学前儿童科学教育资源范文
时间：2023-10-26 17:32:31
导语：如何才能写好一篇学前儿童科学教育资源，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
[关键词] 学前家庭教育 课程体系 对策
在《幼儿园教育指导纲要》总则里提出:“幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好的条件。”在组织与实施中,《幼儿园教育指导纲要》又指出:“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则,争取家长的理解、支持和主动参与,并积极支持、帮助家长提高教育能力。”
一、学前家庭教育特殊性分析
1.家庭教育与家长教育
家庭教育是指以家庭为中心,家长作为教育者对孩子实施的教育影响,婴儿离开母体所处的第一个环境就是家庭,家庭是学前儿童成长的重要环境,家长的积极的态度、情感、先进的教育理念、科学的儿童观、正确的教育方法及自身的良好的行为,对孩子的身心健康、全面、和谐发展起着非常重要的作用。而家长教育是指把家长作为教育培训对象,由幼儿园等专业机构对家长实施的成人教育。因此,家庭教育的效果,取决于家长的素质,取决于幼儿园等专门机构及专业人员对家长进行培训、指导及合作共育的效果与水平。可以说,目前我国由于家长教育缺失已经直接影响了学前家庭教育的效果。
2.家庭教育与幼儿园教育
二者虽然在教育目标任务上是趋同的,但父母不同于教师,家庭不同于幼儿园。幼儿园教育通常都有专业的师资队伍,明确的教育目的,按一定的计划为学前儿童组织各种教育活动。家庭教育与之最大区别在于,家长没受过专业训练,基本属于“无证上岗”状态,家庭教育没有既定的内容、教育计划和固定的时间、地点,但学前家庭教育正以其基础性、感染性、随机性、一贯性、专制型的特点,对学前儿童给予重大影响。
二、对高职高专院校学前教育专业培养目标的冷静思考
高职高专院校学前教育专业,以服务地方学前教育和社会发展为落脚点,主动适应社会需要,遵循教育规律,对学生实施学历教育和职业培训并举,技能培养与职业需要合理对接的可持续发展的培养策略。培养突出思想品德高尚、专业基础扎实、职业技能突出,能够适应学前教育改革和发展需要的高素质技能型人才。更多学校都比较注重把手工制作、简笔画、书写、舞蹈创编、边弹边唱、模拟教学、讲儿童故事、多媒体课件制作等项技能做为学前教育专业学生的专业技能。但伴随着学前教育改革的不断深入,对幼儿教师的素养和职业能力的要求也越来越高,在幼儿园与家庭教育密切合作的今天,我们不能仅仅满足于对学生基础技能的的训练,培养学前教育专业学生家园共育能力、组织沟通与协调能力、家园共育科研能力等专业素养,仍是十分重要而又紧迫的大问题。
三、学前儿童家庭教育课程体系构建对策
1.加快《学前儿童家庭教育》课程教学改革进程――注重幼师生培养环节
将幼儿园教育与家庭教育、社区教育密切结合是现代教育思想在学前教育领域的具体体现,幼儿教育中的教育资源合作是一种必然的趋势。因此,高等师范专科学校学前教育专业必须开好《学前儿童家庭教育》这门课程,以提高学生开发家庭与社区教育资源的能力,促进幼儿的全面发展。
(1)构建以学前家园共育能力培养为核心的学前家庭教育课程目标体系
根据专业培养目标及规格的要求,学前家庭教育课程的目标体系重点是使学生深刻理解幼儿园与家庭合作共育是儿童身心全面发展的需要;是教育资源互补的需要;是与世界幼儿教育接轨的需要;是幼儿教育现实的需要;幼儿园与家庭合作共育是贯彻学前教育法规的需要。当前应培养学生能从家庭教育现象中抽象出学前儿童家庭教育的基本规律;具有家园活动设计技能、与家长有效沟通技能、进行家庭教育科研技能及指导家长设计出科学的育儿方案等综合能力,幼师生学习好这门课程的重点,教师在教学时应该根据这一目标体系整合课程,合理分配理论课与实践课的课时比例,加大家园共育技能培养比重。
(2)构建以学前儿童家庭教育目标为重点的课程内容体系
《学前儿童家庭教育》课程它既有理论性,又有实践性,是一门多边综合学科,学习学前儿童家庭教育,首先应该对学前儿童家庭教育的研究对象有一个全面正确的认识。这不仅有助于了解学前儿童家庭教育研究所涉及的范围,也是理解学前儿童家庭与社区教育内容的基本条件,从而为更好的把握学前儿童家庭教育这门学科奠定基础。因此应构建以注重介绍和阐明学前儿童家庭和社区教育的基本知识;学前儿童家庭教育影响因素与家庭教育效果之间的关系;独生子女与单亲儿童的成长与教育策略;幼儿园与家庭、社区合作共育的理论和实践;幼儿园与家庭、社区合作共育的研究方法等全面的课程内容体系。充分认识幼儿园、家庭与社区三方合育,才能最大限度的促进幼儿身心和谐全面发展,并以此构建课程内容。
(3)构建以适用、多元的学前儿童家庭教育方法体系
在学前儿童家庭教育课程教学中,应打破以往以教师、课堂、书本为中心、以讲授为主线的教学套路,构建以“教精学实,够用、适用、能用、会用”为主体的学生主动参与、探究为主线的多元化教学模式,对教学目标、容量、过程、程度实施了最优控制,引入了幼儿园实际的情境教学法、问题讨论法、比较分析法、社会调查法,辅之以观看录像资料等灵活多样的方法,唤起了学生的主体意识,使学生学习学前家庭教育,由被动接受知识转变为主动获取知识,学生家园沟通创新能力真正得到培养与提高。
(4)构建以考查学生家园共育等专业能力为实质的课程评价体系
建立科学、完整的学前儿童家庭教育考核评价体系,是落实学前家庭教育目标、提高教育教学质量的重要手段。应通过平时出勤与课堂听课状况、作业完成状况、社会调研情况、期末理论与技能考试等手段,综合评价学生的学习效果,评价时要注意注重平时过程性评价,重点考核学生是否具有家园活动设计技能、沟通技能、科研技能及指导家长设计出科学的育儿方案的综合能力。
2.幼儿园主动建构立体、多元的家园沟通有效渠道――注重岗教师培训环节
如今虽然幼儿园也正在实践着家长工作,但无论从理论的深度还是实践的广度,都还远远不够。比较突出的问题是家园合作中双方地位的不对等,家长处在被动服从的位置上;家园共育途径单一、流于形式;没有真正挖掘家长们的教育资源。解决这一问题,就要加强对幼儿园在岗教师的培训环节,一是加大全体教师对《幼儿园教育指导纲要》的深入学习,并真正领会其精神实质;二是教师转变观念,真正从思想上尊重家长,认识到自己“孤军奋战”远没有团结共育的教育效果好;三是教给教师们家园共育的策略,找到解决问题的办法。
(1)家长开放日活动
对于教育活动开放日,幼儿园应做好各项准备工作,事先要向家长介绍一日活动的目的和完整的活动计划,指导家长在活动过程中如何观察。事后要充分发挥家长的积极参与精神,广泛听取家长对活动的意见和建议。
(2)幼儿成果汇报活动
教师在策划此活动时应注意对全体幼儿全面了解,全方位展示。要让家长从中学习到一种新的教育理念,并将它运用到自己的家庭教育中。
(3)接送交谈与家访
接送交谈能及时解决当天的教育问题,教师的家访要有一定的针对性、目的性,事先与家长约定时间,教师应十分注意讲话方式,全面分析、介绍孩子的情况,多表扬孩子好的行为表现,以建议的方式请求家长配合帮助孩子改正不良行为习惯,注意谈话艺术。
(4)家园联系册
这是一种书面形式的个别交流方式。通过家园联系册,把孩子生活卫生习惯、动作发展、学习能力、语言发展、行为习惯等方面告知家长。
(5)家长助教“走出去”“请进来”
与家长提前沟通,带领幼儿去家长所在的工作场所进行现场教育,也可以请家长来园做临时教师。这样既弥补幼儿园教育资源的不足,同时也发挥了家长参与教育活动的积极性,也有利于促进家长与孩子的亲子沟通。
(6)家长委员会
家长参与幼儿园管理既是幼儿园民主管理的体现,同时也是家园共育的又一途径。我们可以推选重视子女教育,有责任心,并有一定的组织能力和文化水平的家长作为家长委员会成员,参与幼儿园管理,加强家园之间的信息联系,保证交流渠道畅通,协调家园教育的一致性;参与幼儿园的教育决策和监督等活动。
(7)家庭教育讲座及家长会
聘请专家专题讲座要注意可以就某个问题做全面系统的讲解,既有理论上的阐述,又有实践操作上的指导。宣传幼儿教育和家庭教育的重要性,提高家长的教育责任感和科学的育儿方法。
(8)建网站实现家园沟通信息化
在科技发达的今天,幼儿园可以建立网站使家园沟通更加便捷,家长之间、家长与教师之间可以有效沟通、合作共育。
总之,无论什么样的家园共育方式,都应该注意使之科学化、人文化、规范化、常态化。
参考文献:
[1]李生兰.幼儿园与家庭、社区合作共育的研究.华东师范大学出版社,2003.
[2]李生兰.学前儿童家庭教育.华东师范大学出版社,2006.
[3]张建波.学前儿童家庭与社区教育.黑龙江人民出版社,2006.
[4]李洪曾.幼儿家庭教育指导.北京师范大学出版社,2001.
篇2
教育立法是用法律手段和国家意志来保障教育事业发展的方向、动力和机制。依法兴教和依法治教是发达国家发展教育事业的基本经验。《中华人民共和国义务教育法》的颁布对我国义务教育的普及和提升起了重要的推动作用，也证明了法律在发展教育事业中的重要力量。因此，加快学前教育立法，是学前教育事业发展的必然要求，是保证学前教育事业健康、稳定发展的必要途径，也是建立和完善我国教育法律体系的必然需要。在整个教育体系中，是否存在学前教育法，不只是衡量教育法律体系完备程度的标尺，也是一个社会是否有明确的儿童意识的标尺，是衡量一个社会儿童观的科学性程度的标尺，还是一个社会总体文明程度的标尺。因此，学前教育立法是我国教育立法的当务之急、重中之重，必须把学前教育放在我国当前教育立法工作的首要地位。
2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《意见》）颁布以来，各级政府和广大公众对学前教育重要性的认识水平不断提高，逐步认识到学前教育关乎儿童一生的成长和发展，是影响儿童一生的教育；学前教育关乎千家万户的切身利益，是一项重要的民生工程；学前教育是我国人力资源强国战略的起始工程，关系到国家和民族的未来。各地高度重视学前教育的发展，尤其是加强了对学前教育的投入，我国的学前教育得到了前所未有的发展。各地通过三年行动计划的规划和实施，学前教育的规模和质量都有了一定程度的提高。中央对中西部的直接投入对中西部学前教育的发展起到了强有力的推动作用。从全国范围看，入园率得到了提升，“人园难”和“入园贵”的问题在一定程度上得到了缓解。但总体上看，学前教育还是我国教育体系中的薄弱环节。由于长期以来对学前教育重视不够，投入少，欠账多，学前教育发展的很多核心问题还没有真正解决。学前教育发展过程中的矛盾还比较尖锐和突出。进一步理顺管理体制，进一步扩大合格和优质资源，进一步实现教育公平，进一步提升教育质量，是学前教育事业发展中长期的任务。解决学前教育发展问题的关键在政府，政府对学前教育的责任还有待进一步认识和落实。因此，要解决这些问题，仅仅依靠一般的政策是难以实现的，必须通过法律手段，形成对各级政府及广大公民的监督和制约机制，创造一个真正有利于学前教育健康发展的良好环境。
20世纪90年代，我国颁布了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，但这属于政府条例和部门规章，还没有真正的法律效应，还不能得到国家立法机构的监督，显然不能满足我国当前学前教育事业发展的需要，甚至正是因为这两个法规还缺乏约束力，才在一定程度上没能有效制止上世纪90年代后学前教育的滑坡现象。因此，研究制定和颁布实施《学前教育法》是学前教育领域非常重要的事项，也是学前教育长期稳定健康发展的保障。
二、学前教育立法的基本原则
加强学前教育的立法，建立科学有效的学前教育法，要求我们必须坚持一些基本原则：
第一，优先性原则
儿童利益优先原则是文明社会基本的价值准则，也是国际社会倡导的基本伦理。在社会生活中，应密切关注儿童的利益；在决策和选择中，应尽可能将儿童利益最大化，保障儿童基本的身心需要，保障儿童成长的基本环境和条件。发展学前教育是体现儿童利益优先性原则的主要途径，社会应最大限度地保障儿童接受有质量的学前教育的机会，切实在社会资源的分配上优先满足儿童的需要。这也是我们政府承诺实施的《儿童权利公约》的基本要求。因此，学前教育立法必须站在优先性这个价值立场上，与国际社会的基本价值接轨，只有这样，《学前教育法》才能真正起到引领学前教育事业不断发展的作用。
第二，公平性原则
追求社会公平正义是社会主义核心价值体系的重要内容，也是社会主义道德建设的核心内容。社会的公平正义涉及社会生活的方方面面，学前教育是体现社会公平正义的重要领域。我国经济社会发展水平不一造成的学前教育在东中西部的地区差异，传统的城乡二元结构造成的城乡差异，等等，是影响学前教育公平性的重要因素。此外，优质教育资源的紧缺、幼儿园规划布局的不合理、合格师资的缺乏以及经费投入的不足等因素，还带来了很多更加具体的学前教育的不公平现象。因此，学前教育立法，必须坚守公平性这一社会主义核心价值体系的重要原则。
第三，专业性原则
学前教育立法的终极目标是为学前儿童的健康发展创造良好的条件。广义的学前儿童是指0-6周岁的儿童，在涉及幼儿教育时，学前儿童特指3～6周岁的儿童。学前儿童有着特有的身心发展规律，他们的需要具有特殊性。学前儿童的身体结构和机能正处在发育和完善的过程之中，他们的心智水平决定了主要的学习方式不是符号尤其不是文字，而是动作和经验。因此，学前教育的任务、内容以及空间、时间、材料和方法等都有别于中小学，学前教育的立法应从学前儿童的特点和学前教育的特点出发，体现学前教育的专业性。确保保教并重，确保足够的游戏和活动空间，确保具有学前教育专业合格证的师资，确保儿童活动的材料。只有这样，才能真正科学有效地满足学前儿童发展的需要。《学前教育法》要真正体现是为学前儿童的教育而立的法。
第四，协调性原则
学前教育是一项社会事业，需要全社会的关心和支持。应该明确家长对学前教育重要而不可替代的责任。家长把儿童送进幼儿园或其他教育机构，不是交出了全部的教育权和教育责任，而是增加专业的教育合作者。家长应该同政府、幼儿园、社区等保持良好的协作，同样，作为承担学前教育专业工作的幼儿园更应该国家长及其他部门保持密切的联系和协调，共同为学前儿童的成长和发展创造良好的环境，充实科学有效的资源，形成教育的合力，共同保障学前儿童幸福美好的童年。《学前教育法》在规范家长、教师的教育行为的同时，必须规范公共媒体的公共信息，对于违背学前儿童身心发展规律的现象必须采取切实有效的措施加以制止。
第五，未来性原则
未来性是法律的基本特性。没有一个法律文件不关注未来的发展趋势。任何国家的任何法律不只是解决当前的问题，还应解决未来有可能出现的问题。学前教育的立法，在立足当前现实和问题的同时，必须有一定的预见性，要考虑未来的发展。尤其是要关注新三年行动计划的实施，关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）的贯彻和落实。要联系我国经济和社会发展的总体趋势，关注我国人口发展和流动的总体趋势，要关注国家城镇化的基本政策和思路，关注小康社会和社会主义现代化建设的基本目标，把学前教育放置到整个社会发展的大背景中去。只有这样，《学前教育法》才能真正起到引领学前教育实践不断发展的作用，才能真正规范和协调学前教育发展进程中的各种利益与关系。
三、学前教育立法应处理好的基本关系
学前教育立法就是确定学前教育的地位、性质以及举办、师资及课程等方面的准入原则，并理顺学前教育发展过程中的基本关系的过程。涉及学前教育的基本关系错综复杂，可从不同的角度讨论学前教育中的基本关系。在此，从关系主体的维度提出学前教育发展过程中的几个主要关系。
第一，政府与家庭的关系
学前教育是对学前儿童终身发展具有重要影响的教育，家庭与政府都有义务和责任为学前儿童创造良好的学习、生活条件。家庭教育必须以政府倡导的科学的儿童观和教育观为指导，必须贯彻国家的相关法律和法规。《教育规划纲要》指出，非义务教育实行教育经费分担制，家庭和政府共同负责学前教育的经费。一些地方法规和政策提出，有条件的地方实行免费学前教育。学前教育立法就是要确定家庭与政府在发展学前教育中的责任。
第二，政府与市场的关系
《意见》中指出：“必须坚持政府主导，社会参与，公办民办并举，落实各级政府责任，充分调动各方面积极性。”《学前教育法》应将政府主导通过法律途径确定下来，将政府在发展学前教育中的核心作用确定下来。应坚持基本普及学前教育的目标，坚持学前教育的公益性和普惠性，坚持学前教育的非盈利性特点，调动各方面的积极因素，引导市场补充公共资源的不足，满足不同群体对学前教育的需求。政府对学前教育的整体发展要起到方向把控作用、力量组织作用以及主要投入者的作用，应力求让更多的学前儿童享受到政府财政的支持。
第三，各级政府的关系
要从我国学前教育发展的现实出发，研究和确定各级政府在学前教育发展中的作用。切实加强中央和地方政府对学前教育的共同投入，尤其是要加强中央财政对中西部欠发达地区的投入，要加强对东部输入人口过多地区的鼓励性投入，支持和鼓励县（区）政府积极提供有质量的学前教育资源。要更科学地设计各级政府对学前教育的投入形式和投入比例。通过法律手段，明确各级政府在学前教育发展中的责任和义务。
第四，政府各部门的关系
《意见》提出，各级政府要加强对学前教育的统筹协调，健全教育部门主管、有关部门分工负责的工作机制，形成推动学前教育发展的合力。教育、编制、发展改革、城乡建设、国土资源、人力资源和社会保障、价格、财政、综治、卫生、民政、工商、质检、安全生产监管等部门对学前教育的责任要从法律上加以确认，避免任何事都找教育部门又都难以彻底解决的现象。各部门分工负责要落到实处，要变成确定的义务和责任。
篇3
关键词：学前儿童 品德 教育 有效 策略 研究
一、学前儿童的良好品德概述
1、学前儿童的良好品德的内容
《 幼儿园工作规程》指出，幼儿德育的目标是：“萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感，培养诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为、习惯，以及活泼开朗的性格”。从这里，我们可以归纳出，良好品德的内容就是培养幼儿的“爱”、“诚信”、“讲礼貌”、“ 好 学”、“严谨”、“承担责任”、“勇敢坚定”、“乐观向上”等良好的道德认识、道德情感和道德行为。
2、学前儿童的良好品德培养的重要性
《幼儿园教育指导纲要》里明确指出：幼儿品德教育在幼儿园教学中占重要地位，它的主要任务是让幼儿身心获得全面发展，让孩子形成终身收益的品质、态度、情感和能力。一个人品德的形成是一个复杂、长期、曲折的过程，是一项有连续性、一致性的系统工程，幼儿品德则是这个工程的起点。著名教育家陶行知先生曾指出：“六岁以前是人格陶冶最重要的时期。这个时期培养得好，以后只须顺着他继续增高的培养下去，自然成为社会优良分子。倘若培养的不好，那么，习惯成了不易改，倾向定了不易移，态度决了不易变。”这“人格陶冶”其实就是基本品德素质的培养。所以说人的全部素质都植根于幼儿期。
3、学前儿童的良好品德培养优势分析
幼儿心理学的研究表明，幼儿期不仅是智力早期开发的重要阶段，同时也是塑造幼儿良好道德品质的关键时期。对于幼儿来说，3——6岁是其人生的起始阶段，是个性倾向和道德观念形成的萌芽时期，是培养他们良好的道德行为及道德情感的重要时期。俄国著名教育学家乌申斯基这样说过：“良好品德的养成乃是人在其神经系统中存放的巨额资本。这个资本会不断增值，而人在其整个一生中就会享受他的无穷的利息。”幼儿奠定了良好的品德基础，他们的智力、心理发展和社会性都将受其很大影响。
二、学前儿童品德教育存在的问题
1、注重道德知识的灌输，忽视道德情感和行为的培养。调查发现，教师针对样本幼儿的品德教育方式，教师们在品德教育的过程中采用的方式以言语说教为主。而实践规律告诉我们，幼儿的品德是在活动和交往过程中形成的。
2、品德评价表面化、简单化，忽视幼儿内心的真实感受。科学的学前教育品德评价指标体系的缺乏， 是导致学前教育品德教育过程缺乏针对性、效果不甚理想的一个重要原因。
3、注重群体的一言堂教育，忽视个体的差异性引导。
4、品德教育场合集中于课堂。统计表明，很多教师对各自班级的全体幼儿和样本幼儿的品德教育场合分布特点， 大部分是在以课堂教学为主要的场合，甚至作为唯一的教育场合。
三、学前儿童的良好品德有效策略
1、提高学前儿童教师自身素质
（1）学前儿童教师应有高尚的品德，以身作则，做幼儿的表率。一般情况下，学前儿童对老师具有一定的崇拜和尊敬之情，教师的言行举止常常是他们的学习榜样，教师的言行举止都可能成为学前儿童的效仿的对象。这就要求学前儿童教师自己就必须具有科学的世界观、正确的人生观和良好的价值观，做到“五爱”： 爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义和关心他人，助人为乐等品德和整洁的仪表，良好的生活习惯和作风 。
（2）学前儿童教师应热爱学前儿童，热爱学前儿童教育事业。热爱学前儿童和教育事业是教师做好学前儿童品德教育最基本的前提，我们提倡的教育是“以人为本”的爱的教育，作为学前儿童教师在具有扎实的专业知识和熟练的教育技巧基础上，还应该有高尚的职业道德，比如：给孩子们带来快乐、真诚、纯洁的关怀，带来那一份份被爱的满足感 。
（3）加强自身修养，提高综合能力。学前儿童教师不断学习和积累文化教育专业知识，促使文化素质的进一步提高，使教师愉快胜任教育工作，从而接受自己，保持积极、自信、稳定的心理状态；要不断掌握新的学前儿童品德教育方法和手段，善于对学前儿童品德教育的实施。
2、在各个学科教学实践中加强学前儿童思想品德教育
教育学认为：德育与智育的融合与互动是课堂教学的规律，德育与智育血肉相连、相互促进。因此，对幼儿进行品德教育，应结合学科教学进行。如：在语言活动教学中，以讲故事的方式学习《孔融让梨》，就可以培养学前儿童懂的尊重长辈和谦让的品德。以此类推，体育活动、音乐活动、美术活动、社会活动、语言、科学等五大领域教学活动中都可以渗入品德教育。科学合理的教学活动，使幼儿懂得了在日常生活中最基本的品德，并且由模仿逐步融入到他们的生活中，渐渐形成良好的品德习惯。
3、善于挖掘活动开展中的品德教育因素，丰富幼儿道德情感
篇4
一、论文的年份分布
表1是研究论文的年份分布表。
如表1所示，关于我国幼儿园科学课程资源开发利用的研究论文数量呈逐年波动增长的趋势。2001年教育部颁布《 幼儿园教育指导纲要（试行）》，在新的课程理念的指导下将幼儿园的课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，并在科学领域积极倡导课程资源的开发利用，自此幼儿园科学课程资源的开发利用广泛进入了研究者的视野。虽然在2007年论文数量暂时呈现出低迷状态，但明显可以看出自2006年《 全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》颁布以来，幼儿园的科学教育成为了研究重点，对科学课程资源的开发利用研究也随之增多。2012年，在《 3-6岁儿童学习与发展指南 》的进一步推动下，此方面的研究论文数量达到高峰。
二、研究者的来源分析
表2是论文作者的来源分析表。
从表2可以明确地看出，现阶段我国幼儿园科学课程资源开发利用的研究主体主要是幼儿园，发表的论文占总论文的一半以上。而高等院校和科研机构等则显得对幼儿园科学课程资源的开发利用关注不多，支持力度不够。
三、研究的热点分析
幼儿园科学课程资源开发利用的研究热点主要集中在“幼儿园科学课程资源开发利用的途径和步骤研究”“幼儿园科学课程资源开发利用的内容研究”“幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题研究”“幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题及解决策略研究”四个方面。
1.幼儿园科学课程资源开发利用的途径和步骤研究
关于幼儿园科学课程资源开发利用的途径，来自幼儿园的一线教师和其他研究者都进行过探索和研究，如朱玉华认为幼儿园科学课程资源开发的途径为：以自然环境为基础的动态开发；以主题教育活动为中心的线性开发；以地方特色为背景的发散性开发；以自主节日资源为落点的点状开发。[1] 李槐青认为可以通过开展亲子活动；请家长到幼儿园来当助教；给家长作培训等途径来实现对家长资源的开发利用。[2] 蔡英英认为对社区资源的开发利用可以通过积极参与社区内的科学活动；利用社区内的公共场所；邀请“一次幼儿教师”进入科学课堂；聘请园外科技辅导员等途径来实现。[3] 魏红认为在科学教育活动中开发利用社区、家长资源的途径有将社区资源充实到区域活动中；以主题探究活动为切入点，充分调动和挖掘家长资源；采用“请进来”的形式，充分利用社区中的人力资源；充分挖掘家长资源，举办家庭利用废旧材料进行科技制作比赛；请家长做助教；开展亲子活动等。[4]
彭爱莲在挖掘利用农村资源进行科学教育时采用的步骤为：先确定利用农村资源对幼儿进行科学启蒙教育的目标体系（先确定总目标，再根据总目标分解为分类目标，再确定与大班、中班、小班各方面适应的阶段目标）；然后在目标体系的指引下，根据农村资源，确定科学启蒙教育的课程内容（首先是确定主题，根据主题，结合各班幼儿的特点和发展水平，选择各自的教学内容）；最后挖掘农村资源，对幼儿进行科学启蒙教育。[5] 王丽则先通过问卷调查了解班级家长资源；再将家长资源进行分类梳理；然后通过多载体家教指导、多形式亲子互动、多渠道对话沟通等方式挖掘家长资源。[6] 孙艳华在开发家庭科技资源时使用了广泛收集挖掘家庭科技资源；科学分类梳理家庭科技资源；共享整合优化家庭科技资源；互动交流激活家庭科技教育资源的方式。[7]
2.幼儿园科学课程资源开发利用的内容研究
关于幼儿园科学课程资源开发利用的内容，很少有研究者进行专门的论述。但在幼儿园教师呈现与分享其开发利用资源的经验的过程中可以看出，家庭、社区、幼儿园、网络以及自然资源一直是被开发利用的主要对象。除此之外，研究者也一直都在开发利用其他课程资源方面进行探索与尝试，如刘占兰提出幼儿园的主墙面可以用来记录幼儿科学学习的过程和结果，是一种重要的科学教育资源。[8] 尹坚勤认为种植园作为一种重要的科学教育资源，在让幼儿习得研究能力、培养其综合能力、体现其自主学习能力等方面有独特的作用。[9] 陈晓芳认为幼儿的生活、兴趣、疑问、幼儿间的谈话甚至幼儿的错误都可以作为幼儿园的科学课程展开的生发点。教师的生活及教育经验、师生互动过程中的偶发性事件也是可以加以利用的宝贵的科学课程资源。[10] 另外，还有研究者认为科普影视、传统地方节日、浅显的科学技术等都可以作为幼儿园科学课程资源开发利用的内容。
3.幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题研究
对于幼儿园科学课程资源开发利用应注意的问题，研究者多针对某一种特定的资源提出建议，如李槐青提出在利用社区资源时要做到：一是根据幼儿科学教育的要求来选择社区资源。二是根据幼儿的学习兴趣、能力及需要选择社区资源。三是利用社区资源时要注意各种资源的综合运用。[11] 蔡英英认为在运用社区资源前要做好充分的准备，如了解和熟悉社区的各种资源、分析社区资源的利用价值、明确社区资源利用的具体形态。另外在运用中要尊重幼儿的身心发展特点和个体差异性。[12] 王海燕认为在幼儿园科学课程中使用多媒体资源时必须有“一切以儿童发展为中心”的思想，且要切合时宜地运用多媒体；应用多媒体辅助教学，教师不能忽略自己的主导地位；多媒体的应用必须有利于促进幼儿参与游戏和各类活动，并能帮助幼儿在愉快的游戏和活动中思考和学习；应用多媒体辅助教学不能完全代替科学实验活动。[13]
4.幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题及解决策略研究
综合已有的研究成果，关于幼儿园科学课程资源开发利用中存在的问题主要有课程财务资源短缺；幼儿园对幼儿科学态度和情感的培养不够重视；幼儿园科学活动形式单一；在科学实践活动中，教师对资源的利用率低，从而造成资源浪费；教师缺乏开发科学教育资源的主动性与积极性；教师课程资源基础理论知识的缺乏；教师自身科学素养不强；家长和教师缺乏对科学课程资源开发中自身角色和地位的认知；家长对幼儿科学教育资源的认识不到位等。
针对以上问题，研究者从不同角度提出了解决策略，如教育主管部门应对幼儿园的科学教育资源开发提供资金支持；幼儿园应扩大渠道，不断丰富幼儿园科学课程资源；幼儿园要建立科学课程资源库，提高对科学教育资源的利用率；对幼儿园教师进行多元培训，如开展专家讲座、进行园本教研等，不断强化幼儿园教师的课程意识，提高教师开发管理以及利用科学课程资源的能力；采用多种途径提高家长参与幼儿园科学课程资源开发的积极性和主动性，如开办家园联系栏、家长信箱等；幼儿园要采用多种形式沟通，搭建家园合作平台开展科学教育活动，如请家长协助收集材料、组织高质量的科学开放活动，开展丰富多彩的亲子科技活动等。
四、结论与展望
1.高等院校和科研机构等要加大对幼儿园的理论牵引和科学指导，各研究主体间要加强合作和对话，形成学术共同体
由以上的论文研究作者来源分析可以发现，现阶段幼儿园科学课程资源开发利用的研究主体主要是来自一线的幼儿园教师，高等院校和科研机构等对幼儿园科学课程资源的开发利用关注不多，支持力度不够，研究主体间合作水平较低。这将对幼儿园科学课程资源的科学有效的开发利用造成影响，进而阻碍幼儿园科学课程的纵深发展。因此，高等院校和科研机构等要加大对幼儿园的理论牵引和科学指导，各研究主体间要加强合作和对话，形成学术共同体，以幼儿园本身为基地，共同致力于幼儿园科学课程资源的开发利用。
2.对于幼儿园科学课程资源开发利用研究的深度有待加强
因为研究主体主要为幼儿园教师，所以以往研究呈现出经验总结多、系统研究和理论研究少的现象。一些幼儿园和幼儿园教师对幼儿园科学课程资源开发利用往往只停留在实践经验总结的层面上，缺乏理论的提升。其他研究者也只是站在旁观者的角度提出一些理论层面的建议和指导，很少真正地参与到幼儿园的教育活动中进行系统的理论和实践的探索。所以提出的建议对实践的指导意义没有突出， 对实践中存在的问题也研究不够。
3.幼儿园应扩大科学课程资源开发利用的内容范围
幼儿园科学课程中可供开发利用的资源种类很多。有关学者从不同的角度对课程资源进行了分类，这些分类具体到科学领域同样适用。之所以对资源进行分类，主要是为了是方便研究，更重要的是为资源利用者提供一个资源库，以利于课程的实施和资源的充分开发利用。但从已有的研究来看，幼儿园教师对资源的开发集中在对本土自然资源、家庭、社区、幼儿园及网络资源的挖掘利用上。对其他资源如文字资源、各种生成性资源、民俗资源（如民间游戏、民间科技等）的开发利用明显不足。因此，幼儿园应开阔课程资源开发利用的视野，充分挖掘各种可资利用的资源为科学课程的顺利实施提供支撑。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
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学前教育机会和教育质量决定了儿童在学龄前的发展水平，而且对其终身学习与发展的质量和效果都有深远的影响。学前教育对于人一生的发展具有奠基作用，特别是对残疾儿童的早期干预与教育训练，可以开发其各种潜能，实现缺陷补偿，从而使残疾儿童回归主流学校或减少后续特殊教育需要。相关研究也证明，对残疾儿童及处境不利儿童进行早期教育，具有较高的社会效益和节约社会资金的回报的作用。然而我国学前教育的普及率并不高，2011年毛入园率仅为62.3％，残疾儿童入园率则更低，调查显示，3—6岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92％，远低于普通幼儿园入园率。之所以这样的原因在于，学前特殊教育资源匮乏，残疾儿童学前教育机会不足，普通幼儿园缺少接纳残疾幼儿的师资力量和相应条件。残疾儿童学前教育需求大与残疾儿童学前教育服务缺乏、学前特殊教育市场服务供给不足的矛盾日益突出，制约了残疾儿童学前教育的普及。2010年，我国提出了“基本普及学前教育”的战略目标。关于“普及学前教育”还没有一个统一的界定。有观点认为，普及学前教育应是一种由政府主导的，针对学龄前儿童的非强制教育。
另有学者指出，普及学前教育应包含提高学前儿童的入园率和提供科学优质的学前教育服务两方面。综合各方观点，我们可以把普及学前教育理解为一种由政府主导提供的、普惠性的、有质量的学前基本公共教育服务的战略设计。普及学前教育的基本特点:一是有质量的学前教育服务；二是一定的普及率；三是政府主导提供。普及学前教育的重点是农村学前教育的普及和为残疾儿童提供适宜的学前公共教育服务。我国提出到2020年学前一年入园率达到95％的目标，实现残疾儿童学前教育普及与普通儿童同步。对于学前教育特别是残疾儿童学前教育来说，这是一个振奋人心的目标，同时也是一个艰巨的任务。如何实现这个目标?国外的经验似乎值得借鉴。
二、世界其他国家残疾儿童学前教育的推进经验
在普及学前教育中，残疾儿童学前教育的普及是难点，国际上常把残疾儿童接受教育的情况作为衡量学前教育普及的重要参考指标。在推进残疾儿童学前教育的过程中，很多国家为了保障残疾儿童的教育权，在法律、政策、经费、人才等上给予支持保证，并积极推行学前融合教育。美国注重保障残疾幼儿平等的接受早期教育的机会，«全体残疾儿童受教育法»(公法94—142)规定，所有3—21岁的残疾儿童必须得到与正常儿童一样的教育，并保证残疾儿童在“最少受限制的”教育环境中接受适当的免费教育，最大限度地让残疾儿童和正常儿童在一起接受教育，同时提供一系列可供选择的安置环境，以适应每个残疾儿童的个别需要。英国政府于1997年颁布的特殊教育绿皮书要求所有学前儿童，包括残疾儿童在普通学校注册，强调每一个儿童在园受教育的权利、机会和过程的公平。特别是自1978年沃诺克报告(WarnockReport)提出后，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。芬兰积极关注有特殊需要的幼儿，1973年芬兰政府颁布的«儿童日间照顾法案»规定，不论幼儿的背景如何，每一个幼儿都有权利在公立日托机构成长和学习，提倡让特殊幼儿回归到一般幼教托育机构。德国的学前教育普及程度非常高，并把实施融合教育视为学前特殊教育的唯一形式。德国的«联邦社会救助法»和«儿童青年救助法»明确规定对有身体、智力或精神障碍的幼儿，联邦政府应给予“适应性帮助”；智力落后幼儿以及“高危”儿童都有权进入融合教育机构接受学前教育，由儿童和青年救助机构提供经费支持。意大利在20世纪70年代颁布的118号法令———«残疾人新条例»，规定残疾儿童有在公立学校普通班级接受教育的权利，1982年融合教育延伸到学前教育阶段(3—5岁儿童)，政府为残疾儿童提供经济帮助。瑞典主张把残疾儿童和正常儿童放在一起进行教育，1975年瑞典«学前学校法»明确规定地方政府要进一步完善公立学前教育系统，接受特殊儿童，地方政府有责任对学龄前有特殊教育需要的儿童提供支持。从以上对各国推进残疾儿童学前教育的分析中，我们至少可以获得四点启示:首先是以法律的形式，明确保障残疾儿童享有平等的学前教育权利；其次是以政府财政投入为主，提供免费的残疾儿童学前公共教育服务；第三，实施国家专项行动计划，优先发展残疾儿童学前教育；第四，实施残疾儿童学前融合教育，提高残疾儿童学前教育的普及率。
三、我国普及残疾儿童学前教育的推进策略
我国的«残疾人保障法»和«残疾人教育条例»对残疾儿童学前教育机构做了明确规定，残疾幼儿教育机构和普通幼儿教育机构都应当实施残疾儿童的学前教育。另外，«幼儿园工作规程»也明确指出，要对体弱或有残疾的幼儿予以特殊照顾。从这些法律条文以及相关文件中我们看到，普通幼儿园不仅应当接收残疾幼儿，而且应采取相应的融合保教措施。但这些政策法规文件并没有明确政府职责、财政投入和师资等保障措施，普通幼儿园缺乏政策支持和师资，缺少招收特殊幼儿的意愿，对特殊幼儿的开放程度有限。特殊幼儿的安置形式主要还是隔离式的特殊幼儿教育机构、聋儿康复机构和特殊教育学校学前班。在这种学前特殊教育资源不足，残疾儿幼儿安置形式单一的情况下，实现残疾幼儿学前教育的普及，是摆在我们面前不容回避的问题。用国家计划或立项的办法实施学前融合教育，提高残疾学前儿童入园率，是当今世界普及学前教育、推动教育公平与均衡发展的重要举措。普及残疾儿童学前教育，推进残疾幼儿与普通幼儿学前教育均等化，构建残疾儿童学前基本公共教育服务网络，是实现普及学前教育的重要举措。
(一)发展普惠性的学前教育，政策支持普通幼儿园接收残疾幼儿新时期我国学前教育改革的重要目标是发展普惠性的学前教育，发展普惠性的学前教育也是实现学前教育普及的重要举措，通过一些普惠性措施支持普通幼儿园接收残疾幼儿。所谓普惠性的学前教育，就是为每一个幼儿提供可及的、有质量的学前基本公共教育服务，这种公共教育服务可以是政府供给的，也可以是市场提供的。在政策措施上包括:(1)把残疾儿童学前教育纳入当地学前教育规划，建立全纳性的学前基本公共教育服务体系；(2)保障适龄残疾儿童都能接受基本的、有质量的康复保教；(3)政府要积极采取措施鼓励、支持普通幼儿园接收残疾幼儿；(4)建立政府资助与监管制度，加强普通幼儿园内特殊教育资源室、无障碍设施的建设，配备特殊教育教师。
(二)扩大残疾儿童学前教育机会，推进学前全纳教育教育公平的关键是机会公平，增加残疾儿童学前教育机会，提供多样化的残疾儿童学前教育服务，是发展残疾儿童学前基本公共教育服务、提高残疾儿童学前教育普及率的关键。残疾儿童的特殊性决定了在学前教育服务上不能一刀切，我国残疾儿童学前教育公共服务网络的构建主要可以通过以下三条路径:(1)大力发展公办特殊幼儿园，为中重度残疾儿童提供康复保教服务；(2)充分开发现有特教资源，特殊教育学校开设学前教育部(班)，残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构增设附属幼儿园或学前教育部；(3)积极推进学前全纳教育，为每一个残疾孩子提供适宜的学前教育，支持普通幼儿园建设成全纳性幼儿园。
篇6
（1北京航空航天大学幼儿园，北京，100191）（2北京师范大学教育学部，北京，100875）
【摘要】研究者以北京四环游戏小组为研究对象，从关注流动学前儿童的生存状态出发，运用行动研究法，尝试对流动学前儿童开展生命教育，重点是探索适合流动学前儿童实际需要的生命教育的目标、内容和途径等。
关键词 生命教育；流动学前儿童；四环游戏小组；北京；家园互动
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0074-04
随着我国城市化进程的不断加快，进城务工人员规模日益扩大。与以往“单身外出”不同，现在许多进城务工人员是“举家迁徙”的。由于学前教育不属于义务教育范畴，加之户籍制度、经济条件等的限制，很多地方跟随父母进城的流动学前儿童处于放养状态。已有研究表明，对幼儿开展适宜的生命教育，既有助于增强幼儿的自我保护意识，更有助于促进幼儿各方面的健康发展。〔1〕因为生命教育旨在帮助个体认识生命、尊重生命、珍爱生命，并促进个体主动、积极、健康地生活，提升生命质量，实现生命的意义和价值。〔2〕为此，本研究从关注流动学前儿童的生存状态出发，在北京四环游戏小组尝试开展了针对流动学前儿童的生命教育实践，以探索适宜于流动学前儿童实际需要的生命教育的目标、内容和途径等，并注重发挥家庭的作用。
一、研究方法
北京四环游戏小组成立于2004年，是北京师范大学教育学部张燕教授及其研究生在北京四环农贸市场创办的一个服务于0~6岁流动学前儿童的非正规学前教育组织。北京四环农贸市场的流动学前儿童较多，目前散居的学龄前儿童有80多名，绝大多数在四环游戏小组接受非正规学前教育。〔3〕
本研究主要采用行动研究法，重在探讨在流动学前儿童中开展生命教育的目标、内容和途径。为更好地收集和分析资料，研究者还结合运用了观察法、访谈法。
二、生命教育实践
在研究开始阶段，研究者以志愿者身份进入北京四环游戏小组。研究者从对流动学前儿童及其父母的生存环境、生活状态以及他们对生活、生命的态度调查着手，以期为开展面向流动儿童的生命教育实践提供基础资料。
研究者发现，北京四环农贸市场是流动学前儿童的“游乐场”和“天然学校”。因为平日里除了在四环游戏小组参加非正规的学前教育活动之外，孩子们待的最多的地方就是市场了。在这里，孩子们随意奔跑攀爬。不过，因为市场里人群熙攘，又临近马路，车流量大，所以存在不少安全隐患。
观察发现，流动学前儿童大多具有这样一些特点：敢独自外出买东西，敢在车流中奔跑，敢到湖边玩耍，但安全和自我保护意识比较缺乏，卫生和生活习惯不太好，攻击行为较多。
观察同时发现，这些流动学前儿童的家长整天忙于生意，对子女的关心和照顾非常有限。可以说，家长对子女采取的是粗放的教养方式。
四环游戏小组的课程体系是根据流动学前儿童的发展特点及其生存环境特点，采用跨领域的综合教育形式，将科学、健康、社会、语言、艺术等方面的教育内容有机结合起来的。〔4〕为保持与先前四环游戏小组所开展的教学活动的连贯和一致，研究者尝试将生命教育内容整合进四环游戏小组的课程体系，同时根据四环游戏小组一贯重视家长参与、家长互助的教育理念，在对幼儿开展生命教育的同时注重开展家长工作。
1.关注自我的教育
如上所述，因为四环游戏小组的孩子大半时间生活在人群熙攘的市场里，父母大多无暇顾及他们，孩子们“累了就往地上一坐，饿了拿起东西就吃”，安全意识薄弱，卫生习惯较差。为此，研究者在四环游戏小组设计实施了“认识我自己”“生活小卫士”“安全你我他”“健康饮食”等主题教育活动，以帮助幼儿了解和认识自己的身体，养成良好的卫生和饮食习惯，提高户外安全意识，学会自我保护。除了每周固定的集体教学活动外，研究者还重视对这些流动儿童的常规培养和日常随机教育。家长工作的重点则是引导家长认识和关注自己的孩子，提高他们履行第一监护人责任的意识。研究者通过发放相关的宣传材料和与家长面对面沟通等方式，引导家长分析周围环境特点，唤起家长对加强幼儿自我保护意识教育的重视。
经过一系列活动之后，幼儿的卫生和行为习惯有了很大改进，安全意识有所增强。多数家长认识到周围环境的确存在种种安全隐患，愿意配合四环游戏小组的志愿者一起加强对孩子良好行为习惯的培养，并且能够及时肯定孩子的点滴进步。
珊珊的变化：珊珊刚来四环游戏小组时总忘记带水杯和手绢，后来看到老师经常表扬带水杯和手绢的小朋友，她也开始让妈妈提醒自己了，而且还会主动让老师检查自己的小手是否洗干净了。（研究者观察记录）
丹丹的变化：丹丹最近在家里表现还不错，我们经常表扬她能够自己的事情自己做。我们要在市场做生意，无法时刻盯着孩子，所以提高孩子的安全意识和行为能力是根本的办法。（家长心得分享）
2.关注他人的教育
生命教育在引导幼儿关注自身的同时，也强调要引导幼儿学会尊重和理解他人。有研究表明，流动学前儿童的合作、分享等亲社会行为相对较弱，有些则攻击性较强。研究者为此开展了“游戏小组添了新朋友”“我是懂礼貌的好孩子”“我会说对不起”等活动，以引导幼儿学习礼貌待人，相互关心和帮助。四环游戏小组采取的是混龄教育方式，这一教育方式有利于激发孩子的责任意识，有助于孩子在相互照顾、相互帮助中形成良好的同伴关系。
墨墨的变化：墨墨常与同伴发生争执，她还常以打人的方式吸引志愿者老师的注意。孩子大多不愿意跟她玩，有些家长还很排斥她。研究者为此一方面与墨墨的家长进行了沟通和交流，另一方面注意及时发现墨墨的闪光点，给予肯定和鼓励。与此同时，研究者还重视引导其他家长多发现墨墨的优点。在多方努力下，墨墨逐渐能与同伴友好地相处了，接纳她的同伴和家长也越来越多了。（研究者观察记录）
在面向流动学前儿童开展生命教育的过程中，研究者非常重视对家长的指导。通常，在家长会上，研究者会通过游戏或互动，让家长和家长在愉快的气氛中增进彼此的了解。在组织大型活动时，研究者通常会采用结对子的方式，让家长在相互合作中增进感情。每周五晚上是四环游戏小组的家长读书会活动时间。家长们经常会就所读书中的某一观点，结合自己的思考，进行深入讨论，分享彼此的经验。如前所述，四环游戏小组的家长大多要为了生计奔波，他们起早摸黑，生活压力大，人与人之间的关系比较疏离。为此，研究者借助读书会活动，将生命教育的内容渗透其中，以期点燃家长关注生命质量的热情，也即学会关注自我，关心孩子，关爱他人。
家长的变化：不少家长在参与四环游戏小组的志愿者活动时，不再只盯着自己的孩子，而是能与更多的孩子互动了，在日常生活中也会主动与其他家长聊天，对于其他家长遇到的一些困难，也会伸出援助之手了。（研究者观察记录）
3.亲近自然的教育
除了关注自我、关注他人外，生命教育还重视引导孩子关爱自然界的其他生命。为此，研究者和幼儿一起种植植物，饲养小动物，以引导幼儿感受和体验生命的多种存在形式。例如，孩子们在观察和照顾动植物的过程中，逐渐感受到了生命的神奇，更加敬畏生命。
三、生命教育的目标、内容和途径
1.目标和内容
促使幼儿关注自己和他人，提升生命质量，是流动学前儿童生命教育的根本目标。借鉴已有研究成果，并结合流动学前儿童的生存状态和家庭环境特点，本研究从流动学前儿童的实际需要出发，确定了以下生命教育的目标和内容。
（1）了解和关爱自己
生命教育强调了解和认识生命，关爱和保护自己。围绕这一目标的具体内容可以包括：了解自己的身体，懂得和掌握保护自己身体的方法；养成良好的卫生习惯；能识别日常生活中的各种标志并作出正确反应，具备自我保护的意识和能力。
（2）与他人友好相处
观察发现，流动学前儿童攻击性行为较多，同伴之间常会发生冲突。根据这一特点，围绕“与他人友好相处”这一目标，本研究确定了相关的生命教育内容，重在引导幼儿理解和宽容他人，学习与他人友好相处，强调遵守社会规则，引导幼儿学习调节自己的情绪。
（3）尊重生命的多种存在形式
围绕这一目标，本研究注重引导幼儿从爱护身边的环境和动植物开始，引导幼儿了解人与环境的关系，激发幼儿对大自然的热爱之情。在感受和经历四季变化、草木荣枯、花开花落的过程中，幼儿对生命的周而复始有了较真切的感受。
2.生命教育的实施途径
（1）注重日常生活中的随机教育
流动学前儿童的日常生活中蕴藏着大量生命教育的契机，如能及时抓住这些机会进行相应教育，将收到良好的效果。例如，流动学前儿童因为各种客观不利因素时常会生病。这时，可以有意识引导其他幼儿帮忙照顾生病的小伙伴，使孩子感受到同伴的关心和集体的温暖，借此培养幼儿的爱心和同情心。
（2）发挥集体教学活动的作用
面向流动学前儿童的集体教学活动，一定要根据幼儿的生活经验和认知水平，教育内容要与幼儿的生活经验相结合，要注重为幼儿创设真实情境，让幼儿在集体教学活动中获得真实的生命体验。〔5〕例如，在设计“我不认识你”的集体教学活动时，研究者发现四环游戏小组的孩子对陌生人的防范意识很强。为此，研究者改为针对这些孩子通常不太注意饮食卫生的问题，设计了“不乱吃东西”的集体教学活动，收到了良好效果。
（3）重视家长的参与
观察发现，流动学前儿童的家长大多较关注孩子物质方面的需求，较忽视精神及其他方面的需求。为此，研究者充分挖掘家长的教育资源，并通过专家讲座等方式，帮助家长充分认识自己的教育责任和重要作用，引导家长形成科学的生命观，既关注孩子的身心健康，也关注自己的身心健康，从而将生命教育延伸到家庭中，更好地促进孩子健康发展。
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篇7
城镇化或城市化是“人类生产和生活方式由乡村型向城市型转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程。”换言之，就是人类进入工业社会时代，社会经济发展呈现出农业活动的比重逐步下降，非农业活动的比重逐步上升的过程，与这种经济结构的变化相适应，出现乡村人口比重逐渐降低、城市人口比重稳步上扬，居民居住地的物质面貌和生活方式向城镇化性质转化和强化的趋势。其中人口流动是城镇化研究中最重要的课题，大量农村人口向城市地区的流动，一方面给农村教育（包括学前教育）的发展带来了巨大的影响和冲击；另一方面，对仍处于弱势地位的农村教育（包括学前教育）而言，“人的城镇化”还将是一个严峻而现实的问题。
（一）城镇化改变农村学前教育需求，挑战农村学前教育资源供应。
城镇化是社会生产力发展的必然结果，是衡量一个国家经济社会进程的重要标志。它对促进农村剩余劳动力的转移、改善城乡人民生活条件、扩大内需、推动区域经济均衡等都有着重要的作用。近些年，随着我国城镇化进程的不断加快，广大农村地区在经济、社会等诸方面都有了明显的发展。经济和社会发展的双重促动，促使广大农村家长对孩子接受正规学前教育的需求日益增长。尤其是作为80后的年轻父母，进城务工期间亲眼目睹了城市学前教育的“优质”后，自然不再满足让自己的儿女再重过自己的童年，而是要过一个“城里人”的童年，对正规学前教育的高期待自然不在话下。但农村家长节节攀升的学前教育需求，甚至对优质学前教育资源的要求与当下农村学前教育水平普遍偏低，不能配套的现实之间形成鲜明的对比。其焦点集中在正规学前教育的供应和农村学前教育资源的供给上。农村学前教育资源的匮乏和不足是我国学前教育发展中的瓶颈，城乡二元分立的长期割据致使农村学前教育一直处于较低的发展水平。近些年，国家和政府对学前教育的关注，尤其是农村学前教育项目的推动，一定程度上缓解了农村学前教育资源的匮乏和不足，但从基本普及学前教育和满足城镇化要求的立场而言，农村学前教育的发展依然需要更持久的支持。
（二）城镇化导致大量农村留守学前儿童出现，成为农村学前教育发展的难点。
城镇化进程中，大量农村富余劳动力涌入城市，转移到第二、三产业，成为城市中的“务工人员”或称“农民工”。农民工进城容易，定居困难，出现所谓的“就业在城市，户籍在农村；劳力在城市，家属在农村；收入在城里，根基在农村”的半城镇化现象。进城务工人员的生活尴尬来自于我国长期存在的城乡二元结构制度和城乡迥异的户籍制度，农村人口进入城市后，并不能顺理成章由农民转变为市民，也不能享受相应的社会福利与待遇，这些外出务工人员身份的边缘化与尴尬境地，使得他们的子女也无法自然享受城市优质的教育资源。因而，在子女如何接受学前教育的问题上，只能出现两种选择：一是带着孩子务工，孩子成为“流动儿童”；一是留下孩子外出务工，孩子成为“留守儿童”。2008年2月27日，全国妇联《全国农村留守儿童状况研究报告》指出：全国农村留守儿童约4000万，留守儿童占全部农村儿童的比例达28．29％，平均每4个农村儿童中就有一个留守儿童。相比较留守小学或初中儿童，农村留守学前儿童的处境更让人担忧，正规学前教育机构的匮乏、严重不足的家庭教育资源、传统的家庭教养方式、隔代教养以及亲情缺失而导致的缺少教育关注、监管不利、安全隐患增加等因素，可能成为脆弱的农村留守学前儿童健康成长的特殊背景。
（三）城镇化要求农民工市民化，对农村学前教育发展提出新要求。
“人口城镇化作为城镇化的核心内容，主要表现为人口向城市转移、农业人口转变为非农业人口、农村地区逐渐演变为城市地区的一种动态演变过程。”人口城镇化的标志，就是农民的市民化程度。新一代的农民工不同于以往农民工进城只为输出劳动力，获得报酬，最终返乡生活的格局，他们更期望自己能通过进城务工，了解和适应城市的生活方式，永久居住在城市中，成为“城里人”。这种市民化的要求不仅体现在农民工父母自身的成长历程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女“优先”市民化。但在“劳动力进城，非劳动力留村”的“半城市化”状态下，市民化的内在要求就需要农村教育，包括学前教育来完成。体现在年轻一代家长的教育观念在逐渐转变，他们对学前教育的认识已摆脱以往肤浅的“看孩子”的层面，更多地转向关注孩子在良好的行为习惯养成、品质培养、情感、态度、价值观等各方面的发展，这种教育需求的多元、多层次取向，势必要求农村要提供充裕的公共学前教育资源。但现在农村公办学前教育机构不足，缺乏足够的资金投入及政策保障，硬件设施条件差，存在较多的安全隐患；民办学前教育机构良莠不齐，质量严重低下；农村幼儿教师队伍参差不齐，专业素养偏低，教育理念落后以及“小学化”倾向等问题，明显与农村家长对优质教育资源的现实诉求相距甚远。
二、人的“城镇化”与农村学前教育发展中的文化难题
扎波的推拉理论认为，人口迁徙源于推力和拉力的作用。推力是指现有的、低下的生活水平，将人口从现有的地域往外“推”，而拉力则是现有地域之外人们渴望达到的生活水平对人口的吸引力。当两种生活水平之间出现较大差距时，由于推力和拉力的作用，人口才开始从乡村向城市转移。因而，城镇化总体上是乡村文化向城市文化的靠拢，城镇化最核心的内容也不再是农村场域中基础设施、公共服务设施的日益完善以及生产方式的现代化，而是“人的城镇化”。即伴随着城市文明和城市生活方式的传播和扩散，农村人口在思想意识、价值观念、文化素养等精神层面的进一步提升。但我国长期以来一直存在城乡二元割裂的制度，以及以往倾斜的发展政策所导致的城市偏向，使固定在城市和乡村的人们在各自的文化圈中，形成了属于各自独特的生活方式、行为方式及价值体系，也就是乡村文化与城市文化。当城镇化的进程让乡村文化与城市文化必须遭遇时，两种相对独立的文化心态对“农村学前教育”的发展有了不一样的诠释和规定，成为当下发展和普及农村学前教育必须要顾及的话语情境。
（一）农村学前教育的价值取向：工具化抑或全面发展
农村学前教育的终极目标是什么，要让农村儿童朝哪个方向发展，这是乡村文化和城市文化遭遇后最首要的差异。在乡村世界中，幼儿园就是教育机构，就是学校，就是学文化的地方，文化就是知识和技能，是能让农村儿童获得市民的身份，跳出农门，顺利进入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲门砖。因而，学前教育就需要教幼儿拼音、识字、算数，为他们入小学做准备；每当孩子离开幼儿园时，门外翘首盼望的家长见到孩子的第一句话就是“今天老师教了什么？写字了没？有没有作业？”这一系列的表现都是顺理成章的。换句话说，被学界痛斥的“学前教育小学化”现象对于乡村世界中的儿童而言是极其自然的。与之形成鲜明对比的，是伴随城镇化而来的城市文化对学前教育价值的规定。现代学前教育观念认为，儿童是独立的个体，成人要尊重儿童的兴趣和意愿；教育要符合儿童的身心发展特征，要采取与其年龄特征相符的教学方式，比如游戏；要从儿童生活经验中选择和确定学习的主题等。《幼儿园工作规程》规定，学前阶段儿童最终的发展目标是德、智、体、美等诸方面全面、和谐的发展。显然，全面发展的教育追求更能使儿童在当代高度个体化、复杂、多元的现代城市社会中立足。农村幼儿园的“小学化”只可能解决儿童当下摆脱“农门”的问题，却不能解决日后如何在城市立足的问题。从学前教育的终极追求而言，工具化的价值选择无疑于饮鸩止渴。但农村学前教育如何才能让农村儿童既跳出农门，又能适应现代城市生活的要求，农村学前教育究竟要先实现升学的价值，还是先实现育人的价值？这似乎是一个现实的悖论。
（二）农村学前教育的知识基础：乡村教养习俗抑或现代学前教育知识
现代学前教育是工业革命的产物，是城市发展的衍生物。妇女解放、妇女就业以及女性产业工人的出现等许多因素促成了现代公共学前教育的诞生，在发展心理学、社会学以及教育学等学科的基础上，科学的、现代的学前教育理念与现代学前教育机构一同发展起来，成为支持现代学前教育的两大支柱。在城市家庭中，儿童从胎儿期开始，就一直蜷伏在科学的学前教育知识的羽翼下，优生优育、出生后的抚触训练、动作发展监测、家庭教育环境的创设、亲子互动、入园准备、幼儿园课程改革，任何一个细微的教养和教育行为背后都有一个强大的科学知识体系的支持。但是在乡村，社会公共支持系统的微弱和乡村教养习俗的强大之间反差明显。传统教养习俗是唯一能够支持农村儿童教养和教育的知识体系。以隔代教养为例，年轻父母亲外出务工后，孩子大多由家中的年长者抚养，他们中的绝大多数人文化知识水平不高，对学前教育的认识仅停留在“看孩子、管娃娃”的层面。爷爷奶奶依据自己的成长经验和祖辈传下来的养育经验，较好的完成了儿童身体的“保育”任务，但心理发展就很难顾及。因此，农村学前教育发展必然要处理好传统教养习俗和现代学前教育知识之间的关系，根据农村的实际情况来发展和普及。
（三）农村学前教育的形式：家庭范式抑或机构范式
家庭范式和机构范式之间的差异，儿童生活的组织和安排如何的问题。在机构范式中，儿童生活的组织和安排要遵循儿童身体生长发育的年龄特征来“科学”安排，让儿童在学前教育机构中过一种制度化生活，是一种幼儿园根据儿童教育目标，在有意或无意之中予儿童生活以“制度化”的影响的过程；而家庭范式则坚持乡村世界自在的日常生活方式。很明显，儿童一旦进入学前教育机构，就要与群体生活要求的社会角色规范保持一致，这区别于儿童在家庭中较为随意、自在的生活方式。在学前教育机构内（主要是幼儿园），制度化生活要体现出制度的强制性和约束性。与此相反，日常生活则表现为人的一种自在性生活，以人的习惯为基础，具有明显的随意性、习惯性和情感性。由于农村长久以来相对散居的地域分布形态，人们形成一套独特的生活方式，具体包括家庭生活方式、交往方式、思维和行为方式等等。其内容和规则以传统、习俗的方式在农村代代相传，是一种经验式的代际传递。当我们将城市生活中的学前教育机构“置于”农村日常生活中，将制度化生活置于农村本体文化中时，其间不可避免的会发生冲突和矛盾。从作息时间来讲，长期生活在农村的人们总是习惯了日出而作、日落而息，生活作息时间的安排相对自由、灵活。而教育机构内的制度化生活则要求每个组织内的成员都要按照规定的时间规范行事，需要约束和纪律。比如说，如果遇到雨天，农民可以在家休息，但孩子不能因为下雨就不去幼儿园。而从日常交往方式来看，幼儿园有专门为孩子们制定的常规要求，但这些看似合理的常规却不一定是最适合孩子的。先生曾讲到，农村是一个以“土”为根基建立起来的乡土社会，这里的人们生活在一个“熟人”圈子里，人与人之间的交往有亲疏远近之分，处事方式也是带有很多“人情味”的成分，更多的处于道德范畴之内，是“人治”大于“法治”的，而制度化的东西则明显的更加注重法律层面的约束。即便是两个孩子发生冲突这样的时期，在如何理解冲突和解决冲突的问题上，教师和农村家长之间与其说是因为立场不同，更多的则是乡村文化与城市文化的交锋。
（四）农村学前教育的内容：农本抑或离农
农本抑或离农的问题，与农民工进城后究竟是留城还是返乡的尴尬在其本质上是一样的。农村学前教育走“离农”的道路还是“农本”的道路，理由一样充分。如若农村学前教育发展的目的是要让儿童“离农”，那么，农村学前教育就必须在内容上与城市保持一致。城市意味着更优质的教育资源、更大的发展空间、更多的便利条件。城镇化就是要逐渐实现农民职业非农化、生活方式城市化、待遇与市民均等化，让农民做一个名副其实的城市居民。通过城镇化减少农村人口，增加城市人口的比例，这是世界各国城镇化的基本目标。如此一来，如果农村学前教育在内容上依然抓着农村的教育素材不放，依然要坚持因地制宜，显然与“进城”的愿望南辕北辙。坚持向城市文化靠近，开展城市文明教育，以城市文化武装儿童的头脑才是正道。反过来，如若农村学前教育发展的目的是要立足“农本”，那么，农村学前教育的发展就不能遵照“城市标准”，或者一味地与“城市标准”拉齐，而是要因地制宜，开拓乡村世界自己的学前教育发展路向。简单地模仿和照搬城市学前教育发展的模式，必定会导致乡村文化的失落。理论上，农村教育（包括学前教育）“为农村服务，为农村经济、社会培养人才”，是“教育学界对农村教育定位的强势呼吁，占据了主流地位”，坚持推进城镇化而不消灭农村，避免乡村教育的萧条与乡土社会的衰落。但实际上，更多的教育移民在涌现，更多的年轻父母愿意花高价、托关系把自己的孩子送去“城里”的幼儿园。式微的理论话语与强劲的“教育移民”反差明显。或许，在一定意义上，农本或者离农，并不单是农村学前教育发展面临的尴尬，也是整个农村教育或者农村发展所面临的尴尬。
三、抓住发展机遇，与“城镇化”化，发展和普及农村学前教育
城镇化打破了农村社会的传统进程，突破了农村学前教育固步自封的藩篱，乡村文化与城市文化的冲突虽然影响了农村学前教育的发展进程，但农村学前教育实质上在新旧观念的碰撞间有了全新的发展机遇。比如，频繁的人口流动，要求农村学前教育要担负起人力资源转化的责任；学前教育资源的配置和均衡，促进农村学前教育整体水平的提高；现代学前教育知识的快速传播，将持续改变农村传统的儿童教养习俗等。因此，农村学前教育发展必须要“与境化”。这里的“境”当然指的是“城镇化”背景。“城镇化”化的进程要求农村学前教育要将自身的发展和改变全然置于城镇化背景下，关注城镇化进程与自身发展的联动机制，实现城镇化背景下农村社会和农村学前教育的双赢。
（一）明确发展取向，以促进儿童发展为宗旨
学前教育能为儿童发展带来什么？其他国家，尤其是美国和印度等国家大力推进和发展学前补偿教育的经验，说明学前教育在个体和社会发展中都具有重要的价值和意义，对于农村儿童来说，学前教育“不仅有利于农村幼儿的身心健康、习惯养成和智力开发，而且对于农村幼儿做好入学准备，对于提高义务教育质量，对于农村家庭幸福、促进农村社会和谐发展，对于国家的人力资源储备和强民富国都具有重要的价值和意义。”要始终明确我们所持有的价值取向是以促进儿童发展为宗旨，而不能盲目的为迎合家长的不合理要求，以及为维护自身的生存状况而放弃追寻教育的本真价值，丧失教育自身的尊严。无论是农村学前教育的“小学化”还是“城市化”倾向，都错误地仅仅将教育理解为一种工具或者装饰，忽视了教育的主旨所在，脱离儿童正常的发展轨道，不能从真正意义上促进农村儿童健康成长。因而，发展农村学前教育，必须要明确发展取向，将促进儿童的发展放在首要和核心的地位，归根到底，人是一切发展的核心。
（二）立足乡村教养习俗，推进农村学前教育发展
一方面，传统的儿童教养习俗是农村学前教育发展的文化根基和土壤，任何适宜农村的学前教育发展模式必然要在乡村文化中成长。传统的儿童教养习俗虽然多以经验的形式散见于人们的日常生活中，但它一定是乡村文明中不可分割的部分。既然“城市文明与乡村文明都是文明不可或缺的组成部分，既没有优劣之分，也没有中心和边缘区别，它们是相互区别、相互促进、并行发展的两种不同文明。”那么，农村社会就必然需要立足于乡村文明而发展起来的学前教育；另一方面，乡村儿童也需要自己熟悉和亲近的“乡村教养模式”，兴许这个模式有不“科学”的细节，或者有不为城市人所接受的行为方式，但这些习俗和经验却是乡村儿童童年的发端，有童年过往的记忆，也是乡村儿童精神世界的全部。从这个意义上说，争辩乡村教养习俗与农村学前教育的关系就显得没有必要，而究竟“怎样使作为乡村少年基本生存场域的乡村进入乡村少年的精神建构，使其成为乡村少年发展的精神场域，培养其基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信。”才是农村教育，包括学前教育之于儿童发展的终极意义。
（三）增加农村学前教育供给，创新机构形式
研究者通过对我国31个省市的学前教育状况的分析，发现我国学前教育在城乡差异和地区差异上都非常严重，在校舍建设、物资情况、师资水平等方面的比较“呈现出明显的从城市到县镇再到乡村逐步衰减的趋势”，并提出“国家应进一步加强对西部农村地区的政策扶持力度，逐步将学前教育纳入大我国义务教育福利框架之内”。事实上，由于我国长期实施城乡二分的发展政策，因而，城乡学前教育资源在供给上有明显的差距。城市的发展已远远超过农村的发展速度，拥有大量、优质的教育资源，而这种优越的条件又吸引着为数不多的农村优质教育资源向城市流动，使本来薄弱的农村优质教育资源更加稀缺。为平衡城乡之间的巨大鸿沟，就必须要加强顶层设计，从制度上逐渐破除城乡二元结构的区域限制，多形式扩大农村学前教育资源，比如“新建扩建托幼机构，让乡镇中心幼儿园设立分园、小学附设幼儿园或学前班，充分利用中小学布局调整的富余校舍和师资等形式，加快农村学前教育的普及。除此之外，我国农村地区之间发展不均衡，差异较大，因此，也要结合本地区的特点，在学前教育的形式上大胆创新，比如，有研究者指出，针对农村大量人口外出务工的现实，可以设立农民工家庭活动中心，家庭活动中心可以定期为农民工家长提供培训的机会，帮助家长解决家庭教育中的问题与困惑，逐步转变家长的教育观念，提高家长的教育能力，增加其养育知识，并使家长能更深地理解儿童在教育和发展方面的需求和活动，使农民工家长成为促进儿童发展的真正合作者，充分发挥家长在家庭教育中的重要作用。或者可以在分析不同农村地区学前教育需求的基础上，分层次，以不同的形式来满足。当然，增加学前教育供给，缩小城乡教育差距，不仅要在硬件设施方面增加对农村学前教育的相应配备，更要实现核心软实力的提升。比如，创造各种机会促进城乡幼儿园之间定期的互动交流，将城市幼儿园先进的办园及教育理念和科学的育儿方式带进农村，为农村学前教育的发展注入新鲜的血液，实现优质教育资源的共享。
（四）清晰发展语境，因地制宜的创造农村学前教育特色
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2. XX地区优质幼儿园入园孩子家庭背景调查与思考
3. 高入园率背后的思考以XX地区为例
4. XX地区幼儿教育资源配置公平性调研
5. XX地区推进幼儿教育均衡化调研
6. XX地区各社会阶层的幼儿教育机会差距分析和对策建议
7. XX地区城乡幼儿教育差距分析和对策建议
8. 学前教育专业学生专业意向调研以浙江师范大学为例
9. 幼师生教育实习与幼儿园教师的职后成长研究
10. 就职最初三年与幼儿园教师的生涯发展
11. 艺术素养在幼儿园教师专业发展中的地位
12. 幼儿园教师职业形象调查与分析
13. 幼教职业的德性价值研究
14. 幼儿教育中的小学化倾向与幼儿园教师的素质
15. 幼儿园男教师的角色定位研究
16. 学前教育专业本科生与专科生在就职初期的表现比较研究
17. 职业态度与职业能力在幼儿教育中的影响比较研究
18.儿童参与理念对学前教育改革的启示
19.从绘本到活动------有意义教育活动设计策略
20.有效教学原理与学前教学活动的设计
21.学前儿童对绘画作品评价倾向性研究
22.ARCS模型对幼儿科学教育活动设计的启示
23.美国学前特殊教育政策与实践研究
24.英国学前特殊教育政策与实践研究
25.加拿大学前特殊教育政策与实践研究
26.澳大利亚学前特殊教育政策与实践研究
27.新西兰学前特殊教育政策与实践研究
28.幼儿园特殊教育个案研究(观察与实践)
29.当代中国学前教育理论的进展概念、功能、儿童观、教育观等选择一个研究
30.幼儿园蒙氏教育生态的个案研究
31.灾难事件后儿童心理的调试和康复
32.幼儿行为问题与父母心理健康的相关研究
33.受忽视幼儿的成因及教育
34、儿童作家之利弊
35、幼儿教师的三重身份家长、老师、朋友
36、幼儿图画书研究
37、幼儿语言教育的演进
38、语言学视野中的语言教学活动
39、阅读研究与早期阅读
40、图画书在学前教育中的功能、应用及发展前景(幼儿图画书教学实践研究)
41、民间童话研究(建议结合文学、人类学、心理学、社会学等多重视角)
42、幼儿童话作家论
43、语言修辞法在幼儿园教学中的运用
44、幼儿园经典诵读教育的探索与研究
45、幼儿文学作品教学研究
46、幼儿早期阅读教育研究
47、幼儿园文化研究
48、学前儿童英语教学研究
49、学前儿童英语教师培训研究
50、幼儿英语故事教学
51、文化教育与幼儿英语教学的结合
52、杭州市幼儿园英语教学调查
53、关于幼儿第二语言能力培养的策略研究
54、儿童英语游戏教学法
55、英语特长带班教师进行幼儿园日常教学之模式及策略个案研究
56、幼儿园网页制作
57、幼师生人文素养调查
58、幼儿美育目标与途径
59、幼儿园信息技术教育的现状、发展前景及对策研究
60、信息技术与幼儿园学科教学的有效整合研究
61、幼儿教师信息素养与教师专业化发展研究
62、幼儿文学(中某体裁)研究的互文性视角
63、幼儿散文的符号转换功能研究
64、技术发展对幼儿戏剧/影视剧发展的影响(各项技术，如工业技术)
65、幼儿体质与健康研究
66、健康教育中的幼儿体育活动研究
67、主题活动背景下的幼儿园数学教育现状调查
68、幼儿园数学教育幼小衔接现状调查
69、幼儿数概念的认知发展研究
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90年代以来，在世界范围内，外语教育的低龄化已成为国际第二语言教学改革的大趋势。一些发达国家已经逐步普及儿童外语教育，美国、德国、瑞典等国在幼儿园开设了外语学习班。目前我国非常重视学前儿童的英语教育，从2001年起，全国小学已经逐步开设了英语课；2010年7月颁布的“十二五教育规划纲要”明确将学前教育纳入了规划。同时，家长对学前儿童的英语教育也充满关注和期待。
2.学前英语教育的现状
我对西安地区的各级各类幼儿园及学前教育机构的英语教师状况、课程设置、教学方法、教学管理等方面进行了走访、调查，发现存在一定的问题，这些问题制约了学前教育英语教学的发展。
2.1教材
学前教育的英语教材种类繁多，但缺乏正规性和系统性。教材编写方面，首先，每种教材都基于不同的教育理念和相应的教学模式，而且每一种教材都具有不同的适应性。其次，有些教材没有充分考虑到幼儿对事物的认知，只是对国外或国内优秀教材的翻版。再次，有些教材只是中小学英语教材的“压缩版”，对儿童的词汇、语法提出了远远超出他们认知能力的要求。最后，少儿英语教材配套资料缺失。教材选择方面，许多幼儿园和学前教育机构有较大的随意性和盲目跟风现象。没有根据自己学生的特点，没有考虑到教学的实际情况。也有些选择教材关注的是其商业性和市场性，把一定级别的考试作为英语学习的手段，过于迎合家长的口味。在教材质量和选择方面存在的问题，许多幼儿园和学前教育机构的老师感到无所适从，这必然影响教学效果，不利于稳定的、持久的学前英语教育。
2.2教师
通过调查发现：目前学前英语教育的教师英语水平普遍低。学前教育英语教师的构成：从专业上看，主要以幼教专业为主，英语专业背景的教师较少；从学历来看，教师以大专和幼师学历为主，也有部分教师没有大学学历。从人员组成上看，以幼儿园在职教师为主、外聘英语教师和外籍教师为辅。从年龄上看，以青年教师为主体。学前教育英语教师的问题表现在两个方面：（1）英语语言能力方面，听说能力差，语音、口语存在很大问题，发音不标准。（2）不熟悉英语教学规律，缺乏英语教育经验，无论在教学方法还是技能技巧上都显得不够成熟。合格的幼儿英语教育师资严重匮乏，极大地阻碍了学前英语教育的发展。
2.3教法
英语教学的单一化、形式化及小学化、成人化的倾向。许多幼儿园在对幼儿进行英语教育时，大多教给他们一些概念性的英语知识要求掌握，如认读英语词汇和简单的句型等。方法大多采用灌输、领读等单一化形式，教学模式基本上都使用传统的基于汉语的英语教学模式。英语教学的功利性倾向。为了及早地展示英语教学效果，少儿英语教师急于让学生出成绩，并过早增加了书写要求，而且要求学生参加一定级别的考试，以非理性的标准评价幼儿的英语学习。英语教学中存在的这些问题，违背了幼儿园英语教学的根本目标和宗旨，加重了幼儿学习的负担，还容易使幼儿失去学习英语的兴趣，产生对英语的厌恶情绪，给幼儿学习英语带来一定的难度。
3.解决的新思路
3.1课程设置
学前教育英语课程设置要遵循整体化原则、情景化原则和灵活性原则。首先，开设英语的幼儿园或学前培训机构要把英语课程当做全园课程的有机组成部分，它是英语课程与其他课程的一种整合。其次，把英语课程作为幼儿身心全面发展的一组成部分，它是促使幼儿认知、情感、个性等全面发展的一有机体。最后，它是中西方文化经验的一种整合，以显示出它能更好开发幼儿智力的优势。学前英语课程设置要遵循语言发展的规律，要情景化、在交流互动中习得英语。这就要求教师对教材进行整合、进行创新，多在教学方法上、教学手段上下工夫，发挥现有教育资源的最大效能。学前教育英语教学内容的选择要灵活，不能固执于某一种教材，应使英语教学内容适合幼儿的生理心理特点，能满足幼儿生活的需要。在选择教材时，要研讨学期英语教学的师资条件，凭据幼儿园英语练习特色和情况，必要时应调整教学内容。
3.2教师
合格的学前英语师资是开展学前英语教学的基本条件，是学前英语教学质量的基本保证。首先是引进合格学前英语教育人才，其次是有计划地对在职教师进行培训。采取“英语教师幼教化”和“幼儿教师英教化”两种职后培训的方式解决学前英语师资短缺的问题，这是促进英语教学发展的关键。学前英语教师也可以通过自学、业余、远程教育等方式不断提高自己的英语水平及英语教学能力。为了使教师的英语水平、口语能力、发音和语感有很大改观，幼儿园和学前教育机构也可定期组织教师观看英语教学录像、开展英语教学观摩，口语比赛、专家指导等活动，以提高教师的英语素质和英语口语表达能力，保证幼儿园英语教育的质量。
3.3教法
教学活动设计要游戏化、生活化；教学要根据儿童的认知和身心特点建立科学的评价体系。游戏是学前儿童的主要活动，适宜学前儿童的身心特色，符合孩子的兴趣，可以比较容易地把幼儿吸引到学习活动中来。学前儿童学习英语，应经常采用儿童熟知的游戏，让幼儿在动手、动口等活动中感受英语，运用英语。这样既能满足幼儿玩的愿望，又能使幼儿在不知不觉、高高兴兴的活动中自然习得英语。
学前英语教学应体现生活，利用生活进行教学，使教学与生活巧妙结合，时刻把英语教学与儿童的生活整合、交融，让英语的学习融入生活中。教师要细心观察幼儿，从幼儿自身出发，从幼儿的周围生活出发。要在幼儿每日生活中自然渗透英语，每一活动、每一环节都可以引导幼儿运用英语交流。因外，教学评价准则的制定要以英语教学倾向为依据，以儿童为主体，以幼儿兴趣的培育为主题，以推进全面发展为目的，建立客观的评价体系。
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关键词：农村 学前教育 策略
中图分类号：G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）04-0158-02
农村学前教育事业是我国学前教育的重中之重，其发展是关系到我国教育可持续发展、城乡教育均衡、人口素质全面提升、新农村教育建设的重要议题。近年来，我国虽高度重视其发展，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中就明确提出，要“重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度，支持贫困地区发展学前教育”。[1]但由于农村学前教育普及任务重、难度大的客观事实，农村学前教育始终进展缓慢。在此基础上，本文对当前农村学前教育存在的问题及解决的对策进行了理论结合实践的探索，拟为我国农村学前教育普及提供有益借鉴。
1 农村学前教育普及现状
农村学前教育是城乡教育均衡的起点，是教育公平的晴雨表。虽然在近几年获得长足发展，但农村与城市始终存在的客观差距导致其学前教育发展难以均衡，有很大一部分农村孩子无法享受平等的教育机会，这严重背离目前我们所遵循的教育公平价值取向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年》明确指出要基本普及学前教育、明确政府职责、重点发展农村学前教育。但据统计，2009年全国学前年毛入园率仅为50.86%，远低于世界平均水平，而且，城乡学前教育发展差距显著，2007年全国城镇学前3年毛入园率为55.6%，农村仅有35.6%。[2]分布稀少的农村幼儿园无法保障大多数农村儿童平等受教育的权利，农村学前教育问题已然成为提高国民素质，实现社会和谐发展的民生问题。
2 农村学前教育发展中存在的问题
2.1农村幼儿园条件差和数量少
农村幼儿园办园条件是指幼儿园办学的硬件设施和软件实力，主要受到当地历史因素、经济发展水平低和办园经费短缺的制约，同样也受到政府相关部门对农村学前教育重视程度、政府举措是否得当的影响。普遍而言，农村由于经济实力整体落后，办园条件均十分落后。
数量方面，近年来在国家政策大力扶持下，办园数量稳步上升，就某省的数据来看，农村学前教育机构共有 5743 个，其中乡镇中心幼儿园 834 所，占乡镇总数的 76.9%；村幼儿园 2925 所，覆盖率为 29%；小学附设的学前班3710 个，非正规的学前教育点 1527 处，基本满足农村学前教育的发展。不过，仍有 23.1%的乡镇无中心幼儿园，村幼儿园（班）的布局和数量远不能满足幼儿就近入园的需要。[3]
2.2学前教育质量堪忧
农村学前教育由于教育观念落后、教师整体素质差，加之多以小学附设学前班为主，教学理念与内容深受小学教育思想影响，造成其发展过程中存在严重的小学化倾向。周棘在《我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量思考》一文中尖锐指出：大多附设在小学里的学前班并没有为农村儿童提供真正意义上的学前教育，未围绕学前儿童发展的核心帮助儿童做好入学准备。将学前班简单地视为小学预科班，或者让一群学前儿童在小学一年级里混读三年，这样的“学前教育”危害甚大。[4]
2.3教师队伍整体素质低
农村学前教育师资是影响农村学前教育发展的重要因素，主要集中在教师数量、教师待遇、教师专业素质等方面。据调查，农村幼儿教师的学历层次仍以中专及高中学历为主，占总数的56.3%，大专及以上学历有33.6%，初中以下学历有 10.1%。其中，52.88%的园长和教师没有取得任职资格证书。[3]究其原因，一是有限资金仅供显性硬件的投入；二是教师工资待遇差，教师流动性大。
3 农村学前教育发展的对策
3.1坚持以政府投入为主的农村学前教育发展模式
学前教育较其他各类教育具有更强的公益性，而资金匮乏是我国农村学前教育发展的主要制约因素。[5]所以，政府一方面应不断投入资金扩大公办幼儿园的规模，增加农村适龄儿童的入学机会；另一方面应通过各种奖励形式鼓励、扶持公民个人举办幼儿园（班），多渠道扩大农村学前教育资源，让更多的适龄儿童从“有学上”到 “上好学”。
3.2加强政府部门对农村学前教育的管理
以目前政府对农村学前教育管理的形式来看，农村学前教育发展要以遵循政府为主导，法律为后盾的方针。首先政府要增强主管意识，因地制宜制定学前教育发展的目标和计划，其次要对学前教育要专门的机构和人员进行有序化管理。
3.3合理规划和建设农村学前教育机构
首先，在学前儿童比较集中，经济、文化相对发达的乡（镇）至少建设一所标准化中心幼儿园。一是满足当地居民子女入园的需求；二是依托中心幼儿园对所辖地区各类幼儿园进行管理、指导和业务培训，充分发挥其示范、辐射作用，以弥补农村学前教育管理力量的不足。其次，充分利用周边可用资源，鼓励以村落为单位开设幼儿园（班），以方便广大适龄幼儿就近接受学前教育。三是部分比较偏远、适龄幼儿少的乡村应结合新农村建设，在村公共场所设立学前活动室，由乡（镇）中心幼儿园组织开展灵活多样的教育活动，同时对家长进行家教指导。
3.4建设高素质农村幼儿教师队伍
幼儿教师队伍的稳定和素质的高低是农村学前教育事业发展水平与质量的瓶颈所在。因此要想保障和提高农村学前教育质量，应着重建设一支高素质的教师队伍。一方面要给教师创设良好的教学环境和生活条件，建立幼儿教师工资保障机制，由县（区）或乡镇统筹，保证城乡教师待遇同等，并积极解决农村幼儿教师社会保障问题，避免教师流失所带来的资源浪费。另一方面，政府应坚持职前培训和在职培训相结合、长期培训与短期培训相结合、幼教理论与农村实际相结合、理论学习与实践提高相结合的原则健全学前教育师资培训体系，加强在职培训，以满足农村幼儿教师的专业发展，提升教师队伍整体素质。
参考文献：
[1]李涛，邬志辉，邓泽军.中国统筹城乡教育综合改革：统筹什么？改革什么？――《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》视阈下的“城乡治理论”建构[J].西南大学学报（社会科学版），2011（3）：122-130.
[2]苏婷，高伟山.学前教育相对薄弱期待解决办法[N].中国教育报，2009-2-27.
[3]罗英智，李卓.当前农村学前教育发展问题及其应对策略[J]. 学前教育研究，2010（10）：9-12.
