对精确而确定的理论形式上可以一一检验出来。这里来不得一点吹牛皮、放大炮或人为的拔高与任意的贬损，它也同时堵塞了滥竽充数者靠夸夸其谈或兜售假冒伪劣货色而爬上哲学家或专家教授宝座的道路。

第二，它为理论分歧、学术争鸣提供了相对精确而形式具体的前提与条件。几千年的哲学史是充满论争的历史，除了其他原因外，争论双方的前提、角度、条件不明确、不具体，以至于使对方偷梁换柱，常常是造成理论混乱或相持不下的重要原因。有了哲学问题的广义量化形式，对于防止模棱多可、争论不休——虽然争论双方的理论、前提、观察角度风马牛不相及，对于防止诡辩论——抹煞原则界限、否定转化的条件性等，均提供了极好的参照系。

第三，当哲学用广义数学的装备武装起来时，它对于人们认识和改造世界将发挥更为有力的作用。这是因为数学化的哲学不再仅是“纯粹的意识形态”，而且是一种可以操作、运筹的思维工具。它不再只是观念形态的“世界观和方法论的统一”，而且还用数学的方法建造了这种统一性的桥梁——即世界观可以具体地转化为广义程序化的方法。

4.广义程序化

这是指把哲学观点、思想、原理转化为可具体操作、执行的方法、步骤，使它们具有广义能行性、算法性和程序性。能行过程、算法（可算性）与程序是自动机理论、计算机科学、数理逻辑与数学基础理论中具有严格与精确含义的概念。所谓算法，即对某类问题的通用解法，它要求在有限步骤内按一定规则得到确定的结果。能行性是指这种算法是一步一步机械地进行的，而程序则是能行算法的计算机实现，它是靠程序设计语言按一定规则设计的。算法、能行、程序的要求对于纯粹数理自然科学来说是极有价值的思想，但能达到（狭义）可算法、能行性、程序化的事物系统及其数学模型，毕竟非常少。它们主要限于狭义数理模型与数值计算。但人文社会科学与哲学中的概念、判断、推理绝大部分是“非数值型”的，既无法构造诸如具体函数关系式、各类具体方程等狭义数理模型，又不能按机械的方式得到唯一的精确解。这就有个广义算法、广义能行性与广义程序问题。对哲学来说，广义算法可理解为：对哲学问题的广义量化模型按一定的哲学要求，通过一定的广义量运算，导致某类新的广义量化结构。当这种算法是按一定层次、步骤进行时，称为广义能行性，而这些层次、步骤的序结构就称为广义程序。

哲学问题的广义程序化的意义在于它突破了哲学世界观与哲学方法论的“合二为一”性。搞哲学的人都知道，我们过去说的“世界观也就是方法论”，其实是指用哲学的观点、原理去“看”（“观察”）问题。例如“一分为二”是一种世界观—当表述为“世界上的事物都是一分为二的”时候，然后，我们再用这一观点去“观察”某些具体问题，这时我们就说世界观转化成了方法论。这种“转化”（其实是视角的转换—本体论的角度到方法论的角度）当然是非常必要和重要的，但又是远远不够的，还远未触及到世界观的可操作性问题，因此不同的人在应用一定的世界观去“观察”问题时，带有很多的经验性和艺术性，亦即通常说的“无法操作”性。广义程序化则要求把这种视角的转换变为可具体执行的方法步骤，这就把“哲学方法论”真正“方法化”了。

四、广谱哲学的党性原则

广谱哲学的党性原则是指在国内外众多的哲学流派中，坚持什么样的哲学基本立场。人们知道，现代西方哲学“主义”繁多、学派林立，大的学派象实用主义、逻辑实证主义、操作主义、日常语言学派、逻辑实用主义、批判理性主义、现象学、存在主义、法兰克福学派、新托马斯主义、人格主义等有20多个，其分支学派就更多了，国内受西方哲学、特别是受系统哲学与科学哲学的影响，也提出了若干带有学派或支派性质的学说。这些学说，大致可归结为理性主义（科学主义）思潮和非理性主义思潮两大类，或者是它们的交叉、混合与衍生。其中不乏真知灼见（但许多概念与观点往往达不到“形而上”—高度的普适性、广泛的应变性的标准），某些学说也不乏热昏昏的胡话（但往往以一副大学问家的面目出现）。和上述学派、学说相比，哲学就其体系的完整性、理论的彻底性和内容的深刻性而言，仍是几千年来哲学发展的最高成就，它对现代科学的成果、科学的发现与社会的发展具有最大的协变性与适应性。因此，广谱哲学把哲学的基本观点、原理做为建构自己的指导思想与灵魂。从这一基本哲学立场出发，广谱哲学的任务可以规定为：

（1）哲学的基本观点、基本原理要在广谱哲学的新形式下得到继承、推广和完善，这也就是“坚持和发展”的原则。

（2）国内外重大哲学流派中有一定科学性、合理性的观点、思想要在新形式下予以吸收、推广和发展。

（3）对各种哲学流派中的错误、混乱、失足在新形式（特别是数理形式）上予以澄清、批驳和抛弃。

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关键词：哲学主观题；设问范围；中心思想；分析提炼；答案设置

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0097-02

在高考中，政治哲学部分主观题是考生的一个薄弱环节。凡是接触高考主观题的人，一般都能感觉到高考答案的灵动性、综合性、语言组织的严谨性，给人一种非常有道理而又答不到恰当点儿上的感觉。不同的命题者设置同样的主题给出的答案也往往因人而异，主观题的主观性强的同时，难度也随之而来。最近，通过和学生一同研究高考题及答案，略有小得，总结出来，与大家分享。

一、务必审好范围

做好哲学主观题，审准范围是必须和首要的。范围规定了用什么基本概念、基本原理或者基本观点来解决新情境中的问题。这几年高考题中，哲学主观题的范围大约可以总结如下：

1.按照考查范围的明确与否可分为限定性设问与开放性设问。①限定性设问知识范围具体、明确，一般难度较小。在解答时通常采用演绎法，即通过先列出范围内知识点，再依据对材料的分层、提炼、概括后实现理论与材料的一一对应。例如，2012北京文综40（2）一题中，设问为“结合材料，说明认识对实践的依赖作用”。范围明确，考查的是“实践是认识的基础”，只需将“实践是认识的来源、动力、标准、目的与归宿”与材料中相关内容一一对应便可。限定性设问又可分为大、小两种切口。一般大切口的主观题对答案的要求综合性强，主要考察考生抓主干知识的能力。例如，2011福建文综，39（4）一题中，设问为“在分析材料一、二所反映的经济信息的过程中，你运用了唯物辩证法的哪些知识？”，答案设置就须考生综合运用好联系的观点、发展的观点、矛盾的观点来作答；小切口的主观题对考生来说往往是块儿难啃的骨头，它需要考生对教材细小知识作详细解读，难度往往较大。比如，2011新课标，39（2）一题，设问为“运用社会意识具有相对独立性原理，说明妈祖文化为什么千余年绵延不绝、不断发展”。答案设置就须考生要明确社会意识相对独立性的内涵。既要掌握社会意识的相对稳定性，又要了解社会意识的反作用也是相对独立性的内容之一，考生往往忽略掉了社会意识的反作用，以致失分严重。②开放性设问一般来说知识范围较宽泛、笼统。在解答时一般采用归纳法，即先对材料进行剖析，然后调动教材相应内容预制对应，要求考生具备较高的调动与运用知识的能力。例如，2009浙江文综，30一题，设问为“结合材料，就更好地弘扬中医药文化提出两条方法论建议”从答案设置来看，列出的两条分别是“一切从实际出发”和“具体问题具体分析”，考生须对材料进行高度概括后，在哲学范围内任选两条恰当的方法论建议并言之有理即可。

2.按照考查范围的角度可分为理论结构性设问与教材结构性设问。①理论结构性设问要求考生熟练掌握哲学的基本构架。如下图。

要求考生熟练掌握辩证唯物论（物质、意识、规律）、认识论（实践、真理、认识）、唯物辩证法（联系、发展、矛盾、创新）、历史唯物主义中相对应的知识点。例如，2013江苏单科，37（1）设问为“运用唯物辩证法有关发展的观点，分析说明欧美国家从‘去工业化’到‘再工业化’走的是怎样的发展道路”，欧美国家从“去工业化”到“再工业化”的过程，是一个事物发展的过程，是对传统制造业辩证否定的过程，是在曲折中前进的过程。所以要求考生在组织答案时，应从发展的普遍性、发展的曲折性、发展的实质以及辩证的否定观等角度综合考虑。②教材结构性设问的特征一般是引用教材中单元、课、目的标题，要求学生熟练掌握教材“单元―课―目”的结构，熟知每个框架下原理以及方法论。例如，2013重庆文综，13（4）设问为“运用‘认识社会与价值选择’相关知识，说明我国为什么要努力‘增加居民收入’”。从答案设置上，要求考生反映出唯物史观、人生观与价值观中与居民收入相关联的内容，即社会的基本矛盾、人民群众的地位、党的群众路线，及正确进行价值判断与价值选择的标准，并将其整理即可答好本题。解答好此题的关键就是考生能否熟练反映出“认识社会与价值选择”框架下的哲学道理。此类题要求考生注重教材结构的整理与记忆，最近几年高考教材结构性设问试题出现的频率呈上升趋势，值得引起每位备考的师生的重视。

二、审好中心思想

中心思想即答案的服务方向。方向不明，无论你怎么走都是逆风行驶，可见中心思想的重要性。每道哲学主观题都有自己的中心，对它的剖析是解答好哲学主观题的关键所在。例如，2013新课标1，39（2）设问为“结合材料，运用认识论知识，说明‘争论有利于认识的发展’”，本问考生应该紧紧抓住争论与认识发展的关系，以分析“争论”为核心，答出认识形式的主观性、真理与谬误的关系，以及认识的局限性和片面性等。如果学生忽略了中心思想或者分析不深刻，很容易生搬硬套实践与认识的关系原理，造成答案组织的混乱。

三、审好材料

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关键词：互动式　教学方法　基本原理

中图分类号：G642　文件标识码：A　文章编号：1004―4914(2011)05―123―02

《基本原理概论》课程是(以下简称“原理课”课程)高校面向本科生开设的公共基础课。也是高校思想政治理论课新课程方案四门必修课之一，以培养学生形成正确的世界观、人生观和价值观为目标，同时，有助于大学生学会唯物辩证的思维方法，学会用的世界观和方法论观察、分析和解决实际问题。

原理课是一门理论性很强的课程，从教材内容上来说，具有高度的抽象性。一直以来，在原理课的教学中。存在一系列的问题：重以老师主讲为核心的单项注入式教学，轻师生双方及学生之间的互动交流；重老师“一言堂”，轻学生“群堂言”；重教师教学积极性，轻学生学习的积极性和主动性；重知识的传授，轻教学实效的体现等。如果这些教学观念与方法、方式得不到改变的话，就会影响到原理课教学实效的提高。所以，进行教学方法的改革与创新势在必行。同时，对教师来，也是一个很大的挑战。笔者通过在多年具体的教学实践过程中，尝试进行教学方法的改革与创新，主要使用了互动式教学方法，并有一点粗浅体会，在此愿和大家共同探讨。

互动式教学法系指在教师的指导下，利用合适的教学选材，旨在提高学生的学习热情与拓展学生思维。培育学生发现问题、解决问题能力的一种教学模式。互动式教学法不是单纯指某一种具体的教学方法，广义上说是指在课堂教学中教师引导学生，学生围绕教师思路，产生共鸣。相互影响的教学方法。要求在具体的教学过程中，在充分发挥教师自身主导作用和学生主体功能的前提下。师生之间、生生之间能够实现情感沟通、知识对话和实践合作。这就要求把教学过程看作是一个动态发展着的教与学相统一的交互影响和交互活动过程，教与学双方互相交流、互相探讨，在彼此平等、坦诚的基础上，共同思考，达到不同观点碰撞交流，激发教学双方的积极性，达到共同解决问题的目的。互动式教学与传统教学方式不同，他真正做到“互动”，“教师主导”和“学生主动”，彼此交替，双向输入。

一、基本原理课教学中实施互动式教学法的必要性

1、基本原理课程的特点要求实施互动式教学法。原理课是四门政治理论课中最基础的一门，它的突出特点就是高度的理论性和高度的抽象性、概括性，它着重于运用理性思维和逻辑思维去理解和掌握基本理论。这就需要学生必须要学会运用理论思维方法。而传统的“独白”式被动教学强调灌输说教，课堂上缺少互动与多向交流，不能激发学生的学习兴趣，缺乏学生主动的学习，导致学生很难理解高度抽象的理论，也不利于学生的创造性思维的培养。原理课在教学中采用互动式教学方法，能充分调动教师和学生两个方面的积极性。鼓励学生主动参与教学过程，变被动的学习为主动的学习，锻炼他们的理性思维能力。

2、基本原理课的教学现状要求实施互动式教学法。目前，大多数原理课的教学还是以教师为中心的灌输式教学方法，教师讲，学生听，师生之间缺少主动积极的交流。虽然教师课前准备较为充分，上课时理论阐述也很透彻明晰，还补充一些典型有趣的案例，但从实际的课堂效果来看，普遍存在着学生不认真听课的现象，课堂上能自始至终认真听的只是一部分学生，还有相当一部分学生或看其他专业书，或趴在座位上睡觉，或窃窃私语影响教师上课，还有个别学生基本不来上课。学生缺乏主动思考问题的积极性，很少根据自己的理解发表意见和看法；而老师在课堂上得不到学生的积极回应，课堂气氛沉闷，授课情绪容易受到影响，不利于教师教学水平的发挥，自然难以达到理想的教学效果。因此，从现代教学的要求出发，改革目前的单项式教学方法，采用互动式的教学方法，通过师生之间及学生之间进行交互作用和影响，引导学生积极、主动学习，增强概论课的教学效果。

3、现代大学生的特点要求实施互动式教学法。我们现在面对的大学生是在信息开放环境下成长起来的新一代大学生，他们普遍具有思想活跃、知识广博、敢于创新的特点，他们的主体意识明显增强，有很强的独立思考意识和社会参与意识，希望在社会生活中获得公正、平等的待遇，希望能够平等、通畅地表达自己的观点和思想。对于我们在课堂上所讲授的理论观点，他们不会简单地一味地加以接受。有的大学生甚至会在课堂上直接提出不同意见，与教师评论。他们更加关心自己的能力培养、全面素质的提高和未来的发展前景，所以更加关心基本原理概论课教学对自己成长、发展的影响。如果像以往学生只有正襟危坐地听课，不能打断老师的讲课思路。这就极易使学生产生逆反心理，不利于教学活动的顺利开展，更谈不上达到教学目的。所以，教师在教学中要努力营造民主、宽松的学习气氛，提供通畅的师生之间和学生之间的思想交流的渠道，创造学生能够进行独立思考的教学形式，重视学生能力培养和素质教育。这样就提高了教学的针对性。总之，当代大学生主体意识增强，关注自身发展，知识面广，具有较强的独立思考能力，渴望平等的思想交流，重视知识的实际应用等等，这些都要求“原理”课教师在教学中必须创新教学方式。

二、互动式教学法在基本原理课教学中的实现形式

几年来，在马克思主又基本原理概论课概论的具体教学工作中，从转变教学理念与教育思想出发，遵循教育规律与课程教学特点，在深入研究与了解教育对象的基础上，同时与多媒体教学技术相结合，我们创新教学方法。进行教学方法改革，坚持在原理课中探索运用互动式教学法。我们的具体做法主要有这样几种：

1、问题教学法。属于探究式教学法的内容。它主张通过问题引导出教学内容，通过问题吸引学生的注意力，通过提问让学生参与教学实现互动，通过分析问题和解决问题培养学生分析问题和解决问题的能力，进而使学生获得新的知识。问题教学法具有主动学习、寓教于乐、学以致用的特点。比如在讲授哲学中的时空观时，笔者就通过举例来提出问题：在物质的不同领域，时间和空间是否会发生变化?从问题出发，引导学生进行积极思考，并邀请部分学生说出自己的想法，然后其他学生针对他们的回答进行讨论，教师通过对学生回答的点评来引导学生理解正确的时空观。这样，问题教学法使学生积极参与教学过程，激发学生的学习兴趣；激励

学生思考问题、集体讨论解决问题，为学生提供了广阔的思维空间和宽松的学习环境；它使学生在课堂上与教师进行平等交流，激励他们思考问题、争辩是非，促进了他们对理论的理解。

2、案例教学法。案例教学法是将生活中的典型事例引入课堂教学环节，以实例的形式向学生提供若干特定的情境，引导学生综合运用所学的知识去分析解决实际问题，培养学生综合能力的一种教学方法。运用该方法时，在案例的选择上，要有典型性、新颖性、时代性和启发性的特点。比如讲到的形成过程。除了讲述产生的社会经济基础和阶级根源外，还要说明产生的个人主观条件，即“同时代的人当中，为什么只有马克思恩格斯创立了?”这里笔者介绍了马克思恩格斯的生平以及青年马克思恩格斯思想发展历程中对人生理想的思考、对真理的不懈追求及孜孜不倦地学习与实践，通过学生对这一案例的讨论、分析，可以使其更好的理解的产生条件，也能更深刻的理解理论联系实际的精神实质。还有在讲到“事物的发展是前进性和曲折性的统一”原理时，笔者就选择了中国加入世界贸易组织的艰难历程，进行案例教学，让学生对案例进行分析理解，在师生共同研究探讨中学习，引导学生掌握任何事物的发展都始终伴随着曲折性，任何事物的发展都是前进性和曲折性的统一原理。

3、讨论教学法。讨论教学法是在教师组织和引导下，全体学生都积极参与课堂讨论，教师对学生的思维加以引导和启发，学生则是在教师指导下进行有意识的思维探索活动，从而使学生变被动为主动探寻知识的一种教学方法。讨论教学包括设题、讨论、总结三个主要环节。课堂讨论可以使学生积极主动参与课堂教学过程。既可以活跃课堂气氛，又能增强学生的学习兴趣，师生在讨论交流中可以实现教学相长，共同提高。讨论内容应该是与现实社会经济生活紧密相关、利于学生利用基本原理进行思考的重点、难点问题，有时也涉及学生比较关心的自身利益问题。讨论分专题式讨论、插问式讨论、答记者问式讨论和辩论式讨论等。在教学过程中，几种方法都不同程度的使用，如在讲“科技的社会作用具有两重性”时，笔者就事先告知学生计论题目：科技进步对人类发展是利大于弊还是弊大于利。让学生先分正方组和反方组在课外讨论，写出辩论稿，推选几名学生参加辩论。上课时再进行正式辩论，一名学生主持，抽出几名学生和老师当评委打分。每组辩手平均成绩按一定的百分比记入该组每个学生的成绩。这样，每住学生都很关注自己组选手的表现，都会积极参与收集资料、出谋划策。通过辩论、讨论和教师最后的评析，使学生对“科技的社会作用具有两重性”问题有了更深刻的理解和认识。

在教学过程中，笔者将问题教学法、案例教学法、讨论式教学法等有机结合，根据学生、教学内容等不同灵活运用多种教学方法。同时，笔者运用了多媒体等先进的教学手段，有利于吸引学生的注意力，也便于进行课堂讨论或者案例分析，从而发挥出互动式教学方法的优势，提高教学质量。

三、基本原理课教学中实行互动式教学方法的效果分析

在基本原理课的教学过程中，笔者通过不懈的探索与实践，互动式教学方法已取得了良好的教学效果。

1、互动式教学方法有利于提高教学质量，有助于增强教学实效性。在原理课教学实践过程中，通过使用互动式教学方法，达到师生互动，推动教学相长，创造了更多学生参与课堂教学的机会，学生学习的主动性、积极性较以前相比明显提高，一定程度上激发了学生对原理课的学习兴趣，学生学习过程中的自我调控能力也得到了提高，使不同层次的学生都能经常领悟到成功的喜悦，有利于教学质量的提高，也有助于增强教学实效性。

2、对学生来说，有利于培养学生的理性思维能力，有利于凸显学生的主体地位。在原理课的教学过程中，通过运用不同形式的互动式教学法，改变了以往教师在教学中对学生一味地进行灌输和说教的情形，认识到学生是一个能动的、反恩的主体，给学生创造一个能够进行独立思考的教学形式。互动式教学方法允许学生从不同的角度用不同的方法进行思考，鼓励学生大胆发表自己的见解，形成一种学生主动探索知识、创造性运用知识的学习氛围。从而促使学生积极思维，进一步提高他们的理论思维能力，提高分析问题、解决问题的能力，同时也在思维中加深对抽象理论的理解和把握。同时，互动式教学法由学生主动探索解决问题，是以学生为主体实现的，这有利于凸显学生的主体地位，发展了学生的问题意识、自主探究、合作交流的能力。

3、对教师来说，有利于提升教师教学科研素质。在原理课的教学中，因时因地因人采用不同形式的互动式教学方法，对教师也是一种挑战和压力，当然，教师在不断探索、学习的过程中，也有多方面的收获。促进了教师对教学难点的理解研究扣把握；扩大了知识面，更多的了解和汲取各个学科的生动案例来丰富课堂教学；为课程建设积累了丰富资料等。所以，互动式教学方法的使用，要求教师必须基础知识扎实，同时要不断更新知识，扩充知识储备，拓展知识结构，提升自身素质。

对基本原理概论课教学方法的改革，同高校整个思想政治理论课的教学改革一样，需要长期的坚持和不懈的探索与努力。面对不断变化的教学主体、教学环境等因素，需要教学方法的不断创新。在具体的教学实践中，互动式教学方法是值得提倡和推广的教学方法之一，取得了一定的教学实效，但也有一些不尽如人意的地方，需要我们教师继续努力，我们将继续探索、调整和完善互动式教学方法的应用，以求实现原理课的最终教学目的。

参考文献：

1.贾爱贵.互动式教学法在思想政治理论课教学中的实践探索[J].文教资料，2010(6)

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一、中医学的哲学基础

中医学的思维方式即哲学基础问题,是近代以来哲学研究的重要内容之一。但是,由于近代以来的西学东渐产生的西体西用的理性进路,所以,对中医学的哲学研究无不是以西方哲学的思维方式、概念、范畴对中医学的思维方式进行西化式的疏解,所以,从产生的研究结果而言,由于脱离了自在的中国文化的基础,因此,应当认为这些结果根本不是中国哲学或中医哲学的本来面目。对中医学的哲学思维及其基本规律的研究只能是中国文化研究中的自在的哲学反思的结果,因为任何文化形式的历史和逻辑的过程只能形成于其文化母体的自在性,而不可能是以任何外来文化所可能进行的解释。西方当代的分析哲学和解释学表明,因为西方文化的内在结构所限定,以其自在的语言系统和思维方式对文本所进行的解释困难重重,并且认为不可能达到本来的意义,所以,其西方文化自在的文字和语言本身所进行的解释都不具备其文本意义,既然如此,何以能用西方的哲学和形式对中国的文化和哲学进行解释呢?真不理解当代中国学界何以能以西体西用的方法论进行中国文化的研究,并自以为是的认为是发现了中国文化的“基本规律”。当以其中国哲学自在的形式与这些“基本规律”进行比较后,就会发现中西文化是绝然不同的形式,而且就思维方式的基本性而言,中西文化不能在形式和内容上进行简单的类比和实现思维方式的统一⑴。哲学思维与文化形式的统一性表明,任何一种独立的文化只能是其自在的哲学思维所产生的结果,因此,中国文化的形式只能是自在的中国哲学思维的结果。而中医学的哲学基础和基本规律也只能在其文化母体中寻求。那么,中医У恼苎Ь烤故鞘裁葱问降?于中国哲学的关系是怎样的?对这些问题的研究表明,其中最重要的是关于形成中医学的哲学基础问题。显然,在这一研究进路中,将构成对中国哲学及文化的反思。

我在对中国哲学的研究中,以时空的认识论原理对中国的知识系统进行反思,发现在中国的知识形式中,《易经》是中国哲学的基础,而中医学是运用中国哲学思维所产生的最成熟的知识形式,也可以这样认为,从中医学中可以反映出中国哲学的本质性,所谓医易相通是也。那么,中国哲学的本质性与中医学的统一是以怎样的原理表现出来的,这是研究中医学的哲学规律首要解决的问题。

所以,研究中医学的哲学规律首要的是要把《易经》的思维方式进行外化为哲学的形式,而这也是研究中国哲学的首要的工作。我对《易经》的思维方式进行外化为哲学形式的工作是以“时空统一论”的哲学原理对《易经》之“卦”的研究中作出的,并以形而中论的哲学原理进行了对中国哲学的概括⑵,形而中论的哲学思维方式表明,时空对应的认识论原理、对应和中的方法论原理、中和统一的时空本体论是中国哲学的基本规律。因此,对中医学能否反映出这三个基本规律是哲学反思的重要工作。

因此,从中医学的基本原理中抽象出一般的思维方式并对其进行与中国哲学原理的整合是这一研究工作的组成部分。由于中医学的思维方式与《易经》的统一,所以历代中医学者对医易相通的哲学问题都有相当深刻的理解,例如,有清一代名医章虚谷说:“诗、书、春秋,论世间事迹,褒君子,贬小人,以明治乱之所由,原非论阴阳之理者。《易》象表阴阳进退消长之理,儒者用喻世事治乱事之道。……故易为大道之源,医理、儒理俱在其中,《易·辞》为儒者之言,可用治世,不可治病也。……概医明大道之一截,易明大道之全体,医书岂真与易书比哉?医经与易经,体同而用异,拙集屡申其义矣。即将先天后天打作两橛,遂有一橛截全体之见,而不识其体用所在也。圣人韦编读易,不闻读医,假年学易,不闻学医,盖以此也。圣人为治世之大道,不为治病之小道,故言某未达不敢当。然道之用有大小,而其体一也。其所系之重,犹先于大道,何故?盖有性命而后有道德功业。保性命者,医道也。其理与《易经》同出阴阳太极之源,故体同而用异也。”（《章虚谷:《医门棒喝·论易理》）显然,章虚谷对《易经》和医经的哲学关系的认识是深刻的。由于哲学形式的外化是当代哲学的研究任务,因此,和所有对医易相通有相当深刻认识的古代学者一样,这一研究是以《易经》自在的哲学思维的外化形式阐释中医学的哲学思维的。

我们已经把中国哲学暨《易经》中的哲学模式以形而中论的原理进行概括和反思,由于在中医学中主要体现出医学的目的和方法论的统一──“保性命者,医道也”,所以,对应和中是中医学中主要的思维方式和哲学方法论。以对应和中的规律进行对中医学的反思,其表明,在这一方法论的作用下产生的中医学哲学的主要规律是:阴阳和中律、五行和中律与三焦和中律。下面对这三大规律进行具体的论述。

二、中医学的哲学基本规律

就中国哲学的主体性而言,对应和中者,人对应天地而和于中者也。因此,于道、器论之,人是形而中之存在。而人体中之中者,以藏象论之,脾胃也,以五行论之,中土也。以三焦论之,中焦也。而和于中者,人体健康之象也,而离偏于中者,疾病之所出矣！辨证施治者何以谓之?辨证者,由症对应于阴阳、五行、三焦者也;施治者,和于中者也;和者,由治而达者;中者,阴阳、五行、三焦之中者也;和也者,阴阳和中律、五行和中律与三焦和中律者也。

“夫自古通天者,生之本,本于阴阳天地之间,六合之内。其气九州九窍五岁十二节,皆生五,其气三,数犯此者,则邪气伤人,此寿命之本也”（《黄帝内经素问·生气通天论篇第三》）,“阴阳者,天地之道也,万物之纲纪,变化之父母,生杀之本始,神明之府也。”（《黄帝内经素问·阴阳应象大论篇第五》）,“阴阳者,天地之道也”于主体性而言,阴阳对应和于中者也,阴阳对应者,时空对应之机也,人的形而中者也。所以,于人而言,“阴平阳秘,精神乃治;阴阳离决,精气乃绝”（《黄帝内经素问·生气通天论篇第三》）。“一阴一阳者,天地之道;一开一和者,动静之机。”（吴谦:《医宗金鉴·删补名医方论卷二·六味地黄丸集注》）“阴胜则阳病,阳胜则阴病”（《黄帝内经素问·阴阳应象大论篇第五》）。以上的论述在基本的意义上阐明了中医学的哲学基础。

所以,如果认为“一阴一阳之谓道,偏阴偏阳之谓疾。”（张元素《医学启源·卷之中·

十、内经主治备要》）从而使之阴阳对应成为哲学本体论的依据,那么,我认为“阴阳和中之谓医”。阴阳和中者,医之大用也。“气血之根皆在下,培养在中,发用在上。”（郑寿全:《医理真传·卷三·问病人干咳周身痒者何故》）。“培养在中”者,“黄中通理”者是也。“人之元气,根基于肾,萌牙于肝,培养于脾,积贮于胸中为大气,以斡旋全身。”（张锡纯:《医学衷中参西录·第四卷·治气学郁滞肢体疼痛方·培脾舒肝汤》）“培养在中”“培养于脾”,中之用也。所以,“凡人中气充足,则署邪不能相犯;署气入侵,皆气虚招之也。”（陈士铎《辨证录·卷八·内伤门》）。所以,阴阳和中律、五行和中律与三焦和中律者,阴阳、五行与三焦辩证而使之和于中者也。和于中者,后天而言,和于脾胃者也,先天而言,和于肾者也,和于脾胃者,血之用也,和于肾者也,气之用也。所以,后天而言,“人以胃气为本。”（李杲《脾胃论·卷中·饮食劳倦所伤始为热中论》）。对中土的认识,历代医家都有深刻的认识:“脾为土脏,主乎运水,全身水道,赖脾为通调。”（吴克潜:《大众医药·第二十四章·卫生门·健康要览》）,“胃者,水谷气血之海也”（《灵枢经·玉版第六十》）,“脾胃为血气阴阳之根蒂”（沈金鳌《妇科玉尺·卷五·崩漏》）,“胃者十二经之源,水谷之海也,平则万化安,病则万化危。”（李杲《脾胃论·卷下·脾胃虚则九窍不通论》）,“胃受司受纳,脾司运化,一纳一运,化生精气,津液上升,糟粕下降,斯无病矣。”（王纶:《明医杂著·卷一·枳术丸论》）。以哲学思维论中土者,以章虚谷为要,他说:“土本先天太极之廓,为后天万物之母,故通贯四气而主于中也……夫太极为。五行之廓者,生物之道也;土为太极之廓者,成物之道也。以五行该有形,则太极为五行之廓矣。以有形该无形,则土为太极之廓矣。理气有回环,故生成有顺逆耳。……良以阴阳虽判而太极之体即具阴阳之中,四象虽分而太极之体即具四象之内。所以加土称五行者,以表土中即太极之体所在也。是故五行相生循环无间者,以太极浑然之气流行乎中也。浑然之气无形而土居四象之中, 通贯四气以显太极之用,故其成物则土为太极之廓而浑然之气即寓于中矣。”（章虚谷:《医门棒喝·太极五行发挥》）。

关于中医学的哲学基本规律,以阴阳和中律、五行和中律与三焦和中律的概括,使之辨证施治成之所为也,是为中医学的认识论和方法论的规律也。中医学的哲学本体论是以《周易》的思维方式为基础的,因此,医易相通者,哲学思维的统一性也。

三、中医学的发展方向

由上可知,医易相通是在哲学思维中的统一,因此,作为中医学的文化形式而言,其本质性与中国文化的形式及本质性是统一的。所以,中医学在当展方向的问题,宏观而言,其与中国文化在当代的发展是统一的,微观而言,是由中医学的自在的规律所决定的,而且与当代的哲学思维密切相关。

在西医学已经于当代越来越显现出其固有的不足和缺欠的同时,伴随着中国文化热的出现,中国医学的优异之处同时引起了世界医学界的重视。对其进行的哲学反思表明,从问题的发生的根本原因而言,其所要解决的问题已不仅仅是单纯的医学问题。因为从目前西方文化的模式所暴露出的问题,不仅仅表现在医学方面,其更主要的问题是在西方文化的哲学方面。应当认为,两种医学模式的优劣是在其不同的思维方式中形成的,这些优劣还要在以后的医学和文化的进步中更加明显的表现出来。关心中医学发展的学者显然已注意到中医学的优势,但是,除了中医学的医疗实践上的优势以外,笔者认为,中医学的优势表现在哲学思维上,中医学的成就是中国哲学思维所造成的。因此,正是在中国文化及哲学的统一下所生成的中医学本体论,使中医学的医学理论和实践在历史上取得了辉煌的成就,在当代社会中发挥着重要的作用,并将成为人类医学继续发展的相当重要的参照系。但是,由于近代中国引进西方文化和哲学以来所造成的思维定势和对中国哲学的判定的失误,以至于造成对中医学的研究和发展形成思维方式上的误导,影响了中医学的正确发展。因此,从哲学的高度研究中医学的哲学本体论及其在实践中的作用,是中医学的基础理论研究中的重要的工作,也是中国哲学研究中的重要组成部分。

但是,由于中国的哲学思维与西方的哲学思维的不同,以至于到目前为止,学术界还没有从固有的中国文化形式中重视中国哲学的本质性,即中国哲学是以怎样的本体和本体论进行哲学思辩的。尽管西方的形式化的哲学思维造就了西方文化,但是,由于中国的传统哲学不是形式化的,以西方哲学的形式化的概念和范畴释解中国哲学就势必使中国哲学的本质性受到歪曲,例如,对“道”范畴的研究,以西方哲学形式所进行的疏解,已使我们看到二律悖反的结论。因此,研究中国哲学的本体论是哲学和中医学发展的重大的理论问题。例如:我们经常看到这样一个观点,即认为中国哲学是“天人合一”的,实际上这并不是哲学上的终极结论,应该反思和追问产生所谓“天人合一”观念的本体及其这一思辨性的本体论哲学问题,以最终使中国哲学的本体和本体论形式被发现出来。

从道教医学大家孙思邈对中医学的学术性质的观点能够得到中医学本体论问题的相关启示。他认为:“凡欲为大医,必须谙《素问》、《甲乙》、《黄帝针经》、《明堂》、流注十二经脉、三部九候、五脏六腑、表里孔穴、《本草》、《药对》、张仲景、王叔和、阮河南、范东阳、张苗、靳邵等诸部经方,又须妙解阴阳禄命、诸家相法及灼龟五兆、周易六壬,须精熟。如此乃得为大医。若不尔者,如无目夜游,动致颠损;次须熟读此方,寻思妙理,留意研究,始可于言于医道者矣。又须涉猎群书,何者?若不读五经,不知有仁义之道;不读三史,不知有古今之事;不读诸子百家,则不能默而识之;不读内经,则不知有慈悲喜舍之德;不读庄老,不能任真体运,则吉凶拘忌,触涂而生。至于五行休王,七耀天文,须探微,若能具而学之,则医道无所滞碍,而尽善尽美者矣。”（孙思邈:《备急千斤要方》）。由时空对应的本体论和阴阳对应和中的中国哲学可知,“阴阳者,天地之道也,万物之纲纪,变化之父母,生杀之本始,神明之府也”（《黄帝内经素问·阴阳应象大论篇第五》）、 “法于阴阳,和于术数”（《黄帝内经素问·上古天真论篇第一》）、《周易·系辞》认为“一阴一阳之谓道”。上述的这些论述都说明了中医学本身即是关于“道”的学问,只有把握了“道”的哲学思辩,才能具体把握中医学,但由于自在的思维方式所决定,中国哲学在历史上并没有象西方哲学那样从西方文化中形成形式化的哲学,因此,“道”就不可能在形式化的思维中把握,而只能在存在的整体性上把握,因此,一个有贡献的中医学者,必须象孙思邈所论述的那样,非达到群书博览,涉猎百科而得“道”莫属。因此,举凡历史上的名医,无一不是对“道”有深刻的体认的得“道”者,从而使其“医道无所滞碍,而尽善尽美者矣。”而在完成对中国的文化外化为哲学之后,中医学的哲学基础和基本规律也将以自为的思维方式指导中医学的研究,中国哲学的自为的形式将对中医学的发展带来根本的正本清源和本质性的进步。⑶

由于西方文化从近代开始的对中国文化和哲学的滥觞,在当代完成对中国哲学“道”本体论的发掘,以建构中国哲学的独立形式,尽管无论对中医学或中国文化的发展至关重要,然而,就目前的中国哲学的研究的状况而言,却显的任重而道远。因此,就中医学界而言,应当重点研究中医学的哲学本体论问题,使人的存在本质与存在本体统一,这将是中医学今后的发展方向。具体而言,中医学应在“道”本体论的思辩形式中,完成对人的生命的本质性的认识,在确立可操作的形式中,使人类的生存达到其应达到的境地。

以本文所论证的中医哲学的基本规律表明,中医学的哲学是与中国的文化和哲学统一的,而中国的文化和哲学是自在的和独立的系统,是以人的形而中存在的本体论下所作出的概括,因此,人的存在方式应与其形而中的本质性统一。所以,中国的文化和哲学是不同于西方文化和哲学的文化形式,历史和逻辑均表明,中医学的发展与其中国的文化和哲学一样有其自在的理路和规律。由此可知,中医学在当代的发展将取决于中国文化在当代的发展,应当认为,中医学的发展是与中国文化的发展一脉相承的。发现和顺应中国哲学的规律,以人的存在的形而中的本质性与时空层次的对应统一,使中医学的形式在与人的存在的必然性上统一,这将是中国的文化和哲学及中医学在今后的发展进路并将以此实现社会和人类的本体论意义上的自在的存在形式。

注释

⑴关于中西哲学的统一性问题,是建立人类哲学的必然性工作,但这只能是在发现了人类共同的哲学基础之后才能完成的工作,任何外在的以形式化的努力并以此形式上的归类的方法,不但违背了形式逻辑的乖诘囊孕问交呐Σ⒁源诵问缴系墓槔嗟姆椒?不但违背了形式逻辑的购捅咎迓劢姓苎急绲摹＞芪鞣降男问交恼苎嘉炀土宋鞣轿幕?但是,由于中国的传统哲学不是形式化的,以西方哲学的形式化的概念和范畴释解中国哲学就势必使中国哲学的本质性受到歪曲,例如,对“道”范畴的研究,以西方哲学形式所进行的疏解,已使我们看到二律悖反的结论。因此,研究中国哲学的本体论是哲学和中医学发展的重大的理论问题。例如:我们经常看到这样一个观点,即认为中国哲学是“天人合一”的,实际上这并不是哲学上的终极结论,应该反思和追问产生所谓“天人合一”观念的本体及其这一思辨性的本体论哲学问题,以最终使中国哲学的本体和本体论形式被发现出来。

从道教医学大家孙思邈对中医学的学术性质的观点能够得到中医学本体论问题的相关启示。他认为:“凡欲为大医,必须谙《素问》、《甲乙》、《黄帝针经》、《明堂》、流注十二经脉、三部九候、五脏六腑、表里孔穴、《本草》、《药对》、张仲景、王叔和、阮河南、范东阳、张苗、靳邵等诸部经方,又须妙解阴阳禄命、诸家相法及灼龟五兆、周易六壬,须精熟。如此乃得为大医。若不尔者,如无目夜游,动致颠损;次须熟读此方,寻思妙理,留意研究,始可于言于医道者矣。又须涉猎群书,何者?若不读五经,不知有仁义之道;不读三史,不知有古今之事;不读诸子百家,则不能默而识之;不读内经,则不知有慈悲喜舍之德;不读庄老,不能任真体运,则吉凶拘忌,触涂而生。至于五行休王,七耀天文,须探微,若能具而学之,则医道无所滞碍,而尽善尽美者矣。”（孙思邈:《备急千斤要方》）。由时空对应的本体论和阴阳对应和中的中国哲学可知,“阴阳者,天地之道也,万物之纲纪,变化之父母,生杀之本始,神明之府也”（《黄帝内经素问·阴阳应象大论篇第五》）、 “法于阴阳,和于术数”（《黄帝内经素问·上古天真论篇第一》）、《周易·系辞》认为“一阴一阳之谓道”。上述的这些论述都说明了中医学本身即是关于“道”的学问,只有把握了“道”的哲学思辩,才能具体把握中医学,但由于自在的思维方式所决定,中国哲学在历史上并没有象西方哲学那样从西方文化中形成形式化的哲学,因此,“道”就不可能在形式化的思维中把握,而只能在存在的整体性上把握,因此,一个有贡献的中医学者,必须象孙思邈所论述的那样,非达到群书博览,涉猎百科而得“道”莫属。因此,举凡历史上的名医,无一不是对“道”有深刻的体认的得“道”者,从而使其“医道无所滞碍,而尽善尽美者矣。”而在完成对中国的文化外化为哲学之后,中医学的哲学基础和基本规律也将以自为的思维方式指导中医学的研究,中国哲学的自为的形式将对中医学的发展带来根本的正本清源和本质性的进步。⑶

由于西方文化从近代开始的对中国文化和哲学的滥觞,在当代完成对中国哲学“道”本体论的发掘,以建构中国哲学的独立形式,尽管无论对中医学或中国文化的发展至关重要,然而,就目前的中国哲学的研究的状况而言,却显的任重而道远。因此,就中医学界而言,应当重点研究中医学的哲学本体论问题,使人的存在本质与存在本体统一,这将是中医学今后的发展方向。具体而言,中医学应在“道”本体论的思辩形式中,完成对人的生命的本质性的认识,在确立可操作的形式中,使人类的生存达到其应达到的境地。

以本文所论证的中医哲学的基本规律表明,中医学的哲学是与中国的文化和哲学统一的,而中国的文化和哲学是自在的和独立的系统,是以人的形而中存在的本体论下所作出的概括,因此,人的存在方式应与其形而中的本质性统一。所以,中国的文化和哲学是不同于西方文化和哲学的文化形式,历史和逻辑均表明,中医学的发展与其中国的文化和哲学一样有其自在的理路和规律。由此可知,中医学在当代的发展将取决于中国文化在当代的发展,应当认为,中医学的发展是与中国文化的发展一脉相承的。发现和顺应中国哲学的规律,以人的存在的形而中的本质性与时空层次的对应统一,使中医学的形式在与人的存在的必然性上统一,这将是中国的文化和哲学及中医学在今后的发展进路并将以此实现社会和人类的本体论意义上的自在的存在形式。

注释

⑴关于中西哲学的统一性问题,是建立人类哲学的必然性工作,但这只能是在发现了人类共同的哲学基础之后才能完成的工作,任何外在的以形式化的努力并以此形式上的归类的方法,不但ケ沉诵问铰呒墓媛桑ㄐ问郊安问降穆呒肼呒安呒男问绞峭骋坏模?而且不可能从形式到逻辑进行不同文化形式的整合,正如英语和汉语不可能实现在形式到逻辑的统一一样。人类文化的统一首先要求哲学的统一。笔者的研究表明,人类的文化形式和哲学思维只有在完成时空的形式和方式的还原以后,才有可能完成,这是笔者的“时空统一论”哲学体系所力图完成的工作。

篇9

关键词：边缘化；济学；方法论；方法论教学

中图分类号：FD11　文献标识码：A　文章编号：1005－2674(2012)02－008－05

一、问题的提出

围绕济学“方法”相关的研究主要有三个方面：一是济学的方法(论)，二是济学的教学方法，三是济学的“方法论教学”。三者之间既有区别又有联系，对济学方法论的研究，主要是研究马克思在济学研究中采用的方法及启示；对济学教学方法的研究，则是研究在进行济学教学中，通过什么策略、手段和行为方式来改进教学、提高教学质量；而济学“方法论教学”，是指把济学方法论作为教学内容传授给学生，它必须建立在对济学方法论系统研究和掌握的基础上进行，目的也是为了提高教学效果。本文通过大量的文献研究发现，学者们对济学方法论和教学方法的研究比较多，而对济学“方法论教学”的研究极少。把济学“方法论教学”作为专题进行研究的文献仅见：王金岭的《在(资本论)教学中突出(资本论)方法论教学的探索与实践》、蔡继明的《如何讲授政治济学的研究方法》，徐东的《“两课”教学应加强方法论教育》。此外，关于济学“方法论教学”的研究实不多见。本文要研究的正是济学的“方法论教学”，系统阐述济学“方法论教学”的意义和方法。

之所以把济学“方法论教学”作为本文的研究对象，根本原因就在于济学本身就是一座方法论的宝库，是留给后人最宝贵的遗产。只有继承这份宝贵的“遗产”，掌握济学方法论这把“金钥匙”，才能坚持和发展，保持济学的生命力。而济学被边缘化是促成本文研究的直接原因。济学“边缘化”问题，是关系到大学济学教学与研究以什么为指导、关系到中国的改革开放以什么为指导、关系到我们以什么思想培养年轻一代的大问题，也是关系到我们能否以科学的态度面对人类思想史上这一伟大科学成就的问题。要解决济学边缘化问题，仅研究济学的方法论或进行教学方法的改革是不够的，把最能体现济学生命力的方法论传播下去才是根本。

二、济学“方法论教学”的意义

1、方法论是马克思和恩格斯留给我们最宝贵的遗产

一门学科是否是科学，首先要看它的方法论是否科学。济学的科学性首先体现在它的方法论的科学性，即辩证唯物主义和历史唯物主义这一科学的世界观和方法论。尤其是唯物史观的创立，使马克思创立了科学的政治济学。它第一次“把济和社会形态的发展理解为一种自然历史过程”，使人类对于社会发展的认识第一次有了科学的理论，第一次把对社会济过程的认识牢固地建立在历史发展的客观事实基础之上。正如恩格斯所说，马克思的济学在“本质上是建立在唯物主义历史观的基础上的”。唯物史观是马克思研究济理论的总的基础和出发点，也是济学与其他流派济学相区别的试金石。只有坚持历史唯物主义的世界观或方法论，才能抓住济学的本质、精髓和灵魂。

在唯物史观的总视角下，马克思运用唯物辩证法分析了资本主义社会内部的矛盾运动。他运用逻辑与历史相统一的方法揭示了各种济现象与济范畴之间的内在联系；运用综合分析法把主观与客观、宏观与微观、定量与定性相结合；运用矛盾分析法，从商品的内在矛盾及其形式的变化、商品生产的基本矛盾到资本主义生产的各种矛盾、最后到这一矛盾的解决，揭示了资本主义济运动的规律和发展趋势；运用科学抽象法实现了从具体到抽象、从现象到本质的飞跃，揭示了资本主义生产的本质；运用数学方法揭示了剩余价值与利润的质的不同；运用个案分析法，以英国这个资本主义生产方式发育比较早、比较成熟、各种矛盾暴露的比较充分的地点为例，揭示了资本主义社会的济规律。

所以马克思的济学留给我们的不仅是一个丰富的理论体系，而且是一座方法论的宝库。正如恩格斯曾指出：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究所用的方法。”

2、济学“方法论教学”是坚持和发展济学的需要

济学是开放的体系、发展的科学，不发展，不创新，济学就会僵化，就会失去生命力。创立济学，靠的是方法论；坚持和发展济学，也要靠济学方法论。

济学是马克思和恩格斯共同创立的，重点揭示了资本主义济运动的规律和发展趋势，在此基础上科学预测了未来社会的基本特征，比如公有制、按劳分配、计划济等，这些理论是我们建设社会主义的指导方针和目标。但是马克思和恩格斯并没有对未来社会某个特定阶段如何建设社会主义做出具体的分析，更没有让他们的继承者照搬照抄他们的理论。马克思生前多次表明：“我们的任务不是推断未来和宣布一些适合将来任何时候的一劳永逸的决定，”“我们是不断发展论者，我们不打算把什么最终规律强加给人类，”“在将来某个特定的时刻应该做些什么，应该马上做些什么，这当然完全取决于人们将不得不在其中活动的那个既定的历史环境”。恩格斯也说过：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”然而，教条主义者在面对济生活中出现的新问题时，或照搬照抄马克思的济理论，或断章取义地曲解马克思的济学，或责怪马克思未能预测到当今社会变化如此之大，埋怨“过时了”。于是抛弃济学，把西方国家的主流济学搬来作为我国的主流济学，认为只有西方济学才能适应我国的改革开放。把济学教条化的症结就在于不懂济学的方法论，脱离实践，严重违背辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，其实质上是唯心主义的一种外化形态。第一，马克思、恩格斯不可能穷尽资本主义发展中以及社会主义阶段可能出现的各种新问题，正如恩格斯所说，“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。”如果非要让马克思和恩格斯穷尽真理，那只能是唯心主义者的坏心恶意或别有用心地求全责备。第二，当代西方济学把资本主义的生产关系作为研究的前提条件，与我国的生产关系条件有着性质上的不同，把当代西方济理论这种“橘”搬到中国来就会变成“枳”，同样是教条主义的一种表现。第三，

济学与当代西方济学的研究方法是根本对立的。当代西方济学的方法论基础基本上是验主义的，它回避或抹杀生产关系，从“济人”这一前提出发，只是从物质和技术方面、从具体的形式、现象层次来研究济活动。而济学以唯物史观为基础，从“社会生产关系中的人”出发，在生产力与生产关系、济基础与上层建筑的矛盾运动中研究济活动的内在联系。所以，坚持和发展济学，就是要以济学的基本原理和方法为指导，从历史唯物主义的基本观点出发，结合中国实际，吸收西方济学中的有益成份，创立中国特色社会主义济理论，而不是用西方济学取代济学。只有把济学方法论这把“金钥匙”传播下去，一代一代的继承者才能真正理解济学，才能在实践中不断发展，才能不断地保持和增进济学的强大生命力。

3、济学“方法论教学”是对青年学生进行教育的需要

教育的根本问题是培养什么人、怎样培养的问题。而培养什么人、怎样培养最根本的问题是培养正确的世界观和价值观。中国青年具有怎样的世界观和价值观，又取决于用什么样的理论和方法进行教育。

然而，过去我们在济学教学中，过多地注重了它的政治性和意识形态作用，而忽视了它的科学性；过多地注重了济学基本理论的灌输，而忽略了“方法”的醺陶和“能力”的培养。导致在计划济年代里人们对济学盲目信仰和改革开放以后的盲目不信仰。尤其是在社会主义阵营瓦解之后，很多人认为社会主义不行了，理论不行了。中国由计划济向社会主义市场济转变，一些人误认为济学不行了，只有西方济学才行。许多大学的济类专业的政治济学课程被压缩或取消，认真研读济学的不多，人云亦云、盲目指责和怀疑的比较多，在青年学生中产生了信仰危机。许多青年学生学了济学理论却不会用的立场、观点和方法分析问题、解决问题，在大是大非面前往往缺乏基本的立场甚至迷失方向。这些都反映了我们在济学教学方面深层次的问题。特别是近几年来，民主社会主义、新自由主义、、普世价值观、极端民粹主义、后现代主义等思潮沉渣泛起，在不同的范围内存在并影响着青年学生的价值判断和分析能力。要使学生保持清醒的头脑，学会用的立场、观点和方法去辨别各种思潮，提高分析问题的能力，首先必须把济学作为一门科学来对待，恢复济学的科学性，才能为的信仰打下坚实的根基。其次，在济学课程教学过程中，必须把济学的基本方法教给学生。“授人以鱼不如授人以渔”，只有用的基本立场、观点和方法去教育学生、武装学生，才能使青年学生学会用正确的方法分析各种现象，才能在大是大非面前保持清楚的头脑，才能树立正确的世界观和价值观。张薰华教授在《(资本论)教学改革初探》中指出要“教学生掌握方法”，老一辈济学家的做法值得我们年轻一代学习并贯彻到日常教学活动中去。

4、济学“方法论教学”是济类专业系统学习的需要

济学作为理论济学，是济类专业共同的专业基础课，又为济类各专业提供共同的方法论基础。首先，济学是理论济学的基础课。理论济学有两门课，即济学与西方济学。西方济学中的一些理论是否正确，必须用的方法进行分析，因为济学方法论体系是建立在唯物史观这一科学的方法论基础之上的，而西方济学方法论体系是建立在“济人”这一唯心史观的基础之上的。其次，济学方法论是各门应用济学的方法论基础。国内有一种把西方济学作为各门应用济学的理论基础和方法论的错误倾向，比如，相当一部分《财政学》教材不讲“国家分配论”，只讲“公共需要论”，这样就把的国家观和财政观丢掉了，无法讲清楚财政的本质。同样，马克思的社会产品价值构成理论仍然是财政分配的理论基础。再比如，《金融学》中所讲的信用工具只是价值的再分配，而本身并不创造价值，所以要以马克思的劳动价值论为基础，将信用活动建立在真实的社会再生产之上，适度发展信用济，有效地监管和控制信用膨胀和过度投机，才能避免泡沫济的出现。英国约克大学的史蒂夫?汤姆斯2005年在《会计学观察评论》上发表的《资产定价模型，劳动价值理论和它们对会计理论的意义》一文中就指出，西方主流的会计理论和金融理论无法合理解释真实的社会济关系，而马克思的方法得到发展并被广泛应用于包括管理学、劳动合约和社会资本研究等方面，马克思的理论与现代金融和会计的分析方法结合，提供了对资本主义分析的基本工具。所以只有在掌握济学方法论的前提下，借鉴西方济学的方法，才能为学好应用济学打好基础。否则，丢掉了济学的方法论基础，在学习和研究中就可能犯根本性的错误。

目前，济类专业中有一门专门讲方法论的课程――《济学方法论》，它主要是讲西方的科学哲学，是西方济学界在研究济理论和济问题时所采取的各种方法的理论，济学方法论在其中最多也只是一个章节的篇幅，而且大多数管类专业和院校不开设这门课。因此，要进行济学的方法论教学，必须在济学课程教学之中突出方法论教学。济学在本科教育阶段开设的课程主要包括《政治济学(上)》《政治济学(下)》《选读》《社会主义市场济理论》，不同的专业开设的课程和学时数有所不同，但不管上其中哪一门课，都要突出济学的方法论教学，从而为学生系统学习各门济学课程打下坚实的基础。

三、如何进行济学“方法论教学”

1、教材要“编方法”，教师要“备方法”、“讲方法”

济学方法论教学，要求把济学的方法论作为教学内容，让学生掌握济学的方法论。要做到这一点，必须系统改革我们的教育教学过程。

首先，要改革济学教材的编写。现有的《政治济学》教材中，只在导论部分讲济学的方法，具体到各章节却不讲方法。《选读》也只是在绪论和马克思、恩格斯的几个序言中讲方法，而接下来的内容选读部分主要还是对原著内容的讲解，缺乏对济学方法的分析和运用。事实上，导论中讲方法，学生听起来很抽象，被动接受，难以消化，需要在各章节的具体内容中来讲方法，学生才能消化吸收。所以，教材编写的过程中每一章节要体现马克思的方法论。把济学方法论编写进教材，可以提醒教师把方法论教学贯穿到教学活动中去，也有利于学生自学。

其次，教师在备课时要把济学方法论作为备课的内容。教师在备课时不能只备济学的基本概念和原理，要深入挖掘济学的方法论，把济学的方法论作为备课内容，这样上课时对方法论的讲解就不再具有随意性，不再被忽略，从而才能收到实效。

再次，讲课时要讲济学的方法论。既要在导论中从总体上介绍济学的方法论，也要在各章节的每一个知识点中讲“方法”；既要把每一个问题的具体方法讲清楚，也要把这个方法放在整个理论体系中来讲；既要把传统的对济学方法的理解(如唯物史观基础上的唯物辩证法、科学抽象法、历史与逻辑相统一的方法，等等)讲清楚，而且还要挖掘济学中的宏观分析与微观分析法、规范分析与实证分析法以及数量分析法与制度分析法等等；不能只讲济学的方法，更要在与西方济学方法的比较中讲济学的方法，这样济学才能显示其科学性与生命力。

2、教师要自觉运用济学方法论来讲课

教师用济学方法论来讲课，要求教师上课时不仅要用济学方法论把济学原理讲清楚，而且要用济学方法分析当前资本主义和社会主义济运行过程中出现的各种新问题。这是对教师的一种更高层次的要求，体现了济学方法论已内化为教师教学的自觉行为。

首先，教师要用济学的方法论把济学原理讲清楚，引导学生用这一方法论去理解济理论体系。比如，在讲价值、抽象劳动两个概念时，不仅要告诉学生这是用抽象的方法得出的概念，而且要引导学生用抽象思维来理解这些概念。在讲使用价值和价值、具体劳动和抽象劳动的关系时，教师要用矛盾分析法去讲解它们之间的关系，而且要联系生产力和生产关系的矛盾来分析使用价值和价位、具体劳动和抽象劳动的对应关系。让学生明白生产力和生产关系的矛盾是人类社会共有的矛盾，在商品济条件下就具体表现为使用价值和价值、具体劳动和抽象劳动的矛盾。

其次，教师要用济学的方法论分析和解释当代资本主义出现的新情况和社会主义济发展中遇到的新问题。比如要用发展的观点和矛盾的观点分析资本主义基本矛盾的演变与资本主义的历史、脱状和发展趋势，说明资本主义从自由竞争到一般垄断，再从一般垄断到国家垄断的发展历程，正是资本主义不断调整其生产关系以适应生产力发展的结果。一方面要帮助学生真正认识到资本主义的发展历史证明了马克思资本主义基本矛盾理论的科学性；另一方面也要让学生明白资本主义内部生产关系的调整和变革，正在孕育着新的社会的因素。再比如，要用共性和个性的原理以及马克思的过渡时期理论，分析马克思和恩格斯所预测的未来社会的特征与社会主义初级阶段济特征之间的关系，从而理解在社会主义初级阶段以公有制为主体多种所有制共同发展和以按劳分配为主体多种分配方式并存的必然性。从而使学生学会运用的方法去分析问题、解决问题。

3、考试要考“方法”

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一、“空白”的意义

1、逐步提高学生的学习能力和素质

“空白”艺术要求教师放弃“满堂灌”“填鸭式”的传统教学方法，彻底克服教者“包办代替”、学者“生吞活剥”的现象。教师将由演员变成导演，学生则由台下的观众变成领衔主演。在“空白”中，学生在教师的指点下，按照自己的思路来解析概念、归纳原理，根据自己的特长来确定掌握内容的具体方式，从而培养学生的思考能力、应用能力和自学能力，提高学生学习的主动性和自觉性。

2、调动学生学习的兴趣和积极性

“空白”艺术的特点是：教师指导，学生操作。在“空白”中，学生既要动脑又要动手，或“悟”，或“做”，或“记”，灵活多样的学习方法必将诱发学生的学习灵感，不同思维特点的学生皆可找到用武之处，从而增强教学过程的趣味和学生学习的信心。

3、大幅度提高课堂教学效率

运用“空白”艺术，教师的主导作用和学生的主体作用都能得到比较充分的发挥。一方面，教师必须于课前对课堂教学作精心的研究和策划，科学地组织教学内容和教学过程，每道题、每句话都应充分准备。另一方面，学生必须积极参与，充分发挥主观能动性。在“空白”中，教与学得到有机统一，学生对学习内容的认知和掌握程度必然会有较大的提高，达到事半功倍的效果。

二、“空白”的操作

1、在“空白”中“悟”

“悟”是领会，是理解，是温故知新，是由感知到思辨的升华。思想政治课的内容理论性强，一些概念、原理十分抽象，单凭教师分析讲解显然不够，至于希望通过“讲得多、讲得细、讲得深”达到学生的透彻把握更是缘木求鱼。

在新授概念时，教师应在点化之后让学生自己去“悟”。譬如物质概念中的“客观存在”，教师应该告诉学生，所谓“客观存在”，就是“不依人的意识为转移”，所谓“不依人的意识为转移”，就是“无论你看得见看不见，摸得着摸不着，相信不相信，承认不承认，它都实实在在地存在着”，然后就留足学生思考的时间。

概念如此，原理也不例外。教师要指导学生由论据“悟”论点，由论点“悟”论据；由理论“悟”实践，由实践“悟”理论；由世界观“悟”方法论，由方法论“悟”世界观。只有这样，才能弄清原理的来龙去脉，把握它的深刻内涵。“悟”是抽象思维的过程，要求开动脑筋，展开思考，由此及彼，由表及里。在这里没有任何捷径可走，教师的越俎代庖只会使学生徘徊于思维的迷宫而达不到真理的顶峰。

2、在“空白”中“做”

“悟”的结果是懂，但懂的仅仅是理论。理论还要与实践相结合，这就要求学生去实践，去“做”。常言道，听一百次不如做一次，“做”能出真知。理论联系实际是思想政治课最基本的学习方法，“做”也就理应成为学生学习的主要手段。讲授新知识前，教师应该指导学生预习，让学生初步了解新内容，特别是要让学生发现自己理解的“难点”。这样，学生带着问题听课，有备而来，目的和重点自然明确。

课堂内容的总结和原理的归纳，也应让学生自己进行。教师的责任只在引导学生得出全面而准确的结论，不应把现成的结论强加给学生让他去死记硬背。

练习是检查理解广度和深度的工具，是比较重要的“做”。只“悟”不“练”，对知识的掌握难以全面、深化和巩固。教师应该精心设计一定量的选择题、思考题，让学生于练习中发现知识点的误区，通过比较、辨别，加深对基本概念和基本原理的理解。

3、在“空白”中“记”

“悟”了、“做”了、好“记”，“记”了更好“悟”，也更好“做”。“记”是对旧知的回忆和对新知的记忆，既是巩固又是提高。理解了并不一定能够记住，记住了才能进一步加深理解。与学生交谈常常会有这样的对话：这个原理你懂了吗？懂了。这个原理的内容是什么？记不得了。既然记不得，又怎能说是懂了呢！诚然，死记硬背是学习思想政治课的大忌，但切不可因噎废食。

重复是记忆的重要形式，然而教师的重复绝对不是学生的记忆。每新授完一个基本概念或基本原理，应要求学生即时强化记忆。给定较短的时间，明确具体的内容，当场抽查。有理解作基础，加上时间的限制、气氛的压力，往往能集中学生的注意力，充分发挥其记忆能力。

三、“空白”的原则

1、求实原则

具体概念或具体原理的新授与复习，留不留“空白”，留下的“空白”是“悟”，是“做”，还是“记”，没有固定的模式，应从实际出发，具体问题具体分析，反对生搬硬套的形式主义。譬如，哲学要多“悟”，政治学要多“记”，而这两门课都要多“做”。至于经济学，最好走向社会、走向市场，多了解些实际知识，这样更能加深学生对经济现象、经济规律的理解和把握。

2、适度原则