哲学的基本条件范文

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论文关键词：奥斯汀；塞尔；言语行为；间接言语行为

言语行为理论(SpeechActTheory)20世纪60年代初由英国哲学家Austin提出后，在语言学界引起了普遍关注，并在语言学研究的各个领域产生了很大影响。言语行为理论作为语用研究核心理论的地位已经牢固确立，任何属于语用范畴的研究都毫不例外以“言必行”的语言哲学思想为基础。

一、语言哲学基础

西方语言哲学是西方哲学两次转向的结果．从本体论到认识论再到语言论，体现了语言哲学的研究目的，即通过语言研究来澄清由于滥用语言而造成的哲学问题．通过对语词意义的研究反推出人的理性和哲思。Austin和Searle都是语言哲学家，他们对语言的研究都是在哲学轨道上进行的，他们所创立的言语行为理论最初不是用于语用学，而是为哲学研究目的服务。言语行为理论认为语言是一种受规则控制的行为，语言研究应属为行为科学。语言交流的基本的或最小的单位是被完成了的言语行为，而不是符号、语词或语句。Seade认为，研究语词的意义在原则上和研究言语行为没有区别，它们是同一种研究。言语行为理论认为“讲话就是做事”，人们讲一句话就是在执行某种言语行为，如陈述、命令、提问等，这些言语行为遵守一定的规则，而且正是这些规则使得言语行为成为可能。言语行为理论旨在揭示这类语言运用的规则.

二、Austin与言语行为理论

言语行为理论最初由英国哲学家Austin提出。Austin是英国剑桥大学哲学教授，20世纪50—60年代。他在一系列的演讲与论文中，提出并逐步发展了他的言语行为理论。其主要著作有《如何以言行事》《哲学论文集》等。

Austin首先区分了两种不同类型的句子：叙述句和施为句(或施事句)，他认为叙述句是用来说明、报告或描写事物的句子，这类句子有真假值，如“中国在亚洲”、“天在下雨”等等；陈述句是典型的叙述句，我们可以通过评判句子的真假值来判断句子是否是叙述句，从而纠正句子的描写性谬误。如果“中国在亚洲”为真，那么我们就说“中国在亚洲”正确地描写了中国在亚洲这一事实，否则就是错误的描写。Austin进一步发现很多句子没有真假值。例如：一上校对士兵说：“我命令你们开火!”对这样的句子，们不能问“是真还是假”这个问题。Austin认为像这样的句子，并没有描写或报道什么事实．这句话是发话者在以言行事．即在用言语做下命令这个行为Austin把这种“以言行事”的语句叫做施为句。施为句没有真假值，但有适切与不适切(licityandinfelicity)、愉悦与不愉悦(happyandunhappy)的问题。例如只有奥运会主席才有权力宣布奥运会开幕或闭幕，他的宣布行为是适切的，而其他人如记者的宣布就是不适切的。Austin还区分了施事动词和非施事动词、显施事句和隐施事句(explicitandprimary)。然而，随着研究的进一步深入，Austin发现有些施事句像叙述句一样也有真假值，有些叙述句跟施事句一样也有适切与不适切的问题。Austin认识到在通常情况下，凡是说话者认真说出的话语都是在以言行事，于是他摈弃了叙述句和施事句的区别。

Austin认识到我们所要阐释的唯一现象是在完整的言语环境中所做的完整的言语行为。摈弃叙述句和施事句的区分，Austin对言语行为理论的探索有了新的飞跃。Austin从一个完整的言语环境中抽象出三种行为：“说话行为”、“施事行为”和“取效行为” “说话行为”就是说出合乎语言习惯的有意义的话语；“施事行为”就是在特定的语境中赋予有意义的话语一种“言语行为力量”，即语力；“取效行为”指说话行为或施事行为在听者身上所产生的某种效果。Austin还从说话行为中进一步抽象出另外三种行为：“发声行为”、“发音行为”和“表意行为”。Ausn在说话行为、施事行为和取效行为中，谈得最多的是施事行为。Austin之后的言语行为理论也完全侧重于施事行为，施事行为成了言语行为的代名词。言语行为到底有多少以及言语行为的分类问题是Austin关注的重点。他认为，言语行为不下于10的3次方．如此多的言语行为大致可分为五种：(1)评判行为类：对某事或行为做出判决或评价，诸如仲裁、判决、估价等；(2)施权行为类：实施权力、影响等，诸如任命、选举、命令、敦促等；(3)承诺行为类：承担义务、履行允诺，诸如答应、许诺等；(4)表态行为类：表明态度、褒贬等，诸如道歉、赞扬、祝贺、憎恶等；(5)论理行为类：在辩论或会话中作辩白、说理、让步等。虽然Austin本人对他的分类不太满意。但他并没有做出比这更满意的分类。他的言语行为分类被他的学生Searle继承并加以发展。

三、SearIe与言语行为理论

SeaI1e是当代美国著名的分析哲学家，他深受Austin影响，并在很多方面修正和发展了Austin的理论。他主要修正了Austin关于言语行为的分类。Searle认为，Austin的分类缺乏统一的标准，把施事行为的分类等同于施事动词的分类，而且类的内部内容杂而乱。他认为一个完整的言语行为应包括四种行为，即发话行为、命题内容行为、施事行为和取效行为。Seade提出的命题内容行为的概念为弥补Austjn理论中的缺陷提供了合理的解决办法。

(一)Sear1e与言语行为分类

Searle认为。似乎无限的言语行为可以确定为有限的范畴．但确定言语行为种类的前提是首先区分话语的命题内容和言外之力之间的差别。他认为任何施事行为都包括内容和言外之力(交际意图)两个成分，这样我们就可以看到不同类型的施事行为之间的差别，并以此为基础确立言语行为的分类的标准。Sear1e阐述了不同类型的施事行为之间至少存在着12个方面的差别．并从中提取出了三条作为主要的主要原则和标准，即施事的目的、适从向(directionof和心理状态，再加上命题内容，这样就确立了施事行为分类的四条标准：话语的目的(基本条件)、表现的心理状态(真诚条件)、适从向(话语与世界的关系)和命题内容(命题条件)。Seade依据这四个条件把施事行为分为五类．每类都可以用这四条标准加以描述：

断言行为：基本条件是说话人保证命题的真实性，真诚条件是说话人相信所陈述的命题为真，适从向是说话人尽力使语词与世界相符。例如：使用state，affirm，claim，deny，report，conclude等动词。

指令行为：基本条件是说话人试图使听话人做某事，真诚条件是说话人要听话人采取某行动．适从向是说话人尽力使世界与语词相符，命题条件是在将来采取行动。例如：使用order，request，demand，ask，insist等动词。

承诺行为：基本条件是说话人队将来某行动做出承诺．真诚条件是说话人打算采取行动，适从向是说话人尽力使世界与语词相符，命题条件是在将来采取行动。例如：使用promise，Swear ，pledge，offer等动词。

表情行为：基本条件是说话人表达某种心理状态，真诚条件是反映出听话人的态度，适从向不存在，命题条件是对某种事态的描写。例如：使用thank，印0logize，congratulate，we1．come，deDlore等动词。

宣告行为：基本条件是说话人想改变某一对象或情形的外部条件，真诚条件是不表达任何心理状态，适从向是双向的，不存在命题条件。例如：使用name，resign，d ne，declare，nominate等动词。

从分类的系统性来看。Sear1e的分类显然比Austin的更为成功，但他的分类同样遭到其他学者的批评。英国语言学家kech从根本上怀疑言语行为理论中所谓施事句的理论依据，认为语言中的分类纯粹是人为的，所谓的“可表达性原则”，实际上是缺乏足够的理论依据的。

(二)SearIe与间接言语行为

Searle于1975年提出间接言语行为的概念，解释言外之力和句子形式或规约用法之间的关系．以及言外之力和说话双方共有知识、会话原则之间的关系提供了独到的解释方法，从而弥补了他早期经典理论的不足。

Seade指出．实施言语行为最简单的方式是说话人说出一句话，确切地表达出这句话的字面意义。这种情况下，字面意义和说话意图相吻合．也就是句子的结构和功能之间存在着直接的关系，可称作为直接言语行为(djrectspeechact)。但更多的时候。人们是通过间接的表达方式实现说话的意图，也可以说句子的结构和功能之间存在着间接的关系，这就是间接言语行为(indirectspeechact)。用于实施间接言语行为的语句具有两种语力：字面之力(1itemlforce)和言外之力。间接言语行为是一种以言行事通过另一种以言行事的表达方式间接地实现的。

Searle把间接言语行为分为规约性(conventiona)间接言语行为和非规约性(unconventional)间接言语行为。规约性间接言语行为时通过使用一定的规约手段来实现的，依据施事行为的地构成规则即合适条件可给以解释．听话人是根据语句的字面之力，按照使用的规约习惯推断出言外之力或说话人的交际意图。非规约性间接言语行为没有明显的句法标记，要给以充分地解释，听话人必须联系语境依据说话双方共有的知识、寿语行为理论和某些会话原则才能推断出言外之力或说话人的交际意图，例如：

A：Let’sgotothemovietonight．

B：lhavet0studyf0ranexam．

但靠字面意义和言语行为的构成规则．A无法从B所说的：面意义中推断出表示“拒绝”的言外之力。Sear1e对间接言语行为的解释很大程度上解决了语句的字面意义和说话人的话语意义的关系问题，揭示了语句结构和功能之间存在着直接的多元关系。Searle把间接言语行为理论应用到“小说语篇”、“隐语”、“字面意义”等问题，从而建立起了自己的间接言语行为理论。

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论文摘要:本文尝试对舍尔的言语行为理论进行评述，指出其产生的哲学背景、局限性及其对外语教学和翻译的启示作用。

1舍尔言语行为理论产生的背景

在1879年弗雷格改革逻辑学并创造出语言哲学以前，哲学家们也对语言的研究产生了浓厚的兴趣，但一般倾向于把语言当成一种理所当然的现象。比如英国的经验学派、洛克以及休漠等人都认为:大脑中的观点(ideas)通过模拟(resemblance)来代表世界中的客体，而词语(wo记s)又通过代表大脑中的观点来获取意义(meaning)(Sear1e① : PS)。可以看出，传统的哲学家和语法学家重视的仅仅是语言的描述功能。

到了20世纪30年代，Wittgenstein对这个看法给予了挑战，他认为语言是一种工具，描述事实只是语言无数使用中的一项。“奥斯汀在30年代后期已经形成有关语言施事使用的想法，并在1946年的‘他人的心’一文中首次公开表露了这一想法…与Wittgenstein不同的是，奥斯汀不认为语言的使用方式是无限的，而坚持语言的使用方式是有限的，并认为我们可以对他们进行概括和分类。”(杨玉成2002:P68)奥斯汀把语言的使用划分为两类，即“记述话语”和“施事话语”，并对言内行为(illocutionary act)和言外行为(perlocutionary act)做了区分。由于行为主义(behaviorism)语言观总是试图从他人处获得行为效果(behavioral effects)，而没能对其运作机制加以细分，从而显得过于笼统(Sear1e② : P3 )。奥斯汀的言语行为理论恰好弥补了这一缺陷，把传统的语言哲学研究向前推进了一大步，使人们对语言的关注焦点由语义的真值介定转向了语用范畴。

然而奥斯汀对施事行为的划分存在着不尽人意的地方，在舍尔(Searle 1979: P9-11)看来，它至少有以下缺陷:第一，它不是对言外行为的划分，而是对言外行为动词的归类。奥斯汀似乎认为，对不同动词的划分就是对言外行为的划分。但事实上，有些动词仅标志着言外行为的完成方式。第二，最重要的缺陷在于，它没有清晰一致的划分原则。这也是舍尔要对言外行为重新划分的重要原因所在。第三，由于没有统一的划分准则，导致言外行为和言外行为动词混淆不清，并经常造成范畴间的重合。此外，王路(1999:P198)也指出:在奥斯汀的语言分析中，经验的分析太多了一些.先验的成分太少了一些。他的经验分析完全依赖于对句子的具体涵义和具体运 用的理解，很难说这些方法是普遍有效的。顾曰国(1989)则从取效行为的角度批评了奥斯汀的言语行为理论，指出“奥斯汀的因果流程，无论是影响因果或其他因果，都没有传递性，因为听者不是无意志的、听任说者支配的机器人。这就挖去了奥斯汀的取效行为的哲学基础。”由此看来，有必要对奥斯汀的言语行为理论进行修正。

2舍尔关于言外行为的分类

舍尔认为存在十二条划分言外行为的区别维度，其中比较重要的有:言外行为的目的、适合世界的方向、说话人的心理状态、言外目的表达力度等。在此基础上，舍尔确立了四条划分言外行为的标准:基本条件、真诚条件、先决条件和命题条件。其中，基本条件对应于话语的目的，真诚条件对应于表现的心理状态，先决条件对应于说话人的语词和世界的关系也即适合方向，命题条件对应于命题内容。

根据上文所确立的标准，舍尔把言外行为归为五类:

断言行为(assertives)，这类行为的目的是使说话者确保命题的真实性，它的评价维度是真或假，它的适合方向是使语词与世界相符，说话人表达的心理状态是信仰。这类动词包括:suggest， insist， boast， affirm， deny等。

指示行为((directives)，这类行为的目的是说话者试图让听者去做某事，适合方向是使世界与语词相符，命题内容总是听者去做一个将来的行为。这类动词包括:ask， order， request， plead，entreat等。

承诺行为(commissives)，这类行为的目的是使说话者对将来的某一行为作出承诺，它的适合方向是世界与语词相符，真诚条件是意图，命题内容总是说话者做某一个将来的行为。这类动词包括:guarantee， pledge， promise， swear， vow等。

表达行为(expressives)，这类行为的目的是表达命题内容里事态真诚条件的心理状态。它没有语词与世界的适合方向，命题条件是对某种事态的描写。这类动词包括:thank， congratulate，apologize， condole， deplore等。

宣布行为(declarations)，这类行为的基本条件是说话者想改变某一对象或情形的外部条件，真诚条件是不表达任何心理状态，其适合方向是相互的，即令语词与世界相符，同时也令世界与语词相符。这类动词包括:resign， define， declare，nominate， name等。

张绍杰(1994)认为:按照合适条件对言外行为进行分类的最大优点是，似乎无限的言语行为功能可简约到有限的范围内，为解释语言功能提供了理论依据。然而，舍尔对言语行为理论的主要贡献则是提出了间接言语行为的问题，并对其加以分析。

3舍尔的间接言语行为理论

舍尔于1975年提出了间接言语行为这一特殊的言外行为类型。他的依据是:显性的言外之力可以根据施为动词来识别;陈述句、疑问句和祈使句(命令句)这三种主要句型通常表达各自的言外之力，即陈述、疑问和命令。他把这种与语句类型相联系的言外之力称为字面言外之力，而把不具备这种联系的言外之力称为间接言外之力(段开诚1988)。

舍尔认为，在间接言语行为中，说者依赖他们彼此分享的语言的和非语言的背景信息，加上听者一方的一般推理和推断能力，说者与听者所交流的要比说者实际说出的多。说的具体一些，为说明间接言语行为的间接部分所必需的条件有，一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说者于听者彼此分享的事实背景信息以及听者一方的推理能力。一个典型的间接言语行为的例子如下:

(1)学生X:让我们今晚看电影去吧。

(2)学生Y:我得温习功课准备考试。

舍尔通过十步论证，在理论上说明了如何通过次要以言行事行为来实现首要以言行事行为，并认为次要以言行事行为是字面上的，而首要以言行事行为不是字面上的。在对指令式的研究过程中，舍尔认为礼貌是间接形式的首要动因。舍尔进一步区分了六种惯例上用于完成间接指令式的一些语句，既有关H完成A的能力的语句、有关S让H去做A的希望与要求的语句、有关H做A的语句、有关H做A的愿望与意愿的语句、涉及做A理由的语句以及将上述成分中的一种成分放人另一种成分之中的语句或是将一种明确指令的以言行事动词放人上述语境之一的语句。

间接言语行为可分为规约性的和非规约性的两种。规约性间接言语行为的重要特征是，它的间接言外之力在某种程度上已经固定在语言形式中，并为人们普遍接受;在使用中，发话者和受话者可能没有意识到它的字面言外之力。而非规约性间接言外示力行为更为复杂和不确定、更依赖于背景知识和语境(段开诚1988)。

4舍尔言语行为理论的综合评述与外语教学

舍尔完善了奥斯汀的言语行为理论，在一定程度上廓清了交际意图与话语理解之间的关系，对人类语言中的言语行为进行了分类，指出了其相互关系，认为在很多情况下，不需要判明句子的真值条件就可以获取一定的理解，这给传统的逻辑实证主义(logical positivism)以致命一击。Verschueren (1999: P24)认为舍尔对言语行为的划分是迄今为止最具有影响力的，但有两点缺陷需要指出:一是各范畴间决不是相互独立的(mutually exclusive)，现实的语言运用包含许多类型的言语行为，比如:If I ever see you with mysister again， I’ ll kill you.这一句即是指令式的同时也是承诺式的。第二，这一划分完全建立在三个变化维度上，即心理状态印sychologicalstate)、适合方向(direction of fit)和以言行事目的(illocutionary point)。这样看来，如果换一个角度分析言语行为，就会得出不同的分类。

Ixvinson (1983: P240)也认为舍尔对言语行为的划分缺乏理想的规则基础(principled basis) ，并不完全建立在他本人倡导的依据合适条件(felicity conditions)而建立的系统划分方式上，因而存在着矛盾。舍尔(Searle② : P4 )也认为这种划分方式的理论依据是:大脑反映现实的方式是有定的(the basis of this taxonomy is that there areonly a finite number of ways that the mind canrepresent reality)，这中理论本身就有待于介定。辛斌(1995)指出:言语行为理论往往给人一种印象，似乎只有句子才是表达言语行为的最合适的语言单位。实际上，在真正的言语交际中，情况并非完全如此。应该把言语行为放在其出现的序列上考察其合适性。到后来，舍尔(Searle② : P5)提到网络(network)与背景(background)两个概念，试图从宏观的角度阐释话语理解的机制。他认为，要想成功的理解一个句子必须依赖很多其他相关的句子，即相应的网络，而网络的特征是其不确定性(indefinite)，而对网络内语义内容(semanticcontent)的解释能力的外在表现就是背景。应该指出，这都源于Wittgenstein的学说。

尽管舍尔的理论有一定缺陷，但他是继奥斯汀之后最有影响的言语行为理论家，他有关言语行为的一系列观点和概念，现在都被普遍接受和应用。尤其是对外语教学的影响和启示，将会使我们受益菲浅。辛斌(1995)认为，外语教学要想真正培养学生在言语交际中有效实现语言形式的交际价值，必须超越单个言语行为而加强连续话语的教学。

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在对哲学史有一个大概的了解之后，再把哲学史中的认识论问题作为专题研究，我们不难发现：中国古代宝贵的哲学思想精华无不蕴藏于中国古代哲学经典文本之中。但是古代汉语多“之、乎、者、也”之类，艰涩难懂，认识了汉字并不一定就掌握了其中的真意。要在文本的字里行间读出真意和言外之意，悟出其中的哲学思想精华，望文生义、断章取义是要不得的。这里就有一个如何认识、如何理解文本的问题。再者，我们也惊奇地发现，哲学史上“言意之辨”现象早已为历史上的一些哲学家所注意，并留下了可贵的文献资料。这种现象与当代西方哲学主题的第三次语言学转向以及国外伽达默尔、海德格尔创立的哲学解释学传入中国不期而遇、不谋而合。欲了解中国哲学史上的诸子百家之学、汉唐经学、宋明理学、阳明心学、明清实学，都有一个重新解读以及如何科学地解读的问题。我们对这种“巧合”不能无动于衷、视而不见。这意味着要建立中国的哲学诠释学，就必须重视中国哲学史上“言意之辨”现象。儒家经典中的文字（言）、符号（象）以及他们所传达的圣人之意（意）之间的关系怎样？语言和符号能否表达意义？应如何把握意义？关于这些问题的讨论就是所谓的“言意之辨”。它既涉及认识论问题，又涉及方法论问题，更具有哲学解释学的意蕴，因而它就具有重要的哲学意义。

二、哲学史上“言意之辨”种种

言意关系的讨论在先秦时期已有之。《易传•系辞》中就有“言不尽意，书不尽言”这样的话。《庄子•外物》中也有“言不尽意”的不可知论思想，他说：“言者所以在得意，得意而忘言”。［1］当时《易经》中的“立象以尽意说”对汉代经学影响很大。经学家们的职责原本是通过对儒家经典的研究来解释古代圣人的思想。可是怎样才能了解圣人的思想呢？汉代的经学家们认为，《易经》里的卦象就完全体现了圣人的思想。由此推而广之，也可以说儒家经典中的文字章句就完全代表了圣人的意思。于是他们在研究儒家经典时便把注意力集中在卦象和文字章句的层面，而忽视了对儒家经典的精神实质的领悟，结果舍本求末，并形成了繁琐的学术风气。汉魏之际，汉朝灭，经学衰，人们不再用繁琐经学和教条主义态度对待儒家经典，而是突破经典中的文字章句的限制，把握经典的言外之意，即把握经典的精神实质，于是经典中的言意关系再次成为人们讨论的话题。再者，当时盛行的品评人物是根据其外在的仪表举止还是根据其内在的精神气质的争论也涉及言意关系。因为外在的仪表举止可以言表，内在的精神气质则只可意会不可言传。可见，经学的学术变迁以及品评人物的盛行直接促成了魏晋时期言意之辨的兴起。这里我们择其有代表性的几种学说来讨论。

（一）《易经》中的“立象以尽意”认识论

《易传•系辞上》说：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意其可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意。’”［2］这里“书”指文字，“言”是指《易经》中的卦辞和爻辞，“象”是指卦象，“意”是指卦象所象征、卦辞所说明的义理、意义、思想等。这段话的意思是，文字不能完全代表语言，语言不能完全表达思想、意义。那么圣人的思想就无法表达了吗？于是圣人就用卦象的符号把自己的思想表达出来。

（二）王弼的“得意忘象，得象忘言”认识论

王弼（公元226—249）是魏晋玄学的创始人之一。王弼在他的《周易略例•明象》中研究了言、象、意三者的关系，并提出了“得意忘象，得象忘言”认识论。他的观点主要有：第一，卦象可以表达意义，语言可以说明卦象，也即是说言、象、意具有统一的关系。他说：“言生于象，故可寻言以观象。象生于意，故可寻象以观意。”［3］这里强调“象”“言”产生于“意”，所以能表达“意”。“意”是认识的对象，“象”“言”是认识的媒介工具。可见王弼承认认识必须通过某种媒介工具才能达到对本质的认识，言、象、意具有统一的关系。第二，言是明象的手段，象是尽意的工具，即是说言、象、意既有一致的一面，又有不同的一面。其中一个是手段，一个是目的。他在《明象》中说：“意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔，得兔而忘蹄，筌者所以在鱼，得鱼而忘筌也”［3］。这段话是说，意义就是靠着卦象而表现，卦象就是靠着语言而显露。所以，语言是用以说明卦象的手段，把握了卦象就可以忘掉语言，卦象是用以寄托意义的工具，理解了意义就可以忽略卦象；这就好比蹄是用来捉兔的，捉到了兔子就可以忘掉蹄；筌是用来捕鱼的，捕到了鱼儿就可以抛开筌。这样又把言、象与意对立、割裂了。第三，固执于言象就会妨碍达到目的，也即是说目的高于手段，把握目的比把握手段更为重要。他说：“是故，存言者，非得象者也；存象者，非得意者也。象生于意而存象焉，则所存者非其象也；言生于象而存言焉，则所存着乃非其言也。”［3］他认为，如果只停留在言与象本身，那么不但不能得意，而且会使言象失去“明象”和“存意”的作用。进一步说明了“忘言”、“忘象”的意义。并指出认识对象和认识媒介工具有区别，这是合理的。第四，得意在忘象，得象在忘言，也就是说目的真正实现乃在于抛开手段，不受手段的束缚。他说：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言。故立象以尽意，而象可忘也；重画以尽情，而画可忘也。”［3］王弼认为只有忘掉了“象”才能“得意”；只有忘掉了“言”，才能“得象”。“忘言”成了“得象”的必要条件，“忘象”成了“得意”的必要条件。他无限地夸大了言和象作为认识媒介在认识过程中的局限性，把它们看成是“得意”的障碍，从而把言、象、意对立起来，割裂了三者之间本来存在的统一关系。这种“忘言忘象”的思辨方法是认识论上形而上学的典型表现。

（三）荀粲的“言不尽意”认识论

荀粲（公元209－238）是三国时魏国人。他崇尚道家学说，认为语言不能完全表达意义和思想，主张“言不尽意”。他根据“夫子之言性于天道，不可得而闻也”（《论语•子贡》）得出结论：“然则六藉虽存，固圣人之糠秕也”［4］他的意思是说，既然圣人没有谈论过关于人性与天道的义理，那么圣人思想的精华就没有包含在儒家经典所记录的圣人言论之中，而是在经典文字之外，所以那些保存下来的儒家经典不过是圣人丢弃的糟粕而已。他又说：“盖理之微者，非物象之所举也。今称立象以尽意，此非通于意外者也；系辞焉以尽意，此非言乎系表者也。斯则象外之意，系表之言，固蕴而不出矣。”［4］这就是说，微妙的道理并不是卦象所能表达的；《易经》里说“圣人立象以尽意，系辞焉以尽言”，可是卦象所表达的并不包括他已经表达的意思之外的意思，卦辞所传达的也不包括他已经传达的语言（圣人之言）之外的语言，这样说来，卦象所表达的意思之外的意思，以及卦辞所传达的语言之外的语言，实际上都蕴藏于圣人的心里而没有表达出来。在他看来，卦象所表达的意义并非圣人之意的全部，而只是圣人之意的一部分，经典文字所传达的言论也非圣人之言的全部，而只是圣人之言的一部分；而且圣人的精微之意和深奥之言根本就不是卦象符号和经典文字所能表达的。因此说“言不尽意”。这里，荀粲强调了卦象符号表达意义的功能和经典文本传达语言的功能都是非常有限的。

（四）欧阳建的“言尽意论”认识论

欧阳建（公元267-300）是西晋时期人，他著有《言尽意论》一文，以反对当时流行的言不尽意论，认为语言可以完全表达思想。他的“言尽意论”主要观点如下：

第一，欧阳建认为语言和概念来源于客观事物，反映着客观事物，概念是由人们约定而成的反映事物本身的符号。因此，名言虽是主观的。但名言与客观事物是一致的。他说：“原其所以，本其所由，非物有自然之名，理有必定之称也。欲辩其实，则殊其名；欲宣其志，则立其称。名逐物而迁，言因理而变。此犹声发响应，形存影附，不得相与为二矣。”［5］这就是说，事物及其规律本身并没有什么固定的名称，只是因为认识事物和表达思想的需要，于是才给事物冠以不同的名称，因此，名称是根据客观事物而有的，名称和事物随着事物及其规律的变化而变化，就如同回响是伴随声音、影子总是依附形体一样，所以名言与客观事物是一致的。

在这里，从认识论上说，欧阳建触及到两个问题：一是语言概念与实物之间的关系，语言概念是根据客观事物而有的，因此它是有根据的；二是语言概念只是根据客观事物而有的，它不是事物本身。他既看到了语言概念与客观事物的区别，又看到了他们之间的联系。可见欧阳建在批判“言不尽意”的不可知论中把唯物主义认识论向前推进了一步。

第二，欧阳建论证了言（语言概念）的形成和作用，指出名言具有表达思想、实现认识的功能，阐发了他的唯物主义观点，批判了“言不尽意”的唯心主义观点。欧阳建说：“诚以理得于心，非言不畅。物定于彼，非名不辨。言不畅志，则无以相接。名不辨物，则鉴识不显。鉴识显而名品殊，言称接而情志畅。”［5］这就是说，人们认识了客观规律，不用语言概念就不能表达出来。因为事物客观地存在于外界，不用概念，在人们的思想中就不能加以区别。如果不用语言表达人们的认识，那么人与人之间就无法交流。如果不用名称把事物区别开来，那么人们的认识就无法表达出来。因此，用概念把认识明晰地表达出来，就可以分辨事物的不同品类；语言概念和它反映的客观事物相一致，人们之间才可以有思想和感情的交流。在这里，欧阳建指出了语言的社会功用问题。因为语言是传达思想和实现认识的手段和工具，人们可以利用它来彼此交流思想，达到互相了解。欧阳建在这个问题上是正确的。同时他讲的也是认识论问题，认为概念能够反映事物，以及事物必须用概念来反映。欧阳建表现出了可知论倾向，肯定了人们可以认识和反映客观事物及其规律，否定了唯心主义的“言不尽意”的不可知论。

第三，他又认为客观事物不依赖于名言，名言也不能改变事物，名与实不一定相符。他在他的《言尽意论》中说：“形不待名，而方圆已著；色不俟称，而黑白已彰。然则名之于物，无施者也；言之于理，无为者也。”［5］这是说，形形的事物并不等待人们给他们冠以一定的名称就已经是那个样子。因此，名与言对了解和认识事物不起什么作用，并不能对事物及其法则有所改变，也不一定相一致。他也指出了作为认识对象的事物和作为认识手段的名言是有所不同的。第四，“名逐物而迁，言因理而变。”［5］“苟其不二，则言无不尽意。”［5］可见名言可以表达事物，语言可以充分表达人们的思想。

三、对中国哲学史上“言意之辨”现象的哲学思考

（一）从认识论的角度来说

哲学史上“言意之辨”，表面上看是对儒家经典能否传达圣人之意的讨论、语言能否反映思想的争论以及品评人物标准的探讨，实际上已发展成为一个非常重要的哲学认识论问题，即客观世界能不能被认识或事物的本体能不能被认识的问题。因为卦象和语言属于认识的形式，意义和思想属于认识的内容。荀粲等玄学家提倡的“言不尽意”认为理存在现象之外，“象外之意”是不能由人们的感官和思维来认识的。因此，语言不能反映客观事物的本质，这是一种不可知论。欧阳建的“言尽意论”反驳了这种不可知论，同时也打击了王弼的“得意忘象”论。欧阳建把名称、语言看作是与事物及其规律完全一致的副本，实际上也就肯定了作为认识形式的名言的认识功能。“但他根据名言与事物一致的关系而断定名言可以完全表达意义（言尽意），在这个前提和结论之间缺乏必要的论证环节。实际上，名言与事物的关系和名言与意义的关系是两个不同的问题。根据名言与事物一致的关系，只能说名言可以如实地反映事物，而如实地反映事物的名言是否能完全、充分地表达意义，还需要进一步证明。”［5］王弼的“得意忘象”论一方面肯定了卦象可以表达意义、语言可以说明卦象，这就意味着他承认认识的形式和认识的内容具有相应的一致性；另一方面他又把卦象与意义、语言与卦象看作手段和目的的关系，并据此认为真正把握意义就在于抛开卦象和语言，这意味着他又强调认识的形式和认识的内容并不相等，并且认为认识的内容可以脱离认识的形式，这是自相矛盾的。实质上，如果我们能够跳出传统哲学的唯物与唯心的评判、可知论与不可知论的思维定势，“言意之辨”可以衍生出许许多多令人耳目一新的新观点、新思想来，也许只有这样才能真正领略、感悟其哲学的意蕴。就现实生活而言，我们知道，语言是能够表达人们的思想的，否则，人们便不能交流思想表达感情；但语言文字真的可以充分表达人们的思想的本真含义吗？不可能。否则，现实生活中的语言文字的歧义、误解又作何解释？我们要表达音乐之美要诉诸于“通感”说：“余音绕梁，三日不绝”；我们形容一位女子之美说：“有闭月羞花之容，沉鱼落雁之貌”等。但是你能知道这音乐如何美妙、这女子如何动人吗？可见，语言是蹩脚的、可怜的和有限的。面对宇宙万物之繁杂，大千世界之无穷，面对人类思想意识之神妙莫测，区区26个英文字母的排列组合、几百个逻辑符号的推演、几千个汉字的字、词、句、篇、章的增增减减，岂不是望尘莫及吗？如果如此美妙的语言尚不能表达真意的话，那么有限的文字符号也只能望洋兴叹了！正因为如此，我们非常有必要将文本作为认识对象、理解的对象、认识的手段和工具，旨在科学的理解文本、逼近文本字里行间的“言外之意”（真意），来探索建立中国的哲学解释学。

（二）从哲学解释学的角度说

正是哲学史上“言意之辨”的哲学意蕴，启发我们必须对文本的本质作深入的考察。本来认识必须借助一定的工具，包括语言、思维、形象等，来作为把握对象的前提条件。但是王弼的“得意在忘象，得意在忘言”认识论显然又把“忘言忘象”当作了得意的必要条件和障碍，这是鱼目混杂。它又启发我们去考察理解文本的条件性。哲学解释学告诉我们：理解是在一定的历史条件下进行的历史，正确地理解理解，必须理解理解的条件性。理解的基本要素是理解的主体、理解的客体、理解的介体（中介）、理解的环体（环境）。理解就是他们相互作用的过程。而“理解得以进行的基本条件有：前理解（前见）、语言、间距、解释学循环等。”［6］其中前理解属于主体方面的条件，语言属于主客体双方都必备的条件，间距和解释学循环属于理解过程的条件。理解的最基本条件是前理解，人们的前理解不同，理解的视域不同，对同一文本理解的广度和深度也不同，文本的言外之意也就不同。语言也是理解的基本条件，理解必须通过语言得以进行得以存在。主体在自己的语言中去理解对象的语言。在日常生活中，我们曾经有过“得意忘形”的经历。在观看舞会和音乐会的时候，也时时可见演员的“忘情”的“摇头晃脑”的表演等。可见“忘我”是人的日常生活行为正常进行的必要条件。一个在说话的人必须把注意力集中于所说的内容上，而把说话这件事忘掉；一个真正有感召力、说服力的演说家、教育家、艺术表演家是必须把注意力集中在其演说、教育、表演的内容上，而把自己行为的形式与性质忘掉。相反，一个总是想着我是在教育别人的人，并不是一个好的教育者；一个总是想着我是在表演的人，并不是一个好的表演者；一个在写作中总是想着语法和逻辑规则的人，并不是一个好的写作者；一个在做好事时总想着自己是在做好事的人，并不是处于道德最高境界的人，一个在考试时总是想着考试是决定前途命运的人，并不是处于考试最佳状态和心态的人。

篇4

关键词：科学教育；高中物理教学；培养学习方法；体现重要性

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）04-102-01

科学教育是基础教育的基本内容，也是现代文明的基础，按照现代科学观和科学教育观，科学教育不应该只是科学知识的教育，它应该包括科学知识、科学方法、科学态度和科学精神。“高中物理教育的主要内容属于物理课程的核心地位，应包括最基本的物理知识、学科方法、科学思想和科学精神，它们是学生智力开发、能力发展、个性形成及后续学习的基本条件。”我们不能只把掌握科学知识当作教育的唯一目的，作为教育工作者更应该关心的是怎样使传播知识的过程成为掌握发现真理、探索新知识的科学方法、开发学生智慧、培养学生创新精神和实践能力的过程。物理科学方法在物理教育有以下重要性：

一、从物理学科教育的基本要求来看，学生不但要学习知识，还要科学方法。

按照现代教育思想，无论大、中、小学的什么学科，首先要学生学习这门学科的基本结构，即就是这门学科的基础知识、基本原理和规律，以及研究这门学科的基本方法。

二、按照人类认识和学习知识的规律来看，应该注重科学方法。

依照教育心理学规律：人们认识和学习客观规律过程有三个阶段，即建立实践基础阶段、用科学方法进行思考阶段、归纳总结规律阶段。

三、从现阶段实施素质教育和培养人才来看，学习和掌握科学方法有利于尽快培养高素质的创造型人才。

以往的物理教学中，我们过于注重知识本身的系统传授，离开方法和思想的知识是“死”知识，消极接受知识的学生只能成为知识的“传声筒”。创造型人才的创新能力包括创新意识、创新精神和创新方法。学习科学方法，可以使受教育者掌握正确的思想方法和工作方法，提高科学素养和科学鉴赏力，有利于进行创造性的研究工作。学生在早期学习阶段接受科学方法的指导，为将来成为创造型人才奠定全面的素质基础，避免在以后工作中凭个人经验漫无边际摸索，增强自觉性，克服盲目性，充分发挥他们的创造力。

四、从培养学生正确的世界观来看，科学方法论比起任何特殊的科学理论影响大。

科学方法是科学思想的具体体现，方法论与世界观是一致的，自然科学方法论是科学与哲学的结合。学习方法论必定有助于学生更好地学习唯物论和辩证法，促进科学世界观的形成。我们怎样进行物理科学方法教育呢？物理科学方法教育是物理教学的有机组成部分，物理教学应以知识教学为主要内容，方法教育应结合教学、能力训练的过程，长期、分散、多角度地进行。笔者认为从下面几点做起：

1、在平时物理教学中，注重物理科学方法的教育。

物理学与其他学科一样，在整体上是由学科的知识和学科的方法论组成的。物理学的科学方法是伴随物理学的发展而建立起来的，物理学的知识和体系是体现和学习物理方法论的最好载体。从教育心理分析可知，在平时教学中，每一位老师在教学过程中自觉或不自觉地以自己的认识世界的思想和方法在影响学生，对学生的世界观的形成和发展起着重要的作用。因此，不论新课、实验课，还是习题课，在传授物理学知识的过程中，教师通过对物理学历史发展过程的介绍和说明，并对物理知识形成过程中物理学家的思想和方法进行点拨，在传授知识时，渗透研究物理问题的方法，让学生理解物理学发生、发展和演化及其相应的认识论和方法论变革的历史规律，了解物理学发展的基本趋势和物理学理论应用到科学技术的过程，这样必将有助于学生了解人类对自然界的认识发展的基本规律及物理学家认识和发现物理定理、定律的基本方法，从而“以史为鉴”，有意、无意识地以科学家认识世界本来面目的方式去认识世界 。如我们都知道伽利略和培根方法论对近代物理学的发展产生深远的影响。在讲授变速运动和牛顿第一定律时，介绍伽利略的研究过程中，把伽利略的实验方法及实验方法、演绎方法和数学方法结合研究物理问题的科学方法进行点拨，并把培根的从实验方法的需要出发发展的归纳逻辑和归纳方法论介绍给学生，并在以后的教学中不断渗透，让学生逐步理解和掌握。

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所谓德育哲学的切近基础，就是指现代大德育的时空拓展，需求哲学层面的反思、批判、总结和概括，因而德育哲学应运而生。

现代大德育的基础性问题，是德育的社会化，是德育社会化的内在趋势和必然走向。这集中表现在：一方面，德育概念的涵量更为丰富和广阔。另一方面，德育运动更加走向本真和深邃。

人类社会的德育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历史过程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普及发展，规定了德育不可遏制的社会化趋势，决定了现代德育概念更具丰富和广阔的涵量。就内容而言，德育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育（包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等。就形式而论，倡导大、中、小学德育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥德育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理盲人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的德育功能，尤其是在社会环境、社区建设中的德育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的德育作用，等等，都是德育不断获得更为丰富和广阔涵量的基本体现。

随着德育涵量的不断发展和逐步走向社会化，德育必然更加走向本真和深邃，这主要表现为四个“回归”。其一，德育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。从本质上讲，社会主义国家中人民成为社会的主人。随着社会主义的发展和德育的社会化，德育亦将成为民众的自我教育、自我德性修养的基本形式，从而实现由国家主体向社会主体的回归。这当然需要一个过程，但这种德育本真化的走势正在逐步变为现实。比如，学校办学自的加强、社区建设的兴起与功能强化等，都突出表现了这一点。其二，德育的本质存在由“精英”目标取向为主，逐步向民族的大众的“生活世界”回归。党的十五大报告曾讲了这样一段话：建设有中国特色社会主义的文化，就是以为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，发展面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的社会主义文化。这里特别值得注意的是“民族的科学的大众的社会主义文化”，因为它将成为社会主义文化建设的基本存在方式，它意味着文化建设将由“精英”目标取向为主逐步向民族的大众的“生活世界”回归。随着德育社会化的推进，德育的本质存在方式也是如此。其三，德育的目的任务由工具理性主导逐步向建设人本身回归。德育要为政治服务，要为国家服务，要为社会服务，这是人类进入文明时代以来德育的本质规定之一。问题在于，德育的本真目的任务是建设人本身。德育的社会化、本真化，要求以建设人本身为出发点，这势必推进“主导”者的逐步回归，但这与德育的工具理性并不是截然对立的。因为以建设人本身为主导，将从更为根本、更为长远的层面上发挥出德育的社会意义和功能，将把德育为国家民族服务的工具理性置放于更为坚实的基础上。其四，德育的运作方式由单向运动为主逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。因为德育社会化本身无论内容、形式，还是载体运作过程，都具有更大的普适性、普遍性和社会性。特别是在当今大众传媒高度发达的条件下，人们德性修养的相互作用、相互影响是不言而喻的。仅有过去那种一对一的德育单向运作方式，显然已不能适应当今时展的需求。

总之，德育的社会化、本真化和深邃化，已是不可逆转的历史走势。这种“走势”显然已经超出传统德育学研究的范围。毫无疑问，德育“领域的发展”，确需德育哲学这一新兴边缘学科的探索和确证。

二、德育哲学的边界、对象和任务

德育哲学思想的实际存在是渊远流长的，但德育哲学作为一个重大课题提出，却首见于1996年全国教育科学“九五”规划课题指南；而作为一个门新兴学科建构，目前仍然处于探索、研究和创作的过程中。

从哲学的视野看，任何事物包括理论学科要获得相对独立的生存权，其基本条件是具有区别于他事物的特殊规定性。因此，探索德育哲学的学科建设，首要的问题是给定它的边界。

第一，学科界定。一般说来，学科界定总是与研究对象紧密联系在一起；同时，又必须准确把握其特定视角、特殊层面和内涵应然性的特殊价值指向。黑格尔说，“一个定义和它的必然证明只存在于它的发展里。这就是说，定义只是从发展过程里产生出来的结果”④据此，德育哲学的研究对象是：德育观及其行为实践所蕴涵的世界观、历史观、价值观和一般方法论问题。具体地说，一方面，作为理论形态，德育观是关于德育的根本观点和总的看法。德育哲学研究首先要立足于这一层面上，但却不是局限于德育观本身，而是探索研究德育观的前提性问题，即追问反思德育（包括其理论和行为实践）运动的世界观、历史观、价值观和一般方法论依据、条件及其应然性形式。另一方面，哲学有两个主要视角：一是真理性认知，即追索事物运动发展的规律性认识；二是价值性把握，即求索事物运动发展的评价性确证。哲学思维的这种方法论原则，运用于德育观及其行为实践研究，德育哲学的对象便获得了真理观与价值观及其相统一的意义。所以总结起来说，笔者以为，德育哲学是否可以这样界定：德育哲学是关于德育观及其行为实践的哲学前提性问题的理论学说。它的主要任务是，通过德育理论与哲学思维的有机契合，开展对于德育观及其实践运动的哲学研究，揭示人的德性修养的前提性根据和条件，揭示德育观形成、运演、发展的历史正当性和价值合理性，揭示德育运动规律的前提性根据和条件及其实现形式，等等。

第二，与相关学科的关系。主要是与德育学、哲学、教育哲学的关系。在笔者看来，“德育”概念在通常语义上有三种指向：一是德育实践活动；二是德育学科；三是德性培育状态的直接现实。但无论在何种意义上，作为理论它原本是教育学的一个组成部分，之所以能够从中剥离出来而成为相对独立的一个研究领域，实际是标示了它在整个教育事业中举足轻重的地位和价值。“哲学”通常有三重意义：一是所谓“元哲学”，即哲学的基本原理；二是部门哲学（包括各种应用哲学）；三是指某个领域、某类事物的最高理念或信条。德育哲学作为德育学与哲学的结合体，本质上是以哲学思维解读和创新德育理论与实践，开发其哲学价值和效能。作为一门新兴学科，德育哲学虽然与德育学、哲学等双重“母体”的联系是极为密切的，但三者之间的“边界”也是显而易见的。如果说它毕竟要有个学科归类的话，毋宁说它是教育哲学的一个层次，即相对独立出来的一个特殊领域。当然，两者的边界也是非常清楚的。第三，设定德育哲学的边界，还应从辩证思维中得到深入一步的说明。从这方面看，德育哲学主要不是去建立新的具体的德育范式，而是着重考察已有范式的依据、条件性、特性、表达方式以及范式更迭转换的可能性空间；它不是要描述德育过程本身，而是要规范人们在德育活动中的选择、定位和行为理性；它不是要作出德育学层面的结论和成果，而是要探讨、评价德育学结论和成果中超出德育学层次的社会意义和价值；它主要不是去揭示德育运行的特殊规律，而是要探求反思人们揭示规律的思路、能力和方式；它主要不是去规范和给出德育研究的具体方法，而是要评价这些方法的合理性和可能性，等等。总之，德育哲学植根于德育理论和实践的重大问题，又超越于这些问题而探索其前提性的哲学底蕴，这实际也就是德育哲学学科的基本特点。

三、德育哲学的价值现实

德育哲学作为一个新的学科领域，其发生的根源，说到底，在于当今时代特别是我国社会主义市场经济条件下，德育的许多重大理论和实际问题的研究，亟需哲学的介入和哲学方法论的统摄。反过来说，即：对于德育理论与实践从哲学视角作出多方位的分析和研究，从而对于德育的前提条件、基本理念、结构体系、实践范式以及重要的德育现象做出世界观、价值观和方法论意义的深层次确证，这就是德育哲学的价值现实。从实践操作的意义上看，德育哲学的价值实现，是整个德育哲学研究的逻辑起点和最终归宿。那么，德育哲学具有哪些价值呢？

第一，解读性价值。从泛意上讲，任何精神文化现象都是一种社会性解读。解读与解释意义相近，它们都是直接面对思想和实践的现实的，但解读更接近于操作实践层面。就德育哲学的解读性价值而论，其独特之处主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲学的解读性价值主要不在于对德育现象的映像式、模本式的解释和说明，而是以一定的世界观、历史观为基础，以一定理想性追求为参照，反思、解悟和权衡其得失成败，从而发掘和拓展出新的“历史可能性”。二是注入了穷根究底式的思维原则。哲学的根本特点是不断追索事物、现象的深层次本质，以期不断获得极度而适度的认识成果，因为被解读的“文本”本身就是多层次的。哲学思维表明：“人对事物、现象、过程等等的认识是从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”⑤所以德育哲学的解读性价值，并不满足于德育理论的一般解说，更不是停留在德育现象的表层理解，而是不断追问德育现象背后的“更深刻的本质”。

第二，批判性价值。哲学思维的又一显著特征是它的批判性。在哲学视野中，“批判”是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制。它的核心思想是否定现状和追求未来，其真谛是“扬弃”和创新。“批判”具有物质实践和精神文化两种基本形态。德育哲学的批判性价值主要是精神文化方面的，它价值归宿的独到之处在于：它是德育的一种前提性批判。所谓“前提”，从逻辑上讲，是指推理过程的确定依据。逻辑结论若要正确，首要条件是逻辑前提必须正确。从行为实践上看，“前提”是事物发生发展的先决条件。德育前提性批判的重要价值，就是以时代和社会条件的变动为背景材料，以哲学思维和德育本真走势为凭籍，不断重新审视德育既成既有的出发点、根据、真理性标准、价值性尺度，不断重新鉴别、选择、取舍和筛定其前提性认知和价值取向，以推动德育理论与实践的创新。当然，这种前提性批判又是辩证性质的。因为在唯物辩证法看来，批判就是一种否定。但否定是事物的自我否定，即事物内部生发的新质要素克服了旧的质的规定性；同时，恰恰又是由于新事物吸收、联合了旧事物的合理成分，才能真正克服旧事物，实现发展。所以辩证性质的批判，就是一个“扬弃”的过程。美国著名科学哲学家托马斯·科恩“主张以认同、继承传统为特征的‘收敛式思维’与以批判、超越传统为特征的‘发散式思维’之间建立‘必要的张力’。这一影响深远的见解对于我们全面理解教育的功能提供了重要的启示。”⑥因此，德育哲学的批判性价值，不仅在于它是一种前提性批判，而且还在于它是一种辩证性质的批判，由此便孕育了德育的前提性创新。德育的前提性创新，必然带来德育理论与实践的重大变革，促进人的德性修养的更新。这便真正实现了德育的前提性批判的价值。

第三，导向性价值。德育哲学的导向性价值是指向未来的。它的特点是前瞻性、超前性和预示性，这与价值本身的内涵是直接同一的。价值概念回答的问题主要不是“现在怎样”，而是“应当如何”。德育乃至整个教育在绝对的意义上都是为或远或近的将来“准备着”，亦即面对未来“应当如何”。这样，“导向性问题”就显得极为重要。导向即导引方向，实质是事物发展中内部诸要素的历史性趋势性的必然联系。德育的导向性价值主要有三个层面的指向：一是德育实践活动，其导向价值的观照和实现在于作用于人的认知和心理层面。二是德育学科理论的教学活动，其导向价值的体现和作用在于德育对象的理性和理论层面。三是德育哲学层面，它的直接对象主要是德育理论和实际工作者，其导向价值在于通过德育的前提性问题研究，革新德育理论，创新德育活动，导引德育不断适应时代和社会发展的需求。当前，在我国社会主义市场经济条件下，德育改革就有一系列前提性问题亟待研究。比如，既要坚持德育的一元化导向，又要适应市场经济条件下多样化社会生活，发展人的个性品质，两者统一的现实倾向性、历史合理性及未来走势的人性根据、实现条件、理想模式是怎样的，它对德育体系革新具有何种价值？又如，德育的功能作用与人的精神世界自主自组织之间应当建构怎样的合理性尺度？因为有个性需要就意味着有选择，而有选择就意味着至少对部分德育预期效应的否定，所以如何培养和造就人的德育需求理性自觉，便成为德育创新的立足点和前提性问题了，等等。总之，德育哲学的导向性价值，生发于较深层次，关乎于德育宏观走向，意义深远而重大。

第四，方法论价值。抽象地讲，上述解读性价值、批判性价值、导向性价值都具有方法论意义。因为方法的实质是理论自身实现过程的“反哺”形式，换言之，拿了理论去运用、去解决实际问题，理论就转化为方法了。所以理论与方法是一个事物的两个方面。就更为接近实践的方面看，方法论应当是理论在认识上的深化层次。德育哲学的方法论不同于德育的具体方法论，而是一种宏大而深邃的方法论，具有重要价值。扼要地讲，其一，它对德育一般方法论具有直接指导意义。其二，它是德育工作者实际工作的最切近的理论基础。其三，它为人们的德性修养提供深刻的哲理性视野。其四，它是德育理论创新的重要指导原则，等等。

注：

①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页。

②转引自《科学学基础》，科学出版社1983年版，第5页。

③《分析的时代——二十世纪的哲学家》，商务印书馆1981年版，第243页。

④转引自《哲学动态》1991年第7期第12页。

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1引言

如今当我们谈论图书馆时，我们在谈论什么？首先，图书馆毋庸置疑是一个图书收藏机构，是书的海洋；其次是心灵休憩的地方，在这里我们能够更好地思考；再次，就是打发时间的好场所，打发时间不是低俗的生活需求，而是人类的正当需要，图书馆以其独有的氛围为读者提供了彻底撩动全身细胞的文字和其他设施，这也是打发时间的高级方式[1]。随着社会意识形态的发展，图书馆休闲空间也日渐成为图书馆服务文化的重要组成部分，图书馆有责任利用自身丰富的资源为读者提供愉悦身心、激发才智等环境，满足读者对休闲的需求。追溯图书馆休闲文化的渊源，早在1986年图书馆学家谢拉（J.H.Shera）就说过：“图书馆在其技术和服务方面日益向社会科学和自然科学靠得更近了，但我们要提醒自己记住，图书馆学始于人文主义。”[2―3]学者黄宗忠在1988年出版的《图书馆学导论》中就提出，图书馆除了具有普遍认可的四项社会职能外，还有文化娱乐的职能，即图书馆“还要满足社会对文化娱乐的需要，丰富和活跃群众的文化生活”[4]，学者宓浩等也在《图书馆学原理》一书中将文化娱乐职能视为图书馆的又一个不可忽视的基本职能，他们认为图书馆“具有丰富人民精神生活，提供文化娱乐的社会作用”[5]。

2休闲价值的渊源及内涵

中国著名学者楼嘉军曾定义休闲文化是“指在工作、睡眠和其他必要的社会活动时间之外，将休闲时间用于自我享受、调整和发展的观念、态度、方法和手段的总和”。休闲是一种人类文化，即包括积极、主动地发挥人的本质力量的高级活动，也包括消极、被动的一些消遣活动，但休闲的价值主要体现在第一种活动中。

对于休闲价值的理解，在中国，受庄子哲学和禅宗思维方式的影响，中国人的休闲价值观很推崇“君子之行，静以修身，俭以养德，非淡泊无以明志，非宁静无以致远”。人在休闲中，心地明澈，感知事物的能力特别的细腻，是自我心境与天地自然的交流和融合，体现了精神世界和客观世界的和谐统一。在西方最早可以追溯到古希腊的柏拉图，他认为“诸神怜悯生来就劳累的人们，因而赐予他们一系列的节日，并由酒神、诗神、太阳神相伴，由此人的身心获得滋养，他们变得高大、正直”。此外，著名古希腊哲学家亚里士多德也是对休闲给予最多赞美的人，把休闲誉为“科学和哲学诞生的基本条件之一”，“休闲是一切事物环绕的中心”，在他看来，空闲时间不等于休闲，主张把学问与休闲联系在一起，知识总是与自由相关，自由又同休闲相关，休闲与美德、愉快、幸福密不可分，并把休闲看成是哲学、艺术和科学诞生的基本条件之一。

近现代，马克思是现代休闲研究的开拓者，在马克思看来，人类的存在方式包括劳动、休息和休闲三种形式的。劳动是人类的对象化活动，但却是为了生存和生活而不得不为之的活动；休息是人类为了再生产劳动力而进行的必要的“不”活动；休闲则是“不”闲着的活动，它既不是劳动也不是休息，而是介于劳动和休息之间的状态。并认为休闲是人的生命活动的组成部分，是社会文明的重要标志，是人类全面发展自我的必要条件，是现代人走向自由之境界的“物质”保障，是人类生存状态的追求目标，自由时间是人发展自我的必要条件[5]。人们有了充裕的休闲时间，就等于享有了充分发挥自己一切爱好、兴趣、才能、力量的广阔空间，有了为“思想”提供自由驰骋的天地[6]287。

纵观古今哲学家对休闲的理解和定义，可以认同为，休闲的境界寄托了精神的理念，是生命的一种自在的状态，不是以他者为中心，而是以自我、自觉为中心，休闲能让人的德性、智性、知性得到提升，进而更好地进行科学、艺术、哲学等各方面创造。因此正视休闲，寻找其价值，通过某种形式丰富其内涵。

3图书馆休闲空间设计理念

图书馆作为知识和文化的重要载体，是读者获取知识的重要途径，因此图书馆休闲空间区别于其他休闲空间，在细节上具有特殊性，它需要充分体现在了人文关怀，具有公益性、人文性、知识性和服务型相结合的特点，能展现具有的图书馆特色的休闲文化。

图书馆充分利用自身丰富资源的优势，提供人性化、符合读者多种需求的空间格局，书香与空间、艺术与空间的相互交融，可以让读者可以在休闲阅读中受到教育，借助于轻松愉悦的环境，寓教于乐的举措和服务方向，与上文中提到的休闲价值相辅相成。

4图书馆发展休闲文化空间的意义及举措

著名社会学家马克思?韦伯说过：通过任何一项事业的表象，可以在其背后发现一种无形的、支撑这一事业的时代精神文化气质，在一定条件下这种精神力量决定着这项事业的发展[6―7]，图书馆文化就是决定图书馆发展的重要标志，营造具有人文关怀的图书馆特色休闲空间，也决定了图书馆对读者的吸引能力及服务能辐射的范围。为读者创建良好的休闲服务，可以让读者在“自由时间”内释放疲劳、恢复精力、舒缓情绪、减轻思想压力的同时，增长见识，开阔思想境界，对提升读者学习质量，提升读者德性、智性、知性、通达性具有重要作用。

4.1 提升学习质量

图书馆的环境对读者的学习有着很大的影响，良好的环境，会给阅览者带来较多积极的影响，苏霍姆林斯基曾把校园文化环境建设的教育功能形象地称为“使学校的每一块墙壁都会说话”，图书馆也不例外，良好的图书馆环境很大程度上决定着阅览者的心理状态，图书馆应该以人为本，创造一种自由、宽松的氛围，使得读者的学习阅读活动进入到积极的状态。在此方面，目前国内外图书馆已开展很多举措[8―9]：

（1）尊重读者阅读习惯，优化空间布局，创建自由、文明、休闲的阅读环境。将藏书区和阅览区分离；通过大数据分析，将翻阅程度比较高的工具书或者休闲书单独放置；设立地方文献室或特色馆藏室、休闲阅读区、图书报刊推荐推荐区等，有针对性地为读者推荐学习热点，加强休闲阅读的导读工作，提升阅读率，并在此区域营造休闲阅读的氛围，让其置身其中，即享受了图书馆人性化的休闲服务，又能领略浓厚的文化氛围；设立电子阅览室区、夜间自习室、讨论区、电话区等满足读者在图书馆对各种空间的需求。此外，合理布局绿色植物，开辟露天空间，营造园林式的图书馆环境，使整个图书馆充满了生机，不仅净化空气，美化环境，而且缓解读者的视觉疲劳，提高思维效率。

（2）提供灵动的硬件设施。采用不同形状的桌位，如提供隔板隔开的桌位，不受别人干扰并保护读者隐私；提供半包围式的沙发与多人围坐式沙发，两者既可以在视觉上相应成趣，又可以供读者提供相对独立的四人阅读空间，或者小范围开放的阅读区域；提供色彩鲜艳，造型别致，又可以自由移动的多功能沙发，为读者营造开放活泼的阅读区域。

（3）尊重读者获取知识途径多样性，为不同读者提供多种快速的知识获取平台。为读者提供电子书借阅机；提供知识点覆盖全面，视角清晰独特的在线“视频图书馆”，可以集视、听、教、学为一体；为部分专业提供专业软件，如为设计学院提供专业的非编图形工作站，为计算机系学生提供Ubuntu系统及相关软件。

4.2 陶冶读者情操

一种生机勃勃、稳定和谐、健康的环境氛围，本身就具有广泛的教育功能，倘若将图书馆的灵魂在环境中具象化，将每一个区域的特点反映在空间中，那么读者就能通过空间中一些细小的设计与知识产生互动，使读者不仅仅获得知识，获得灵感，同时图书馆会变得更加有活力，像是知识在各个角落跳动着。图书馆通过围绕的图书馆精神文化为读者提供恰当的休闲服务，对于激发学生求知欲、塑造良好的价值取向，提升艺术文化品位，增强审美鉴赏能力，激发读者对美的追求、对生活的热爱具有重要意义。

（1）在图书馆墙壁上悬挂有底蕴的书画作品，名言警句。在图书馆空间中，通过这些国画、艺术设计、自然景观的邮寄结合，营造出一种清雅而高尚的文化氛围，是读者身临其境，唤起艺术的灵性与感受，从而体味阅读之美好、文化之渊博。

（2）设置展览空间和创意空间。展区是最佳的文件交流空间载体，是图书馆传播文化的有力平台，是图书馆职能的延伸[10]，通过举办形式生动、内容丰富的展览，可以让读者增长知识，拓展视野，加深对某一领域的了解，提高鉴赏能力。如华东师范大学图书馆近几年来在不同时期推出不同主题的展览，如“物华天宝――中国传统服饰图片及实物展”“上海粉画展照片”“让经典走进生活――法兰西传世名画特展”等，同时邀请相关专家做讲座，并将讲座内容至网上，每次展览都吸引大批读者观展学习。

此外，图书馆可以举办系列活动，并在展区展览活动后学生作品，吸纳学生的构思，鼓励学生参与到文化建设之中，促进其潜能和创造性的开掘。如华东师范大学图书馆每年通过举办拓片制作讲座及现场体验，春联大赛等活动。

（3）提供优秀的视听资源和环境。通过影视的欣赏，增强读者对影视文化的了解，提高读者对经典影视的鉴赏能力和兴趣，实现影视与文学的良好互动，启发读者比较文学与影视不同艺术形式的内在特质，并感受它们不同的魅力所在。如华东师范大学图书馆除设立了专门的影视欣赏室，每周为学生提供经典电影欣赏，并定期请相关专家进行影视鉴赏讨论，还在休闲阅读区安放库客数字留声机，其内容有电影音乐、神州民乐、经典殿堂、音乐剧场、英文读物、怀旧金曲等，读者可以随时戴上耳机走进缤纷的视听世界和音乐殿堂。

篇7

关键词：旅游商品 创意产业 症结

旅游商品是我国旅游业中最为疲敝的部分。旅游业发达国家，旅游商品收入往往占到旅游总收入的40%至60%，国际平均水平也有30%。而我国旅游商品收入占旅游总收入的比重长期徘徊在20%左右，其绩效堪忧。我国旅游商品却辗转于“零团费”与“纯玩团”的困局，其前景亦堪忧。对我国旅游商品市场进行科学、理性的事件解析与对策研究，似已成为攸关旅游业发展的大问题。SCP范式，即“市场结构―市场行为―市场绩效”双向动态的行为主义理论，是新产业组织理论的基础理论范式。本文拟在这一理论范式的认识框架内，对我国旅游商品市场作初步解析，发掘其症结。

创意产业：旅游商品的理论市场结构

在旅游商品产业出现之前，主要由土特产充任自发的旅游商品。对自发旅游商品的“模仿创新”在创制自觉的旅游商品的同时，创制了旅游商品产业。在一系列“模仿创新”引发的思维和行为定势背后，隐藏着对旅游商品理论市场结构的认知欠缺。新产业组织理论突出市场行为的重要性，认为：市场结构是由需求、技术等基本条件决定的外生变量。故此，对旅游商品市场结构的探讨需由解析其需求与技术入手。旅游商品是因对旅游者的旅游价值观及旅游场域（Tourism fields）具有配景作用，而获得附加价值(value added)的商品，要研讨旅游商品的需求与技术，就要先研讨旅游者的旅游价值观和旅游场域。

在人类学的视域中，旅游与日常生活是“纯洁/污染”的象征模式；在社会学的视域中，旅游是对日常生活“好恶交织”的反应和体现；在心理学的视域中，旅游是“逆工业化”（De-industrialization）的集体表象；在史学的视域中，旅游是脱离不发达的生产力对人的规定性，追寻自由、发达的社会关系的社会实践；在哲学的视域中，旅游是旅游者对自己的“占有欲、权力欲和创造欲”如何在“自然、自我和他人”中获得满足的思与练的同一体。反映在价值观上，旅游价值观是日常生活的批判性资源，它往往表现出一种针对日常生活价值观的“大倒置”。

场域的概念主要来自法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)的实践社会学，它有3个具有方法论意义的关键词：场域（fields）、性情(habitus)、资本(capitals)。旅游场域是一个抽象的东西，它是旅游者的经济资本和社会资本向旅游地渗透，并通过建构文化资本来支配旅游地的一种自我表达；它是以旅游地为言说中心的精神与身体性情在历史中形成的结构化的位置空间，共时性是这一结构的特点。

逆向选择的价值观和共时性的文化构制，造成了旅游商品“既赞成X，又赞成非X，既反对X，又反对非X”的多元对话的悖论式的市场需求。这一需求模式，实质上是全球化、现代性的旅游价值判断体系的产物，是后工业化时代的细分市场，是旅游者在比“熟人社会”广阔得多的社会空间里进行交往与表达的工具。土特产与旅游商品的关系，就如同民族服饰与时装，民间故事与电影，在那些“越土越成功”的事例背后，实际隐藏着后现代主义“超越真实”理论和经济学“大规模定制”理论在消费社会建构起来的高度精密的创意产业。

创意产业是一个相当新的学术、政策和产业范畴，新技术、高智力和国家的知识产权保护体系是它的核心特征。创意产业提供了将投资、创作、生产、流通、消费等诸领域的创造性内生到一条利润链上来的新技术。创意产业要求旅游商品从区域经济演化为行业经济，从景观的附属物演化为景观的生产者。由于市场结构是由需求、技术等基本条件决定的外生变量，所以，融入创意产业是旅游商品发展的必由之路。

内部性经济：中国旅游区的特殊市场结构

我国绝大部分旅游区产生和存在于社区之中，且社区的人居生态往往本身就是旅游景观。社区天然具有的产权关联，羼入人居生态景观化形成的有机产权，使旅游区的产权格局高度复杂。这些旅游区市场化的过程存在两种基本的模式：政府推进型模式。政府推进是中国旅游区市场化的主要动力。中国的现代旅游业并非自发产生的，而是随着经济改革，为了获取外汇等目标，由政府以行政力推进的。这一模式有制度、法律、经济、文化和产业形态等方面的必然性和必要性，但在具体实践中却产生了产业主体“政企不分”的问题。其基本特质是持续保持对旅游企业的行政控制。社区推进型模式。主要是在一些政府无力或无意直接经营的地方，以社区集体经济的形式进行的市场化，其初始动力无疑是社区福利。因为存在企业与社区的“嵌入”关系，这一模式往往固守在“内部人控制”的阶段。

美国经济学家范里安认为，经营行为的效用有“消费/产出”和“消费/投入”两种体察模式。如果存在产权模糊，利益相关者便无法正确评估自己的资本投入，更无法独立主张自己的资本投入，必然集中关注“消费/产出”，即私人的收益。中国旅游区市场化的特定模式强化了其集中关注“消费/产出”的基本规范。具体表现为行政控制的诉求和社区福利的诉求对经营行为的渗透。决策者经营决策时，主要考虑的是由产出中转化出来的私人收益而不是社会收益。这一微观经济特征与主要考虑生产的私人成本而不是社会成本的“外部性经济”相对应，可以称为“内部性经济”。内部性经济是中国旅游区模糊的社会共同体产权的产物。在这一层面上可以说，我国的旅游区主要是在社会资本的平台上运行的经济。

内部性经济成为中国旅游商品市场症结的原因

在旅游区发展的初始阶段和粗放阶段，内部性经济可以有效地动员和聚集原始资本、提升侃价实力和抑制收益漏损，是具有比较优势的选择。然而，这种比较优势并不是一项独立的经济要素，它产生于社区的合作，嵌入于社区的肌体，是难以进行流通交换的。茅以轼认为，市场经济的基本运行规则就是“优势交换”和“马太效应”。优势不能交换，市场的增值效应便不能持续发展。黄仁宇认为，由内部性经济到市场经济“其转换之艰难犹如‘由鸟变兽’”。市场化进程不能持续，旅游区的经济资源就可能不断内卷化。

篇8

【关键词】探索；发展；马克思；实践活动

一、马克思人的本质思想的主要理论渊源

在产生以前，德国古典哲学中的黑格尔和费尔巴哈对人的本质问题对马克思的人的本质理论形成具有重要的意义，马克思人的本质思想就是扬弃了他们的人的本质的思想的积极成果。

（一）黑格尔的人本质思想

黑格尔的人本质思想在人的本质理论上继承和坚持了理性主义的传统，他认为，人作为一种特殊的存在物，其最重要的特征就在于人的自觉的活动方式，即劳动。这个思想对于马克思的启发很大，但是，马克思指出：“黑格尔站在现代国民经济学家的立场上。他把劳动看作是人的本质，看作是人的自我确证的本质；他只看到劳动的积极的方面，而没有看到它的消极的方面。劳动是人在外化范围内或者作为外化的人的自为的生成。黑格尔唯一承认的劳动是抽象的精神的劳动。”黑格尔正确地肯定了人的特征在于主动自觉的活动，但却错误地认为这种活动只是精神、理性的思维活动。黑格尔把人归结为精神，认为人是“绝对精神”的产物。他认为，一切都在“绝对精神"的统领之下，他把人类社会看作绝对精神外化的一个阶段，把人看作是一种自我意识的存在，人区别于动物之处在于思想、理性，人的本质是在改变自然与社会的创造性活动即在绝对精神的运动中实现的。这里，很明显黑格尔也肯定了人的主体创造性，只不过是一种抽象的精神的运动。

随着对现实社会的深入研究，马克思遇到国家、法与市民社会、利益等一系列问题。这些现实与黑格尔思想存在严重的冲突，因此使马克思对黑格尔的哲学产生了怀疑，此时费尔巴哈人本唯物主义思想进入马克思的视线，此时的马克思开始了对黑格尔哲学思想的深刻反思。指出劳动是人的本质的基础，劳动是社会性的劳动，是人自我创造的活动，正是在劳动的基础上形成了人的本质的规定，同时也形成了整个人类社会，马克思对黑格尔客观唯心主义思想进行了革命性的批判，从此，马克思从唯心主义转向唯物主义。

（二）费尔巴哈的人的本质思想

与黑格尔不同，费尔巴哈继承和坚持了人本质理论研究中的感性主义传统，认为人是感性的存在物。把人的本质归结为人的自然性，具有一定程度上的唯物主义思想。费尔巴哈批判黑格尔在精神掩盖下谈自然和人，认为黑格尔的绝对精神就是上帝的代名词，应当抛弃绝对精神，把人的根本还给人自身。费尔巴哈明确地把人看作是自然界的产物，是物质的、有血有肉的、有理性的“感性存在物"。费尔巴哈把人的本质理解为自然的本质，并且把此当作人的唯一本质，认识停留在人的自然本质上，而不去深入探究更深层次的本质，把人的自然本质当作一种抽象的永恒不变的形而上学的东西，和人的现实社会关系相分离相对立，因而陷入了抽象的“人性论"。马克思认为，费尔巴哈在人的本质问题上的主要错误在于他把人的本质绝对化、抽象化、凝固化了。所以马克思提出考察和认识人的本质应从人生活的现实社会关系中入手。

马克思既不满意黑格尔把人看作精神，也不满意费尔巴哈把人看作近似动物的自然人。马克思看到自然界不是某种开天辟地以来始终如此的东西，人的自然属性也有一个不断发展的过程。他在总结前人经验和成果的基础上，从实践的角度进行了新的阐述，从而进一步揭示了人的更深层的东西。

二、马克思人的本质的理论内容

（一）劳动即人的本质

第一，劳动创造了人和人类社会。人和人类社会并不是从来就有的，而是自然界长期发展的产物，是由古猿和猿群进化而来的。从猿到人，从猿群到人类社的转变，并不仅是生物进化过程，而且是从自然界向人类社会的根本性飞跃，其中的内在机制和现实基础正是劳动。正如恩格斯所指出的，劳动是整个人类生活的一个基本条件。它既是人类社会从自然界中独立出来的基础，也是人和人类社会区别于自然界的特殊本质的标志，在人和人类社会形成过程中，劳动起了决定性的作用。

第二，劳动是人的生存基础。自然物质的运动有其固有的规律，动物的活动是被动适应环境的一种盲目的本能活动。而人的劳动，则是在一定的主观目的即某种价值观念的策动下进行的自觉活动，是主体自觉支配和改造客体的能动的创造性活动。通过劳动，实现对客体的改造，把观念的东西“物化”为物质的东西，物质和能量的转换，物质与观念的转化，这是人的劳动所特有的。马克思曾经指出，对于一个民族来说，生产劳动不要说停止一年，就是停止一个星期，其生存也难以继续，没有劳动，人类就无法生存。

第三，劳动是人发展的动力。人类历史在一定程度上就是一部劳动史。劳动连接着人和自然，也连接着人和人。人在劳动过程中不仅改变着客观世界，而且也改造着自己本身。在马克思看来，与获得劳动报酬相比，更为重要的是人在劳动中不断的发展自己的力量。劳动是人的自我实现，自我创造，自我发展。

（二）一切社会关系的总和即人的本质

马克思自觉地清除费尔巴哈的影响完全超越费尔巴哈是从1845年4月的《关于费尔巴哈的提纲》开始的。在这个短短的宣言中，马克思开始了对费尔巴哈的批判，针对费尔巴哈的人本学的观点，马克思提出了人的本质并不是单个人固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和的重要论断。

马克思从社会关系的角度来理解人的本质，从根本上改变了历史上关于人的本质的思考方式。从社会关系的角度认识人的本质，必须正确认识和把握社会关系的基本属性。社会关系具有两重属性：即具有不可选择性，又具有选择性，它是可选择性和不可选择性的统一。社会关系的不可选择性，是指社会关系是一种不依人的意志为转移的客观实在。正如马克思所说：“我们在社会上的关系，还在我们有能力对他们起决定性影响以前，就已经在某种程度上开始确立了。”同时，社会关系作为一种客观实在，又有自身存在和发展的客观规律，这种客观规律也是不能任意选择或违背的。社会关系存在和发展的规律就是，社会关系要适合生产关系的发展，生产关系要适合生产力的发展。社会关系的可选择性，是说人们在社会关系面前不是无能为力的，而是可以通过自己的活动影响社会关系的存在和发展，改变不适应社会生产力和人的本质发展需要的社会关系，选择和发展适应社会生产力和人的本质发展的社会关系。但是，社会关系的这种可改变性和可选择性，不是一种主观随意性的活动，而是以正确认识和掌握一定的客观规律性为前提的。社会关系作为可选择性和不可选择性的统一，实际上反映了人是受动性和能动性的统一。

（三）人的需要即人的本质

马克思指出“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提。”这个前提就是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就要有衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的一种历史活动，即一切历史的基本条件。”在满足基本生存需要的前提下，人们开始追求享受和发展。事实充分说明，当人们还不能使自己的吃穿住行在质和量方面都得到基本满足的时候，人们根本就不可能获得全面发展。人为了生存需要必须进行生产，基本需要得到满足后，又会产生新的需要，随着活动方式的丰富，人产生的新的需要就越多，满足需要的方式也就越复杂，正是这种越来越高的需要，促使人不断深入对自然的认识和改造，从而提高了人的实践能力和认识水平，人的实践能力、认识水平提高后又反过来促进了需要的发展。人的需要直接导致人的各种实践活动，从而直接产生社会交往，结成社会关系。反过来，一定社会关系的性质和内容又制约着人的实践的方式及其结果，进而改变着人的需要本身。

三、马克思人的本质理论的理论意义

首先，为我们正确认识社会主义初级阶段人的本质提供了方法论。人的本质问题，是一个人确立人生观的理论基础。对人的本质认识不同，所确立的人生观就会不同。探讨现阶段人的本质问题，根据马克思所提供的揭示入的本质的思维方法，我们首先要考察社会主义初级阶段的生产关系以及人与人所处的政治关系、经济和文化关系，只有正确的认识了社会主义初级阶段中人所处的社会关系才能对人的本质有正确的把握。

其次，马克思人的本质理论为思想政治工作奠定了理论基础。思想政治工作的对象是人，要做好思想政治工作就得研究“人的问题”，包括人的本质问题。马克思关于人的本质的基本观点揭示了入的思想是在一定的社会关系中，通过参加社会实践活动而形成和发展的，人的社会关系对人的思想的影响极其重要。因此，进行思想政治工作必须重视社会关系对人的思想的决定作用，考察各种关系的影响，认识和把握人的思想形成的物质原因和社会根源，有针对性地进行思想政治工作。

最后，为研究社会科学指明了方向。人的本质问题是众多人文学科研究的共同主题之一。社会学、伦理学、心理学等都以极大的热情关注着人的本质问题。

并且在本学科的范围内都不同程度地建立起了相应的人的本质理论。马克思关于人的本质理论，作为对人的研究的一般性原则，具有普遍适用性，它赋予了涉及人的本质问题的各门具体学科可以从各自特定的角度研究和揭示人性问题的可能性和合理性。因此为社会科学研究人的本质问题的各个侧面和不同层次都提供了科学的方法。

参考文献

[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

篇9

领导学大师沃伦·班尼斯曾说：“领导力就像美，它难以定义，但当你看到时，你就知道。”从他的话语中我们可以得知，领导力的抽象性绝对不亚于“美”这个词汇，而它所蕴含的意义与张力也是可以与“美”相比的。那么在中国哲学的阐释中，领导力一词如何诠释呢？在百家文化融汇之处的东方，我们可以用四个字，那就是：天、地、人、和。

古人以“天”为万物主宰，有：道、太一、大自然、天然宇宙之意。在国学文化中我们也可理解为：天数。而中国人相信无论是人的发展还是事的进程，都要遵循天道，按照世间事物的发展规律逐一进行。“天行健，君子以自强不息”君子效法天，要像天那样不断运行，不断努力。而人不管是自身还是作为管理者都可以通过对“天数”的掌控，统揽全局驾驭未来。

姓名学中根据《周易》形成五格，而五格当中便有一格称之为“地格”。地格代表地利、地域、地理环境、同事、下属、配偶等。这里我们可以理解与地相对应的则是人的“命数”。一个人的成长就像植物一般，生长的地方就是成就他之处。所以环境是影响命数的原因之一。有的人可以逆境生长，有的人则是沃土优生。《孙子兵法》常言：“天时、地利”在一个人出生之时，父辈为下一代所打造的、家族为新一辈人所积攒的“地利”，也就是成长环境，是一个人长远发展的不可或缺。所以，对于一个管理者而言，家庭的成长环境就会影响他的行事风格。

人生在世沉浮如电光石火，盛衰起伏，变幻难测。由此我们便可了解到“人”应对的则是：运数。“运”有循序移动之意。每个人周围所处的环境、所接触的人脉、所营造的氛围都会影响这个人的运数。一撇一捺两个独立的个体，构成了一个“人”字，“人”的象形构成完美地诠释了人的生命的意义所在。人本就是群居动物，相互支撑、相互帮助方能存活。所谓“一人成木，二人成林，三人成森林”其实无论是个人的发展还是企业的发展都是相通的，只要掌握了广泛的人脉、那么未来的运数则彰显平稳和谐之象。

篇10

提升教育技术学为一级学科的必要性

（一）现代社会发展和教育发展的需要现代社会所需要的人才是会利用信息技术进行高效学习的人，而培养这些人需要先进的教育理念和信息化的学习环境，这些恰巧是教育技术学学科所要研究的问题，也是教育技术专业工作者的责任。现代社会是需要教育公平的社会。而我国地域辽阔、人口众多，经济发展很不平衡，教育资源分布也不均衡，要实现教育的公平就必须发展现代教育技术，让教育资源相对贫乏的地区通过现代远程教育享受到优质的教育资源，为实现全民教育及终身教育提供一个有效的途径。现代教育技术是教育改革的制高点与突破口，用信息化带动教育现代化是当前教育改革的重要举措。教育技术学研究的是学生和教师如何利用先进技术和丰富的资源进行有效地教和轻松地学，目的在于优化教学，提高绩效。从国家培养社会所需人才到促进教育的公平，提高教育绩效，教育技术都扮演着非常重要的角色，其功能和应用领域也超越了现有教育学一级学科所涵盖的范围。因此提升教育技术学科为一级学科是顺应时代和社会需要的。（二）学科发展的需要当学科作为一种知识分类或一定科学领域的相对划分的时候，学者的学术兴趣和科学研究不会也不应该受到学科的限制。但当学科成为制度的一部分，演变成学科制度，特别是当其沦为一种行政化产物的时候，学科便异化为一种僵硬的制度模式、归类体制或评价机制，成为影响学科发展的重要因素。我国的学科专业目录，从其诞生之日起，就是我国研究生培养和学位授予制度的一部分。由这种制度所带来的利益导向使得学科演变成为对于学问表达和学者活动的束缚，并成为教学科研活动的效益以及利益分配的一种现实尺度，从而不可避免地导致对正在成长起来的交叉学科、新兴学科的不利影响。[5]作为新兴学科的教育技术学，从其独立之日起，一直是教育学中的二级学科（1983年的《学科专业目录》中还没有这个学科）。由于教育技术学的迅速发展，它的研究领域逐渐扩展，其中融入了计算机科学技术、媒体技术、工程学、信息科学等多学科的相关领域知识，而这些新领域是传统教育学一级学科难以包容的。同时，随着教育信息化的迅速推进，全国各种类型和层次的高校都相继开办了教育技术学专业，教育技术学的研究队伍迅速壮大，各种矛盾也随之产生，如与“课程与教学论”专业“抢饭碗”问题（其实在学科发展过程中，各学科或多或少都存在过类似问题）。若不能很好地处理这些矛盾，必然会影响作为新兴学科的教育技术学的发展，因此不断有学者提出将教育技术学提升为一级学科的建议。[6]（三）专业人才培养的需要一般说来，同在一个一级学科下的二级学科有着共同的理论基础，因此，高等学校的课程计划一般按一级学科设置共同的学科平台课程。但教育技术学却有着与教育学其他二级学科不完全相同的理论基础。教育技术学的理论基础主要包括：哲学基础、系统科学基础、具体学科基础（包括教育学、心理学等）、技术基础和艺术基础。而传统的教育学的理论基础通常不包括技术基础与艺术基础，这成了按一级学科来设置共同平台课程的巨大障碍。如果将教育技术学从原来的教育学一级学科中独立出来，此问题将迎刃而解。

提升教育技术学为一级学科已经具备的条件

对照前述关于设置一级学科的条件，目前教育技术学已经具备如下条件。（一）有确定的研究对象和较完备的理论体系教育技术学已经广泛开展了研究对象问题的讨论，在研究对象问题上已经基本上达成了共识。教育技术学的研究对象是现代教育技术问题，是现代信息技术环境下的教育教学问题。是为解决教育教学问题而开发、使用现代教育媒体中出现的问题，既包括过程问题，也包括资源问题。[7]以“现代教育技术问题”为研究对象的教育技术学，与“课程与教学论”等学科有明显的区别，具有不可替代性。教育技术理论体系的最初框架是上世纪80年代形成的。以南国农先生提出的“七论”为代表：即本质论、功能论、媒体论、过程论、方法论、管理论。后又经历美国AECT’94定义的引入及两项新技术（多媒体技术、网络技术）和两种新理论（建构主义学习理论、教学系统设计理论）的介入，教育技术理论体系的建设进入了多元化的发展阶段，并且进行了融合。按其建立的依据，大致可分为两类：一类是以美国AECT’94定义为依据建立的；另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践的基础上建立的。[8]教育技术学理论体系的初步形成为设置一级学科提供了前提条件。（二）已经形成了比较独特的范式和学术共同体北京大学哲学系吴国盛教授认为:一个学科之所以成为一个学科，就在于它有自己独特的范式。范式有观念层面的，也有社会建制和社会运作层面的。学科建设就是在这两个层面上进行范式的建构和巩固。观念层面上的范式建构，目的在于形成一种知识传统或思想传统，或者具体地说是一种研究纲领。社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体，它包含着学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。[9]目前，教育技术学已经形成了自己的初步范式，包括建立了自己的学术组织、创办了专业期刊、打通了国际交流渠道、形成了独特的研究方法等。影响较大的中国教育技术协会，已经拥有28个专业委员会，覆盖了基础教育、高等教育、职业教育、成人教育四大领域，并定期地组织了高质量的学术交流活动；公开发行的教育技术期刊已有20多种，其中《电化教育研究》、《中国电化教育》、《中国远程教育》、《开放教育研究》、《现代教育技术》、《远程教育杂志》等的学术地位日益提升，在教育领域产生了较大影响；自电化教育事业发展之初，我国就与国际间保持着密切的联系，从引进先进的设备到引进书刊、学术报告，保持着与国际间的合作与对话。当然我们在学习国外先进教育理念的同时也不忘与本国国情相结合，最终形成适合本国的一套理论与实践体系。（三）实践中已经形成若干个可归属的二级学科教育技术学在我国从一项事业发展到一个领域、一门独立的学科，期间不断融合积累相关领域的知识，逐步形成具有中国特色的教育技术学体系。2004年教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会根据全国各地不同类型和层次的高校教育技术学专业培养人才的现状，确定了五个专业方向：教育技术学（基本理论）、数字媒体技术、教育软件工程、现代远程教育、信息技术教育。李龙教授认为教育技术学下可设教育技术学原理、信息化教育学、远程教育学、学科教育技术学、军事教育技术学及教育软件工程、数字媒传技术、教育技术装备、绩效技术、知识工程等二级学科。[10]南国农先生也提出若干可归属于教育技术学的二级学科：教育技术基本理论、教育信息工程、学校信息化教育、社会信息化教育、现代远程教育等。[11]2010年教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会又根据教育技术学培养人才的现状和社会对教育技术学专业人才的需求，重新确定了五个专业方向（课程组）：教学与培训设计、信息技术教育、数字教育媒体、教育软件工程和教育技术装备。笔者认为，提升为一级学科的教育技术学是广义的教育技术学，可将原有的课程与教学论学科分开，将课程论作为教育学的二级学科，将其中的教学论合并到教育技术学之中，这样既可以实现教育技术学与国际接轨，又避免了教育技术学与教学论争夺地盘。与国际接轨后的教育技术学可以包括教育技术学原理（或教育技术基本理论，含教学与培训设计）、信息技术教育、视听媒体技术、教育软件工程、教育资源建设（含教育技术装备）、现代远程教育等二级学科。“教育技术学原理”（基本理论）主要围绕教育技术学理论基础、基本理论等进行研究，包括教育技术概念、研究对象、学科性质以及教育技术学学科体系、教育技术发展史、教学与培训设计等。“信息技术教育”主要围绕信息技术教育基本理论、信息素养、信息技术与课程整合和媒介素养教育几个方面进行研究。“视听媒体技术”主要涵盖多媒体技术及其教育应用、新兴媒体技术对教育影响，以及媒体技术的开发、设计等，偏重于教育电视的“摄、录、编”或数字电视技术专业人才的培养。“教育软件工程”是研究如何用工程的技术和方法，开发和维护作为工程化产品的教育软件。主要包括：（1）教育软件及其相关学科领域的知识；（2）教育软件的开发与维护的方法和技术；（3）教育软件的标准、评审与商品化等。“教育资源建设”包括硬件资源建设和软件资源建设两个方面。硬件资源建设主要是指教育技术设备与装备的建设，软件资源建设包括四个层次：一是素材类教育资源建设；二是网络课程建设，它是按照学科知识体系以及网络教学的要求，对各种教育资源的综合集成；三是资源建设的评价，通过评价筛选优秀的教育资源；四是教育资源管理系统的开发。“现代远程教育”主要为现代远程教育系统提供专门人才，包括远程教育管理人才和远程教育资源开发与设计人才。（四）社会对该学科人才有较稳定和一定规模的需求随着互联网技术和其他媒体技术越来越广泛地应用到教育领域，社会和一些教育机构对教育技术学专业的人才需求不仅在量上日益增多，而且在规格上呈现多样化的趋势，需要教育技术学专业培养不同方向和规格的专业人才。（五）有完整的人才培养体系目前，我国已形成了专科、本科、研究生（硕士、博士）、博士后等多种层次的培养体系。据统计我国高校已有教育技术学本科专业224个、硕士点83个、博士点8个，并在教育学博士后流动站中设立了教育技术学专业方向。综合以上几点可以看出，教育技术学已具备一级学科的基本条件。