呼吸系统疾病总论范文

导语：如何才能写好一篇呼吸系统疾病总论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1．1国外医学模式现状早在19世纪末，西方就有学者认为，在人为割裂的学科和知识结构中学到的知识是支离破碎的。20世纪50年代，欧美国家为了适应医学科学的发展及社会对医学保健的需求，开始对传统的以学科为中心的课程体系进行改革和探索。1952年美国西储大学医学院提出“以器官-系统为中心的学习模式”［2］，按照器官系统、形态与功能重新组合课程，以加强学科间的交叉融合。20世纪80年代美国哈佛医学院实施的“新途径”综合课程计划更是将医学与人文之间、基础医学各学科之间以及基础医学与临床医学学科之间进行整合，以知识集约的形式将医学有关理论及必要的知识重新组成课程集群［3-4］。1993年在英国爱丁堡世界医学教育高峰会议上倡议医学院校应全面推进综合型课程模式［5］，包括“以器官-系统为中心”(organ-systemorientedintegratedprogram，OSOIP)及“以问题为中心”(problem-basedlearning，PBL)两种模式。这标志着全世界众多医学院校均开始摆脱传统的“以学科为中心”的医学教育模式，进入一个全新的整合模式。在世界医学教育联合会于2001年6月确定的本科医学教育国际标准中，提出了“课程计划应该将基础学科与临床学科整合”，并强调“学科整合包括课程组成部分的横向整合”。1．2国内医学模式现状通过借鉴国外医学院校的课程改革经验，国内一些医学院校，如北京大学医学部、上海交通大学医学院、华中科技大学、第三军医大学、浙江大学医学院等陆续开展了课程整合改革的研究。部分院校开展了“以器官-系统为中心”的课程整合改革，取得了一些成效、积累了一些经验［6］。但实际上真正做到全面推行综合模式教学的医学院仍少之又少(如表1所示)。另一方面，目前我国的整合改革主要是基础学科间的水平综合及基础与临床学科间的垂直综合，在临床学科间开展横向综合相对较少，可借鉴的经验也较有限。1．3国内部分医学院校八年制医学课程整合情况目前，器官系统教学模式正以不同的形式和深度在国内外展开，各医学院校正根据自己的理解结合自身的特点进行有益的探索和大胆的实践，课程整合存在多种模式［7-10］。1．3．1北京大学医学部的医学课程整合北京大学医学部开展八年制课程整合的原则是:基础医学形态与机能课程的分别融合、临床课程自身融合，并使基础科学、临床科学与学术研究紧密交织［7］。整合课程包括:①形态学课程;②机能课程;③临床医学课程整合;④早期接触科研与创新人才培养计划。此外，北大医学部还成立了医学人文研究院，以加强医学人文教育。1．3．2上海交通大学医学院的课程整合上海交通大学医学院参照美国医学院的课程设置方案，自2003年起在教改班中采用新的课程模式［11］。在入学后的前三学年完成公共基础课、生命科学课程及基础医学总论;后四学年包括进行四个阶段的革新性课程，包括以器官系统为基础开设综合性的整合课程;内、外、妇、儿课程;临床通科实习和社区医疗服务以及临床二级学科强化培训。1．3．3第二军医大学第一附属医院的课程整合第二军医大学第一附属医院内科教研室也开展了以“器官-系统为中心”的教学模式，并进行了基础学科重组、临床学科重组，大大节省了理论授课时间，增加了学生的自我空间、课堂讨论和实践教学的机会，目的就是在于强调“理论联系实践”［12］。将原来的内科学、外科学的教学内容整合成临床医学概论、呼吸系统疾病、心血管系统疾病、消化系统疾病、泌尿及肾脏系统疾病、血液系统疾病、内分泌系统疾病、神经精神系统疾病、运动系统疾病等8大系统、9门课程，以床边教学、边见习边授课的形式进行教学，强调自学和PBL学习，加强器官系统间的联系。

2以“器官-系统为中心”教学模式的横向整合方式

2．1基础学科的重组基础学科的各个部分按照解剖学组织学胚胎学生理学病理学病理生理学药理学的理论进行各学科之间的横向整合，形成从生理到病理再到病理生理机制，最终归结到治疗药物的课程主线，使得学生学习解剖学时，又能系统地掌握生理功能，将结构和功能紧密的联系在一起，实现了宏观和微观的统一［13］，随后的课程进入病理、药理的学习，充分让学生系统的认识到正常-异常-用药的过程，并引导学生去思考。例如:学习泌尿系统，泌尿系统的正常结构(宏观和微观的结构，包括解剖学和组织学)正常结构时有什么功能(生理)异常结构是什么(病理)这样的异常结构是什么导致的(病因)异常后该怎么办(药理)［9］。因此，在基础课中只学论和各论部分，总论部分编写《人体形态结构》、《人体代谢与调节》、《致病微生物与寄生虫》、《免疫学总论》、《病理学总论》、《遗传学总论》、《药理学总论》。各论部分按照上述流程进行学科的交叉和渗透，《循环系统》、《呼吸系统》、《消化系统》、《泌尿系统》、《血液系统》、《代谢与内分泌》、《皮肤与结缔组织》、《神经系统》，等。值得一提的是，这样的整合绝不是一个简单的加和，而是依据各自特点重新整合，形成符合认知规律，有严密逻辑结构的功能模块，使得内容更为连贯，大幅度减少授课学时，剔除重复内容，加入最新的系统前沿进展［14］。呈现在学生面前的是一个个相对独立，却又相互关联、循序渐进的理论体系。课时的减少为学生创造了更多自主学习的机会，也为理论课与PBL教学的完美结合打下了良好的基础。这种教学流程把基本理论、基本知识和基本技能，转化成具体的临床诊治能力。这有利于激发学生学习的积极性和主动性，提高了学习效率，有利于培养具有实践能力、综合分析能力、创新能力等综合素质的医学人才［15］。2．2临床学科之间的重组临床学科的学习主要为内科学(包括物理诊断学)与外科学，同时还涉及在我国具有中国特色的“中医学”。对于每一个系统的疾病，甚至同一系统的不同疾病，都有各自的特点，教学内容应当按照具体的疾病进行新增、删减、重组［16］。删除外科中与内科重复的基础各论，内科主要教授疾病总论及实验室、影像学检查部分，外科主要讲述疾病的外科治疗，之后根据疾病的特点，选择性安排影像学、流行病学、预防医学、医学心理学等相关内容，进行学科的交叉与渗透［17］。让学生能够通过之前的基础知识的学习，进一步思考泌尿系统疾病典型的临床表现，需要做什么检查和检验，怎么去诊断和鉴别诊断，怎么去预防。随着医学的发展，在疾病的诊断、治疗及预防、康复等方面提倡打破学科的概念，建立多学科综合治疗体系，并逐步成立由多学科组成的诊治中心［18-19］。

3总结

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1传统教学模式的弊端及往届毕业生和基层医师的现状分析

1．1传统教学模式的弊端

目前专科临床医学教学模式存在的问题：（1）本科课程压缩版。“三段式”教学，存在着重理论，轻实用，重专业教育，轻人文素质教育倾向［1］。各学科课程相对孤立、封闭，缺乏衔接与融通，内容存在重复、脱节现象；基础与临床、理论与实践分离［2］；（2）职业能力培养不足，教学重点仍以传授知识为主，实践技能训练不够。学生的动手能力较弱，课程安排不能早期接触临床，与患者交流沟通的能力较差［2］；（3）课程结构单一。缺乏综合性课程，而医生面对患者的时候，需要的是从基础到临床的综合知识结构和以器官系统为主体的综合临床思维，这就要求学生自己将所学的原有各学科知识在头脑中重新整合［3］。此课程模式培养出来的学生很难适应基层医疗卫生机构的工作，不能实现集疾病治疗、预防、康复、保健为一体的服务［4］；（4）课程设置不能完全反映基层卫生服务的实际需要，学生毕业后所学的专业知识和专业能力与农村卫生岗位需求不相适应的问题较为突出［5］。

1．2毕业生调查结果分析

我校委托重庆市教育评估院调查临床医学专业2008～2013年传统教学模式培养的3届毕业生，结果显示：学习效率低、学习理解能力较薄弱，临床基本技能掌握较为薄弱，缺乏创新精神和自主学习能力；最认可案例教学方式、问题探究学习方式；最希望获得关于专业技能的基本知识、临床基本操作技能、人际交往等基本工作能力。说明传统教学模式过分强调教师的主体作用，轻视了学生在教学中的作用［6］，而器官系统教学模式能引导学生主动学习，培养出来的学生动手能力、自学能力明显增强，学习效果显著提高［7］。

1．3基层医生岗位工作任务和职业能力调研分析

本校于2010～2012年，对国内7个地区86个基层医疗机构1245名医生开展专业调研，结果显示：基层医生主要承担基本医疗与公共卫生服务，基本医疗服务主要包括常见疾病诊治、常见症状诊治、慢性病管理、社区康复、社区急救；公共卫生服务主要包括居民建档、妇幼保健、老人保健、计划生育、计划免疫、健康教育等［8］。88．67％的医生曾因缺乏诊断、治疗技术转诊过病人，50．00％农村医生连最基本的诊断技术尚未能正确掌握，如测血压、看眼底等，无执业医师或助理医师资格证的人员分别达84．18％、75．66％［9］。这说明有必要改革传统教学模式。同时也提示专科层次临床医学专业教育中加强对学生临床诊疗技术水平和基本操作技能培养至关重要，教学改革应结合国家医师资格考纲。

2构建器官系统课程体系及课程开发与教材编写

2．1构建器官系统课程体系

本校在借鉴国内外器官系统教学改革经验基础上，通过对基层医生工作任务和职业能力调查分析，并结合医师资格考试大纲，归纳出学生需要掌握的医学综合知识和实践技能。建立了以人体器官系统为中心的课程体系：职业素质课程（军事理论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养与法律基础、计算机应用基础、英语、体育、职业指导、形式与政策）；基础课程（医学基础、病原微生物学、生物化学、免疫学基础、药理学总论）；器官系统课程（消化系统疾病、呼吸系统疾病、循环系统疾病、血液系统疾病、运动系统疾病、神经精神系统疾病、泌尿生殖系统疾病、内分泌系统疾病）；基本操作技能课程（手术基本技能、诊疗护理技术、急救技术、全科医师应诊技术、实用康复技术、实用中医技术、妇幼保健技术等）；职业发展能力课程（遗传与优生、传染病、性病与皮肤病、职业发展与就业指导、卫生法规、人际沟通、医学生人文修养、文献检索）。把医学人文素质培养、器官系统为主线的专业教育、临床技能训练为重点贯穿于3年教学中。

2．2院校合作共同开发课程及教材编写

组织基础医学、临床医学教师及附属医院行业专家，以系统性、知识性、实用性为原则，整合、重建教学内容，制定器官系统课程标准及教学计划。编写器官系统疾病教材8本，即呼吸、消化、循环、内分泌、泌尿生殖、血液、神经精神、运动系统疾病诊疗技术，并由重庆医科大学和第三军医大学呼吸、消化、血液、神经、泌尿等专业的教授审定。分别由中国科学出版社和高等教育出版社出版出版发行。自编教材克服了传统教材理论性过强、知识面过于宽泛，内容过于庞杂的弊病，以够用、实用为出发点，并增加病例分析、临床问题导入、知识链接等内容，体现教材特色。

3器官系统教学模式的实践探索

3．1强化组织保障能力

学校成立了器官系统教学模式改革领导小组，负责对教改工作的全面实施，在政策、管理、经费和后勤保障等方面给予了大力支持。下设专家工作组：负责器官系统教学模式人才培养方案审定，师资队伍建设，器官系统教材的审定；每2周进行教学总结，及时对各系统教学内容进行研讨和调整。教学管理协调组：负责协调基础医学教研室和临床医学教研室的关系，下达教学任务，编排课表、教学进度表，以及组织教学检查、考试等，确保教改工作的稳定有序运行。

3．2组建院校合作、专兼结合、跨专业、跨学科的课程组

器官系统课程模式对教师自身知识的广度和深度提出了更高要求，以前我们老师是从以学科为中心的教学模式学习过来的，授课过程中基本上是从本学科的角度出发，讲好本学科知识，很少注意研究与本学科知识相关的其他学科知识及其相互联系。现在要以器官系统的课程来授课，教师本身就有很多的不适应。器官系统课程教学团队由10～14名成员组成，医院的行业专家5～7名，涉及专业包含内科、外科、妇产科、儿科、五官科、检验科等。学校专任教师5～7名，涉及学科包含解剖学、生理学、病理学、药理学。主讲教师选拔师德高尚、治学严谨；执教能力强，教学效果好，从事临床和教学多年的高年资教师担任。3．3实施器官系统教学方式教学安排上，把某一器官系统的解剖、生理、病理、病生、药理、诊断、治疗及其疾病预防在一个学期讲完。例如，在消化系统讲“胃”这一器官时，先介绍胃的形态结构，接着是它的生理、病理，然后就是胃的常见疾病病因、临床表现、诊断、治疗及预防。使学生对胃从正常到异常再到用药有一个系统完整的知识框架［10］，减少重复，避免遗忘，印象深刻［11］。

3．4改革教学方法

教学方法采用案例导入、临床问题导入，作为加强基础与临床联系的切入点。教学场地多样化，在“课堂里设病区，病区中开课堂”，实现“教、学、做”一体化；加强实践教学，减少理论课，学生进校后以实验、实训、见习3个环节反复交替，每周集中安排半天时间在医院见习，进行床旁教学，在真实的医疗环境中感受医生的工作及责任、医患沟通的重要性；这既是医学知识的学习，也是医德品质和医生素质的培养过程，激发学生学习动机［12］。加强了学生的动手能力、团队合作意识的培养，提高临床思维能力［13］。

3．5调整考核内容

器官系统8门课程参照医师资格医学综合考试大纲，考核基础医学综合（解剖学、生理学、病理学、药理学）和临床医学综合知识，题型采用A型和B型题，按照各学科在总论和各论中所占的学时数分配比例命题组卷，如消化系统，成绩按百分制考量，解剖学占8％、生理学占10％、病理学占12％、药理学占16％，疾病占54％；操作技能课程，基础知识50％，操作占50％。新的考核内容突出了解决临床实际问题的能力，强调了医学整体观和临床思维［14］。

3．6调整实习科室轮转

为实现实习科室与器官系统课程延续，达到有效的对接，第3年临床实习安排在三甲医院，实习时间共36周，必修科室32周：消化8周（消化内科、普外科）、呼吸8周（呼吸内科、胸外科）、循环4周（心血管内科）、泌尿生殖8周（泌尿外科、妇产科）、儿科4周；选修科室4周：急诊、血液、内分泌、神内、脑外、骨科。

3．7激发学生主动学习和提高学习兴趣

阶段性教学反馈信息表明，教师逐步适应了器官系统课程教学，得到了学生的普遍欢迎，教学效果明显提高。通过2012级器官系统教学的学生与传统教学的学生在学习态度、专业热爱程度进行比较，主动学习、学习兴趣及课程兴趣优于普通班，差异有统计学意义（P＜0．05）。本校临床医学专业器官系统教学模式是一个创新、探索的过程，没有固定的模式可以遵循，从观念到实践都需要不断地学习和探索。因此，在改革实践的过程中还存在一些问题和不足，教师的教学观念还比较落后，所需的人力、物力和财力较多，教学难度较大［15］。但改革的方案本身具有科学性、可行性。只要针对问题，根据其产生原因，进一步优化教学内容、改革教学方法、提高教学质量，就能为基层医疗卫生机构培养高素质技能型医学人才。

参考文献

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［5］杨美玲，哈学军，梁金香，等．三年制临床医学专业人才培养模式改革与实践［J］．卫生职业教育，2013，31（19）：7－8．

［6］乔文达．论医学教育中的教学模式创新［J］．继续医学教育，2010，24（4）23－26．

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［14］李红玉，卢祖洵．以器官系统为中心教学模式在高等护理教育中的实践研究与评价［J］．中华医学教育杂志，2008，28（2）：33－36．

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【关键词】 老年病；内科学；教学方法

老年病防治日益成为我国卫生保健事业关注的重点，国内许多医科院校均已将老年医学设为重点课程。由于老年疾病具有特殊性、脆弱性、高危性等特点，诊疗过程与中青年人有很大的区别，因此如何搞好老年医学教学是一个值得探讨的问题。本文结合近几年老年内科疾病教学实践中的一些经验，对老年病内科学本科教学方法进行浅显的探讨。

1 教学内容的的设置

1.1 加强总论内容、突出老年病的特点。老年医学是医学科学中一个新的边缘性专业学科，涉及临床、流行病学、预防医学、基础医学。临床医学教学不能全部涵盖以上范畴，内科学本科教学的重点是，使学生掌握老年医学的基本特点、老年人常见病、多发病的基本知识以及老年疾病的治疗处理原则。比如1、多脏器病变，疾病基本没有单一性，以老年代谢性疾病为特征；2、起病隐匿，疼痛感觉差，网状内皮系统反应减弱，感染时发热不明显；3、发病症状迥异，如以房颤发病的甲亢，以纳差发病的肺炎等；4、有病而往往不自知，如体检时发现恶性肿瘤，心梗急性期等。在强调这些特点的同时，还要将老年人常见病、多发病的基本知识与中青年相应疾病进行比较，以便学生理解，记忆。在总论中，在课程的设置上还应该充分考虑近年提出的“老年多器官功能不全综合征”等内容，增加相关知识的横向联系，为进一步学习具体疾病的特点作好知识铺垫。

1.2 合理调整结构体系、丰富教学内容。在章节编排上，既要考虑到本学科基础与临床的先后顺序，又要照顾到各章节内容的相对独立性。老年医学课程应放置于内科学和神经病学教学之后，因此时学生已对众多的疾病有了一个明确的概念，这样既有利于学生识记老年疾病的特点，又有利于巩固已学过的相关疾病的诊断和治疗学知识。在具体结构上，要贯穿从老年病学概论、老年循环系统疾病、呼吸系统，到老年消化系统疾病、老年内分泌和新陈代谢疾病、老年性肾病，再到老年性贫血、老年性痴呆，最后到肿瘤、多器官功能衰竭的体系，层层讲述，最后集中在多器官功能不全，从而贯穿整个内科系统。选取有代表性的老年人高发疾病重点讲解，如在心血管系统中选取高血压、冠心病、老年瓣膜性心脏病。

重要疾病根据各自特点从不同侧面讲解，突出老年疾病的特点。第一，老年病以多种疾病并存为主，如冠心病合并高血压病、糖尿病、脑梗塞等，讲授中要针对衰老和代谢病这条主线，使学生对三者的关系有理性的认识。第二，有些疾病的教学以诊断为主，但老年医学教学时则以治疗为主。如对高血压病，我们并不重点讲授鉴别诊断排除继发性高血压，而是重点介绍单纯收缩期高血压和老年高血压的治疗，因要考虑老年人代谢的特点、器官功能状态、常合并其他疾病等综合因素，我们强调降压药物的联合应用和器官保护作用，重点讲解不同于内科高血压治疗的一些特点。第三，如果内科学教学以治疗为主，老年医学则应以疾病的预防保健为主，如骨质疏松病症涉及内分泌、骨科等多个学科，教学重点放在骨质疏松症的预防保健上。另外穿插最新的循证医学证据，使学生能掌握到学科发展的最前沿知识。

2 教学方法的改进

2.1 归纳式和暗示式教学方法的探索。过去的教学观点侧重于对“教”的分析，忽视了对“学”的研究，往往限制了学生自我的思考过程，使其被动地接受知识，失去了对问题整体综合分析能力。我们通过课前以专题的形式提出问题，将学生的逻辑思维与情感倾向结合起来，充分调动学生的无意识心理活动，使之在生动活泼的课堂环境中带着问题来学习，将学生知情智力整合统一起来，形成最佳的学习状态。同时打破传统上满堂灌的教学模式，以学生已有的专业知识为基础，突出专业特点，让学生在有限的课堂时间中，最大限度地利用已有知识来获取专业新知识，有效提高课堂教学效果。

2.2 重视现代教育技术的应用。传统的课堂教学单调封闭，学生被迫死记硬背，教学效率低。我们运用了多媒体形象教学这一现代化的教育手段对教学重新设计，配以声音和图片，较好地调动学生的多感官学习，形成形态与功能相结合、基础与临床相结合的感性境界，既有助于激发学习积极性，又在教学内容和方法上具有扩大微观、缩小宏观，不受时空限制等特点。通过运用这样新颖的形式，可以充分发挥学生的主体性，获得理论与实践相结合的整体观念，学生在学习老年病知识的同时，需要兼顾相邻学科的有关内容，有利于学生对知识的融会贯通。

老年病学是一门年轻的学科，需要精益求精，在完善教学内容、改进教学方法与手段上投入更多的资源，以适应社会发展新阶段所赋予的责任，摸索出更加符合老年医学的教学规律。

参考文献

[1] 朱继民，李白坤，叶冬青.医学统计学多元化教学方法探讨．中华疾病控制杂志，2009；13(2)：197―199．

[2] 乔敏．“以问题为基础学习”的医学教育.医学教育探索，2005；4(2)：67-68．

[3] 徐刚．谈如何正确运用多媒体手段进行教学.中国医学教育技术，2001；15(3)：131―133．

[4] 辛彦娜，韩志英，乔蓓.典型病案教学法在内科学教学中的应

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关键词：病原生物学；免疫学；临床课程；知识点；课程改革

《病原生物与免疫》是一门联结基础医学与临床医学的重要医学基础桥梁课程，其病原生物内容、基础免疫学中的免疫学理论与技术的应用涉及各个医学临床课程。

2007年，卫生部新一轮全国高职高专护理课程改革规划教材相继出版。《病原生物与免疫》教材根据职业教育“贴近临床”的培养目标，内容在编排上相对于传统教材有较大整合。打破了传统的病原微生物与人体寄生虫学的学科界限，整合优质教学资源，交叉融合为病原生物，使教学内容更加符合人才培养需求。病原生物各论则结合临床传染病特点，以传播途径为纲串写。我们使用该教材迄今已经两年。在使用教材的同时，我们通读了整个系列教材的临床课程（《成人护理》、《儿童护理》和《母婴护理》），以调研了解《病原生物与免疫》课程中的各知识点在临床课程中的分布情况，对《病原生物与免疫》与临床课程的衔接和课程改革等问题提出看法，旨在为《病原生物与免疫》学课程改革提供依据。

研究方法

仔细阅读和系统调研卫生部规划教材《成人护理》（上、下册，第1版）、《儿童护理》、《母婴护理》中所涉及的病原生物和免疫学知识点，与《病原生物与免疫》（第1版）教材内容作分类比较，了解临床课程中病原生物和免疫学各知识点分布的密度、深度及其重要性。同时，将临床课程中所涉及的病原生物和免疫学知识点与现用《病原生物与免疫》教学大纲和授课内容对照，找出两者的差距。

结果和讨论

临床课程中病原免疫学知识点分布情况临床课程中病原免疫学知识点分布的密度见表1。从表1来看，临床课程中病原生物知识点占72%，其中最主要的是细菌性感染（占32.1%），其次是病毒性感染（占18.1%），免疫学基础理论的应用知识点占28%。对照现用《病原生物与免疫》教学大纲的授课学时，病原生物约占总学时的2/3，免疫学约占1/3，与临床课程中病原生物与免疫知识点密度基本吻合。《母婴护理》所涉及病原生物和免疫学知识较少，主要分布在妊娠合并乙肝、分娩并发症羊水栓塞、产褥感染、新生儿感染等章节。《儿童护理》所涉及病原生物知识主要分布于各系统（消化系统、呼吸系统、泌尿系统、神经系统）的感染性疾病，常见的传染病及寄生虫病。免疫学知识点更单独用了一个章节“免疫性疾病病儿的护理”系统地介绍，并着重介绍儿童常见免疫缺陷病、自身免疫病、超敏反应等，由此可见免疫学在临床学科中的重要性。《成人护理》（上、下册）所涉及病原生物和免疫学知识点最多，各系统的疾病病因中均有（病原生物感染致病/免疫机制致病），各系统的疾病的诊断方法中也常用到免疫学方法和手段。在常用诊疗技术章节中还常用到无菌观念、无菌操作技术等。在所有上述临床课程中均未涉及细胞因子这部分内容。

临床课程中病原生物免疫学知识的应用病原生物免疫学知识在临床课程中的应用情况见表2。从表2来看，在临床课程中病原生物和免疫学知识最多应用于对疾病发病机制的解释（占73%），甲亢、甲减、糖尿病、系统性红斑狼疮等疾病多次应用到免疫学中自身抗体概念和组织损伤机制。病原生物和免疫学知识用于实验室诊断（主要是消毒灭菌、无菌操作、病原学检查）占18.3%、用于预防和治疗疾病也占8.6%。对照现用《病原生物与免疫》教学大纲，实验时数仅6学时（总学时54时），实验学时比例明显偏低。

章节顺序的比较临床课程章节顺序与《病原生物与免疫》课程章节顺序的比较见表3。从表3可以看出，临床课程《儿童护理》、《成人护理》的编写是按照总论、各个系统、传染病顺序编排的，而《病原生物与免疫》各论是按照疾病传播途径串讲。其实，我们在教学中按照传播途径来介绍病原生物时也有困惑，一种病原往往不止一种传播途径，在同一种传播途径的章节里，病原来自不同的类型（病毒、细菌、寄生虫）也易使学生感到混乱。

课程内容的差异比较临床课程与《病原生物与免疫》课程内容的差异比较见表4。补体在临床课程中虽有提起，但有的仅提一下名称，有的仅说一下实验室检测时含量增减的意义。《成人护理》“常见传染性疾病病人的护理”中专门提到传染性非典型肺炎（sars），《儿童护理》中白血病中提到反转录病毒，而我们的《病原生物与免疫》教材尚无这方面的知识。

改进建议

（一）教学时间——《病原生物与免疫》大纲适当调整

实验课时少，不利于强化学生的无菌观念，不利于学生无菌操作习惯的养成。现在免疫学知识大量应用于疾病的诊断预防，如何保证在3次有限的学时内，完成实验教学基本内容也值得商榷，需要对实验内容、时间进行重新考虑，并有序地安排。可考虑开设讲座、专题报告或选修课来开阔学生的视野。有限的54学时与教材知识的滞后性，使得基础课程的教学难以跟上临床的应用研究进展和个别知识热点。免疫学知识更是发展快，更新周期短。可以根据本学科的发展动态和新进展，将与临床疾病有关的临床免疫部分，如免疫缺陷病、肿瘤免疫、移植免疫、免疫预防及免疫治疗作介绍。对当前正在流行的新病原、与传统观点有相悖之处的新观念等可安排2～3次学术讲座、学术报告进行介绍。

（二）教学任务——《病原生物与免疫》教材内容适当调整

删除临床已经不用的内容现《病原生物与免疫》教材对临床已不使用的免疫学方法要进行淘汰，如对流免疫电泳等。

减少临床上少用或未涉及的内容教学重点应该落实在实用性上，应确立临床上有用的就是重点的观点，强调理论知识的实用性，将一些培养目标非必需掌握的教学内容过滤掉。如细胞因子这部分不需要写得面面俱到，分子水平上介绍的免疫应答知识也可适当减少，补体的难度也可适当下降。

增加新的内容《成人护理》“常见传染性疾病病人的护理”中专门提到传染性非典型肺炎（sars）。《儿童护理》在白血病章节中提到反转录病毒，这些在《病原生物与免疫》教材和教学中要考虑添加。耐甲氧西林金黄色葡萄球菌（mrsa）已成为医院内感染最常见的致病菌，在教材中应予补充。

重组各论内容临床课程的编写是按照总论、各个系统、传染病顺序编排的，其中《成人护理》传染病中再分为病毒、细菌、寄生虫引发的不同疾病。而《病原生物与免疫》各论是按照疾病传播途径串讲，其实一种病原往往不止一种传播途径，在同一种传播途径的章节里，病原来自不同的类型（病毒、细菌、寄生虫）也易给学生带来困惑，建议转变视角，按病毒、细菌、寄生虫引发的不同疾病来编写，既注重病原生物的系统性，又对应临床《成人护理》中传染病这一章的顺序，也可参照《儿童护理》，将免疫系统疾病专门列出。

（三）教学实施——注重将相关知识点的临床疾病融会贯通

如何将基础知识与临床知识融会贯通是教学改革的关键。临床课程中病原生物免疫学知识的应用情况对今后的教学有很大的指导意义。在教学中，要重视与临床学科联系密切的知识点。讲自身抗原时，就可以举几个临床上常见的自身免疫性疾病如甲亢、甲减、糖尿病、系统性红斑狼疮等疾病，使学生在接触实际问题时能作逻辑推理，举一反三。如免疫分子hla与临床疾病的关系越来越受到重视，在教学中可多联系临床。

总之，在对《病原生物与免疫》所承担的教学任务与临床课程中相关知识点进行反复的对照和论证后，可以去除原有《病原生物与免疫》教学任务中繁杂的内容，且可以将临床上的实用知识和新近发展的内容融入《病原生物与免疫》的教学。应对照现用《病原生物与免疫》教学大纲，对课程设计加以完善，找到基础医学课程贴近临床，满足医学临床课程实际需要的途径，从而使两者更好地衔接，有效地克服基础医学与临床教学脱节的弊端，提高高职高专护理专业课程改革的效率。

参考文献：

[1]裘遂．病原生物与免疫[m]．南京：江苏科学技术出版社，2007．

[2]蔡小红．成人护理（上册）[m]．南京：江苏科学技术出版社，2008．

[3]蔡小红．成人护理（下册）[m]．南京：江苏科学技术出版社，2008．

[4]程学军.儿童护理[m]．南京：江苏科学技术出版社，2007．

[5]潘青．母婴护理[m]．南京：江苏科学技术出版社，2008．