音乐教育哲学观范文

导语：如何才能写好一篇音乐教育哲学观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、建立兼容的音乐教育哲学观

在当今音乐教育发展历程中，出现了多元的音乐教育哲学观，其中影响在我国较大的有“审美的音乐教育哲学”“功能(社会)的音乐教育哲学”“实践的音乐教育哲学”“文化的音乐教育哲学”“以创造为核心的音乐教育观”等［1］。我国鲁东大学的崔学荣在深入研究以上音乐教育哲学思想的基础上，提出了兼容的音乐教育哲学观［1］。

(一)兼容的音乐教育哲学观的理论基础1．多元音乐教育哲学思想之间存在兼容性纵观多元的音乐教育哲学思想，一个显著的特点就是其哲学思想呈现出普遍的兼容性。比如美育音乐教育哲学观兼容了审美哲学与功能哲学的思想，主张音乐教育既要培养人的审美观和欣赏能力，又要培养人的健康人格，促进人的全面发展。审美音乐教育哲学在强调音乐教育首先是审美教育的同时，认同音乐教育同样具备教育、社会、文化、创造等功能。实践音乐教育哲学兼容了文化音乐教育哲学的思想，在强调音乐是多样化的人类实践与学生的亲身参与的同时，提倡在特定的文化语境中理解音乐。音乐创造为核心的音乐教育哲学观既从审美、实践出发，又超越审美和实践，达到审美与创造的高度，主张音乐教育重在培养人的创造能力与创造性思维能力，把音乐教育提高到培养创新型人才的目标上。纵观多元的音乐教育哲学思想，既各具特性，又存在相互兼容的性质。2．课程标准中体现出兼容的音乐教育哲学思想在“新课标”中所确立的课程性质以及课程理念中，均以“美育”“文化”“审美”“实践”“创造”的音乐教育哲学思想作为基础。比如，在“新课标”课程性质的人文性中就是这样表述的:“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧结晶。无论从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”［2］在“新课标”的课程总目标的表述中融入了“功能”音乐教育哲学的思想;在三维目标视阈以及在教学内容所指向的“感受与欣赏”“表现”“创造”“音乐与相关文化”四个领域，进一步体现出以兼容的音乐教育哲学思想作为理论基础。广大中小学音乐教师只有全面了解制定与修订课程标准背后的哲学理论基础，深入、透彻地把握其内涵，认同并理解课程标准中所体现的兼容的音乐教育哲学观，才能从更深层次上解读课程标准，才不会出现教学行为的机械模仿、盲目跟风的现象，才会避免出现诸如关注了学科综合与文化的多元性、却偏离了音乐本体，强调了音乐实践活动而导致音乐活动的花哨作秀等一些较为极端的现象。

(二)兼容的音乐教育哲学观的哲学主张鲁东大学崔学荣提出的兼容的音乐教育哲学观，从三个层面阐述了其哲学观点:第一个层面，是从音乐教育的内容层面进行阐述，即“在音乐实践与音乐创造的过程中，体现音乐审美与文化的统一、美育论与功能论的统一。也就是从音乐教育的内容来看，要以审美的音乐教育哲学和文化的音乐教育哲学为基础”［1］。第二个层面，是从音乐教育的过程来阐述，即“从音乐教育的过程来看，以实践的音乐教育哲学和创造的音乐教育哲学为载体”［1］。第三个层面，是从音乐教育的目标进行阐述，即“从音乐教育的目标来看，以美育论哲学和功能的音乐哲学为指导”［1］。兼容的音乐教育哲学观融合了各种哲学思想的合理性，规避其局限性，向我们提出了开放哲学视野下的音乐教育哲学观。我国中小学音乐教师应该建立起“基于音乐学科本体及其文化语境的，以音乐的实践和创造能力培养为重点，同时使学生受到美育的和功能的音乐教育，促进学生身心健康成长的兼容的音乐教育哲学观”［1］，才能将其转化为专业发展的“内动力”，从根本上实现音乐教育的优质教学，使自身成为推进基础音乐教育改革的践行者。

二、兼容的音乐教育哲学思想在基础音乐教育中的运用

广大中小学音乐教师要充分认识音乐文化的多样性和音乐教育的多维性，丢弃“非黑即白”的单一思维惯式，运用兼容的音乐教育哲学思想来指导教学实践。

(一)以文化为引领，以审美为核心“文化中的音乐与音乐中的文化”理念已广泛地被运用于基础音乐教学中，一些中小学音乐教师也在不断探索着文化的切入点与音乐审美的融合与贯通。因此，在音乐教学中，首先要以文化为切入点，通过创设相应的文化情境，引领学生在音乐文化的“原始语境”中进行音乐性的审美，促使音乐“原始语境”与学生“主题文化语境”的融合。要始终沿着文化的主线展开，不能偏离轨道。其次，要以音乐为本体，坚守音乐艺术的独特禀赋，引领学生探索音乐的内在表现力，使学生深入到作品内在的音乐性中，培养学生对音乐表现要素的精确体验，充分领略音乐要素所蕴含的民族性格、民族情感和民族精神，深刻领悟音乐艺术的独特美。同时，要避免文化淹没音乐审美，或音乐审美没有文化的现象，从而达到音乐审美体验的真正目的。例如，在全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《跳竹竿》，就是以彝族民歌为教学内容，通过用方言朗诵歌词，用惊钟、椰壳为歌曲伴奏，跳彝族竹竿舞等，将学生带进了彝族的文化语境中，充分体现了以文化为引领的教育理念。该课例在演唱、伴奏、跳舞等艺术实践中处处以音乐审美为核心，突出了以音乐为审美本体的教育思想。

(二)强调音乐实践，突出创造能力培养在基础音乐教学中，引领学生参与聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多样性的音乐实践活动是教学的主体内容，要使每位学生都做到情感参与、行为参与和认知参与是音乐实践的关键所在。首先，教师既要有精心设计音乐实践活动的能力，又要有探索教学中新生成的教学资源的勇气，只有如此，才能不断将实践活动推向纵深。其次，创造力的培养是儿童内在发展的需要，音乐是极富想象力的一门艺术，能刺激儿童产生丰富的想象，是培养儿童创造能力的重要途径。要使学生在音乐活动中始终保持持续的兴奋度，就要不断地给予学生新刺激与新挑战，精密设计每个环节的创新点，不断给予学生更多的创造机会，“使音乐创造即贯穿于‘立美’的音乐创作、音乐表演，也贯穿于‘审美’的音乐鉴赏”［3］，使音乐活动真正成为培养学生创造性思维与能力的有效途径。需要注意的是，在教学中音乐实践与创造活动的设计要紧紧依托学生的音乐认知能力，契合学生的内在需求和知识储备，只有如此，才能深深吸引学生，使其投入其中，乐此不疲。例如，全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《月亮月光光》，教学紧紧围绕为台湾民歌《月亮月光光》配伴奏而展开，教师精心设计了聆听、演唱、演奏、音乐编创等层层递进的实践环节，活动内容丰富多彩，活动形式灵活多样，使全班学生做到了人人参与，亲身体验，实现了音乐实践活动的有效教学，充分突出了学生的主体地位，使每位学生都做到情感参与、行为参与和认知参与。另一方面，在音乐实践活动中，教师引领学生探索三角铁、蛙鸣器、小纸片、钢片琴等打击乐器的音响特点，使学生创造性地用它们来模拟月光、蛙鸣、风声、流水声，进一步烘托了歌曲意境，有效激发了学生的创新精神，培养了学生的创造能力。

(三)以美育和功能为借鉴，实现育人目标教育是人类最具目的性的一项社会活动。对于音乐教育来说，它综合了音乐和教育两种实践活动，也就是说，我们除了培养学生的音乐素养、审美情感、音乐技能外，还要关注学生接受音乐教育后会成为什么样的人的问题。音乐教育不仅要培养人的审美观和欣赏能力，还要培养健康人格。广大中小学音乐教师应该借鉴古今中外的美育哲学思想和功能的哲学思想，将教育理念提升到培养人的层面上，使音乐教育成为促进学生知、情、意、行全面发展的育人教育。总之，通过音乐教育，不仅要使学生成为热爱音乐的人，更要成为人格健全、富有创造力的新时代的谦谦君子。例如，全国第六届中小学音乐课评比中获得一等奖的课例《三只小猪》，在教师的积极引领下，学生们在音乐实践活动中即有秩序，又有合作，他们快乐地表演，并在表演中享受着快乐，在愉悦的氛围中认知曲式结构、乐句、音乐情绪等音乐基础知识，整个课堂和谐、友善。

三、结语

篇2

1.哲学视角

音乐是一种实践性很强的艺术，实践的音乐教育哲学观从实用主义的视角提出，立足于教学实践，构建了一种新的音乐教育理念，即强调音乐是一种多样化的人类实践，处理音乐教育中的许多理论与实践问题，说明音乐的学习更在于实践。因此，音乐教育实践哲学为音乐教学提出了一种新的音乐课程发展观。

2.代表人物

戴维•埃里奥特博士现为纽约大学音乐与表演艺术系音乐教育专业教授和博士研究生导师。他曾在多伦多大学任教，并在印第安那大学、西北大学、开普敦大学、北德州大学和里莫力克大学爱尔兰音乐中心担任客座教授。作为音乐教育哲学家，埃里奥特博士在音乐教育专业所任教的课程包括音乐教育基础、音乐认知、研究方法、音乐课程发展和多元文化音乐教育。1995年，美国学者戴维•埃里奥特在其著作《音乐问题种种：一种新的音乐教育哲学》中提出了一个全新的音乐教育哲学，即实践音乐教育哲学。他借用亚里士多德的说法，把音乐教育哲学置于具体的语境，以独特的视角解读音乐的本质和价值。

3.哲学主张

从音乐教育实践哲学观的主张上看，戴维•埃里奥特基于对过去的哲学思想敏锐的反思，在汲取前人哲学理论研究的成功经验的基础上，结合自己的创造性思维创造，将音乐教育的基本问题上升到哲学层面进行研究，为音乐教育教学开创了新的发展局面。他认为实践的音乐教育哲学观强调“音乐是一种多样化的人类实践”，这一主张有助于促进高师音乐教学从理论到行为的转型。戴维•埃里奥特主张音乐是实践性很强的学科，就是说在音乐教学中，要强调学生的参与意识，加强学生参与音乐实践的过程，突破了审美音乐教育哲学上的主客体二元对立的局限，引导音乐教师运用实践哲学观去指导自身的教学，使得音乐学习中的学生主体地位真正得以实现。戴维•埃里奥特的这一哲学主张与我国新课程改革所提倡的“以人为本”有异曲同工之妙，都是强调发挥主观能动性，强调学生自主学习的重要性，在实践中获得知识和技能的同步增长。另外，这一哲学观还特别强调“音乐行动”是受制于情境的，让学生在真实的语境中得到知识。

二、我国高师音乐教育教学的现状分析

当前，我国高师音乐教育教学的现状不容乐观，还存在着诸多亟待解决的问题，究其原因，我国高师音乐理论课教学改革徘徊不前的原因较多，哲学理论教学因素的地位在音乐教学中并没有占据有利地位，这与忽视音乐教育实践哲学的指导不无关系。长期以来，我国的早期师范教育主要是借鉴苏联、日本等国外音乐教育体系，在教学方面单纯地模范他国教学模式较为常见，没有形成自身的教学体系，更别提音乐教学特色理论的研究了，尤其是音乐教育哲学领域发展相对缓慢，和西方发达国家相比还存在着一定的距离，在音乐教育过程中，高师音乐理论课教学呈现出智育化倾向，教学目的以纯知识和纯技能学习为主，忽视了学生主体意识的发挥，与此同时，教学评价方式也较为单一，也制约着我国音乐教学水平的提高，显然与我国古代“善民心，感人深”的乐教思想相违背。加之高师音乐理论课教学主要问题在于过分注重智育，没有考虑到高师音乐教学的师范性这一要素，所培养的音乐教师自身素质难以满足现实教学的需要，在知识运用方面还存在着很大的缺口和漏洞。近年来，我国高师音乐教育教学的研究逐步深入，王耀华教授之《世界民族音乐》中“尊重多元文化、拓展音乐的国际视野、提倡音乐文化认同”的理念的传达，马达教授的“高师音乐教育专业实施世界多元文化音乐教育的构想”和“反思性教学与音乐教师教育”关系的剖析，管建华教授的《后现代音乐教育学》的研究与出版，都从不同的角度体现出实践音乐教育哲学的影响。在我国音乐新课程改革中，对于实践部分也有十分明确的要求，《音乐课程标准》中的教学领域之三一——“创造”，包括两类学习内容：其一是“与音乐有关的发掘学生潜能的即兴创造活动；其二是运用音乐材料创作音乐”。由此可见，音乐教育教学改革的呼声日益高涨，将理论与实践紧密结合，是高师音乐教学改革迫切需要解决的问题。

三、音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革途径

为进一步提高高师音乐教育教学的水平，发挥哲学在音乐教育教学中的作用，在了解音乐教育实践哲学观和我国高师音乐教育教学的现状的基础上，立足于音乐教育实践哲学的基本观点，以音乐教育实践哲学观指导音乐教育改革的途径，可以从以下几个方面入手，下文将逐一进行分析：

1.开展“多维度”音乐教育，强化音乐教育实践哲学意识

开展“多维度”音乐教育，强化音乐教育实践哲学意识，是音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的关键。就目前而言，多元文化是当今世界的普遍发展趋势，而音乐是人类的表达方式，从来就具有多元文化的特性。埃利奥特以为，相比“实践”，“多维度”（multidimentional）一词更能概括实践哲学的精髓。“多维度”体现在：音乐与音乐素质的概念是开放的、多层次的；对于音乐作品可以有多方面的的理解；音乐与音乐教育具有多方面的的价值；教学方法是多样的。利用音乐哲学实践理论开展音乐教育实践活动，这是因为教学体现了教师对学科、专业以及课程的理解和认识。对音乐教师而言，只有认识到音乐教育实践哲学观的重要性，强化音乐教育实践哲学意识，才能以实践哲学为基础开展多元音乐文化教育活动，为学生开启尊重与理解多元文化的大门。具体说来，注重对音乐教师思维方式的变革，可以通过定期或不定期地开展对高师音乐教师的培训活动，将师范技能培养与理论知识学习融为一体，提高音乐教师对实践哲学观的认识，以便为开展“多维度”的音乐教育提供思想基础，进而提高音乐教育教学工作的有效性。

2.发展学生的音乐素质，注重知识学习场景的真实再现

发展学生的音乐素质，注重知识学习场景的真实再现，是音乐教育实践哲学观下音乐教育改革的重要内容。埃利奥特认为，音乐教育的基本任务是发展学生的音乐素质，这种音乐素质包含了听赏素质，“本身既是知识又是行动”。音乐素质在本质上是程序性知识，是非语言的“知道如何去做”（knowninghow）。音乐素质是开放的、持续发展的过程，其内容根据音乐风格的不同而异，并且是情境化的实践。以音乐教育实践哲学思想为指导的理论课学习，对高师音乐教师提出了较高的要求。对高师音乐教师而言，在课堂教学上应本着以人为本的精神，把发展学生的音乐素质放在首要地位，通过注重知识学习场景的真实性和再现性，确立学生的主体意识，并采用一系列包括示范、训练、辅导、阐述等教学策略，使理论知识、师范技能、职业道德共同发展，从哲学教育观方面来研究音乐教育的根本方针，从音乐教育哲学的框架结构和理论的完整性，系统性等来推进高师音乐理论课教学改革。

3.开展音乐实践活动，引导学生广泛参与音乐的制作

开展音乐实践活动，引导学生广泛参与音乐的制作，对音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的作用也不容忽视。音乐教育的实践哲学是从哲学层面对音乐教育进行理论剖析，根据音乐教育实践哲学观，音乐课程应该是反思性的音乐实习课。也就是说，在高师音乐教学过程中，音乐教师应将各种能力的培养与实践活动高度结合，以反思性的音乐实习课为主要手段，使学生在实践中获得知识的增长。这一主张，主要包括四个阶段，一是实践定位；二是准备与计划；三是情景化的教学行动；四是教学评价。对从事音乐教育活动的教师来说，引导学生广泛参与各种音乐制作活动，使这一哲学理念贯穿于音乐教学具体活动中，具体活动将音乐实践理论这一抽象的理论研究具体话，是音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的必经之路。具体说来，在实践定位上，高师音乐教师的音乐制作活动应定位于音乐实践，突出实践在音乐制作中的重要地位。在教学活动的准备与计划中，可以通过一系列的音乐游戏贯穿，提高学生学习音乐课程的兴趣，进而引导学生关注具体授课中实践创造活动。在情景化教学行动方面，整个游戏活动从节奏要素开始，到旋律创作并填词，都应有具体情景为依托。此外，教学评价在开展音乐实践活动中的作用也必不可少。高师音乐课程的评价应本着以人为本的精神，注重过程性评价，建立健全完善可行的教育教学制度与方法，使知识的学习与测评当堂完成。

四、结语

篇3

    一、音乐教育哲学是反思音乐教育的思想前提

    音乐教育哲学借鉴哲学的理论和方法,通过对古今中外音乐教育理论全面、系统的反思,从整体上认识音乐教育本质、音乐教育规律、音乐教育价值、音乐教育教学中知识认知等问题,形成科学的音乐教育观;评价、批判和总结人类历史的音乐教育经验,深刻分析音乐教育的现实问题,科学预测音乐教育发展的未来;启发、激发和锻炼教师的音乐教育理论思维,掌握科学的音乐教育学科研究方法,提高教育科研能力和科学研究的创造性。哲学对于人生起的作用也正是哲学对一门学科所应起的作用,例如音乐的哲学应为音乐“掌舵”,音乐教育的哲学应“内在地塑造”音乐教育。这就是为什么如今人们如此热衷于讲究音乐哲学和音乐教育哲学的缘由。音乐教育必须仰仗音乐哲学的启迪、扶持与指导,去识别和领悟其美与价值。缺乏哲学的基础与高度,它势必流于一般知识或一门技艺。教师通过音乐教育哲学的学习,可以全面系统地了解其基本知识,深入理解其基本理论观点,初步掌握其理论方法;形成音乐教育研究的问题意识,锻炼和提高音乐教育研究的理论思维能力,进一步增强音乐教育研究的学术敏锐性,开拓音乐教育研究的学术视野;能应用所学理论和方法创造性地分析音乐教育理论和教育实践中的相关问题,并初步形成独立的有说服力的见解。

    二、音乐教育哲学解释音乐的本质和价值

    音乐教育哲学的目的就是力图站在最高的境界去揭示音乐本质的美与价值。我们告诉学生音乐很重要,但重要的原因却往往是其他学科也可以提供的,音乐艺术教育的独特性和必要性并没有体现出来,这无疑是没有说服力的。我国高校音乐专业招生的分数线远远低于其他专业,音乐教师的地位也由音乐考生的录取分数决定,教师是否从提高审美能力的角度去组织教学已经不重要了,只要带好音乐高考班就能得到社会的承认。然而,这种承认不是对音乐教育价值的承认,而只是对教育价值的承认,甚至仅仅是对功利的一种承认。音乐的教育作用,是开发人们对音乐艺术力量与生俱有的反应能力,而一旦非音乐性的强调超越了音乐本身,就将削弱和淹没音乐艺术。因此,我们必须依靠哲学中关于知识的价值和性质的观点,对音乐课程内容的选择与组织提供理论支持。哲学中对什么知识最有价值的探讨,有助于面对知识的多方面价值做出明智的选择。

篇4

在方法论上我们看到，夸美纽斯对培根倡导的科学归纳法本身持保留态度[4]，而主倡“先验的”方法，即“从事物本身的不变的性质”出发论证教学艺术[5]。实际上，这是一种“引证自然”的方法。在《大教学论》中，夸美纽斯把教育活动同自然界的事物与现象、生产活动的方式等进行简单类比，使其学说成为“一种具有永久价值的教育哲学”[6]。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”[7]教育哲学主要探讨与人的本质、教育目的等有关价值、态度、规范等问题，即探讨教育应当是什么的问题。[8]除了追求科学主义以及精神科学的教育学以外，以思辨哲学为基础研究教育学的学者当推德国社会教育学派中的新康德主义者纳托尔普(Natopr，P．)。在他看来，教育学不只是技术，还是一门学问。教育的目的是使人的意识达到真、善、美的境界。

因而，不能象赫尔巴特那样把教育学建立在实践哲学(伦理学)和心理学的基础上，而应以整个哲学，即逻辑学、伦理学和美学为理论基础。纳托尔普还认为，不仅教育目的应从逻辑上引申出来，而且教育方法也应到哲学中去寻求。因此，他的社会教育学的理论体系，是从道德观念出发，推演出社会伦理的理念；再从社会伦理推演出应有的教育，即意志教育，其思辨色彩十分浓厚。[10]赫尔巴特认为，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”[11]而康德的教育学是以他的《实践理性批判》(1788)和《伦理学的形而上学的基本原理》(1785)两本书所阐述的伦理学思想为基础建立起来的。康德依据他先验的观念论哲学，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。[12]哲学与教育哲学是一种包含与被包含的关系，在哲学视角下的教育哲学是通过客观理性的、思辨的方式方法来研究教育，从哲学范围中找出适用于教育的规律，进而从理论方面更加系统的阐述教育在实践中的应用。

二、艺术教育哲学与学校音乐教育哲学

艺术教育哲学就是建立在哲学基础上对艺术教育的探究。同样，音乐教育哲学是从哲学方面，特别是从艺术教育观方面来研究音乐教育的根本方针、原理及指导原则的一门新兴学科。音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学是对一切音乐教育、教学现象进行高度的概括和总结。它反映了音乐教育的基本规律，并且对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。

三、艺术教育哲学对学校音乐教育的指导作用

1932年，当时的教育部颁发的《部颁小学、中学、高中》的三个中小学课程标准将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面构成的中小学音乐课教学内容。[16]而这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末，直到2000年起音乐新课标的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了它的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。该种哲学认为：“音乐教育的重要价值应该是审美教育，我们未来的课程改革将确立以审美为核心的教育理念，丰富学生的审美情感体验，使其具有一定的审美能力，让生活变得丰富多彩，人类变得文雅和充满爱心。这才是我们音乐教育的理想目标，因此无论是课程标准还是教材，乃至教学的全部过程都必须体现这种理念。”[17]

关于传统音乐的教学方式问题，以下两点尤应重视：其一，要改变观念，深入研究和总结“口传心授”的传承方式，并恢复运用于传统音乐的教学之中。其二，扩展视野，实施小课堂与大课堂相结合的教学方式。学校教育，通常以校内课堂教学为其主要形式。[18]以审美为核心的教育在学校音乐教育中可以借鉴多种形式和手法进行，教学生融入语言，视觉等形式当中。

1.注重在学生生活中有意识地创设音景，了解并研究学生们所喜欢的音乐，要倾听学生的声音。[19]

2.明确教案目标，从以教师为中心转变为以学生为中心的教学，并且随时抓住意料之外的的教课时段，通过学生来启发教师在教学中的灵感。这就需要以学生为中心，以流程为导向的“慢”课程，让学生在欣赏和娱乐的同时思考和探索。

篇5

对音乐教育者而言，所持有的音乐教育价值观的不同往往会决定其音乐教育认知，进而影响实际音乐教学过程中的各个环节。尤其在强调学生全面发展、强调实现素质教育的当下，如何科学地认识到音乐教育本质显得非常重要。而从审美和艺术的角度来阐述音乐教育的真谛，不仅能引导我们对音乐教育理论进行深入思考和辨析，而且又能在思辨过程中形成新的音乐教育思想。音乐教育家贝内特雷默在多年的音乐教育实践基础之上，通过研究并分析世界各国的音乐教育理论，出版了首部系统概述音乐教育的著作，即《音乐教育的哲学》(A Philosophy of MusicEducation)，这既给世界音乐教育者提供了新的音乐教育背景，同时也对中国的音乐教学实践产生巨大的影响。

一、《音乐教育的哲学》的主要观点和内容

按照贝内特雷默的写作框架，该著作可分为三个部分。在第一部分中，作者立足于美学理论中的形式主义、表现主义及思辨主义，分析音乐教育的哲学原因以及音乐教育需要何种哲学，进而阐释三种理论在艺术意义、体验艺术及艺术创作等诸多方面的差异性，并论述了这些差异性在音乐教育实践中的体现。在回答音乐教育的哲学原因时，雷默先生认为：倘若要想胜任自身所学专业，并在专业理论和实践上卓有成效，那么此种哲学(即所学专业的价值观念和本质思想)则是需要的。由此可见，音乐教育的哲学不仅可以使从事音乐教育行业的工作人员加强对自身工作的信念与专业价值的认可，而且也能帮助他们认识自己的人生价值。实践证明，如果获得一种能够有效推动音乐教育实践工作的哲学，那么必然会使专业学习更具稳固性和牢靠性。此外，雷默先生又对三种音乐美学理论进行深入研究。形式主义指出众多艺术作品内在价值与外界参照之间没有任何关系，音乐价值在于其本身，否定艺术与情感之间的关系，坚持纯艺术本质，这一理论在音乐教育中的具体体现为重视培养儿童的实际音乐技能。就美学视角来看，这就是一种音乐自律美学表现。表现主义认为音乐艺术的价值在于形式主义和思辨主义的综合，并坚持音乐教育的哲学观点，即提倡音乐教育的认识体验，选用最合适的哲学理论作为音乐教育的思想指导。而思辨主义则认为：艺术价值与从事艺术价值都为非艺术价值，对思辨主义推崇者而言，艺术价值在音乐教育实践中的具体体现为塑造完美形象的重要途径。就美学视角而言，这是一种音乐他律美学表现。总而言之，以上三种理论在音乐教育实践中发挥着不同程度的指导作用，但雷默教授最赞同表现主义，并认为音乐是一种感觉体验，或是一种哲学观点，进而将它视为音乐教育的哲学理念。

在第二部分中，作者集中探讨了音乐哲学在教学实践(如普通表演课及音乐课)中的具体体现，指出当前美国音乐教育存在诸多的问题，比如音乐课程尚未纳入到核心课程中去、音乐课过度重视体验和技能培训等等，并提出一系列可行的改进策略。在第三部分中，作者主要针对现行的美国音乐教育体制，展望将来的美国音乐教育发展，并提倡艺术学科与人文学科的有机结合，进而加快教育方向的积极转变。通读全书，笔者能够很容易地察觉到作者所持观点都立足于一个重要的前提条件，即音乐价值和本质决定音乐教育的价值和性质。作者对音乐教育的创作、体验、意义及感觉等诸多方面的概述，以此提倡一种情感式音乐教育哲学。

二、音乐教育的审美功能

雷默教授在探究有关审美内容之前，首先强调审美一词来源于哲学领域，并广泛地应用于音乐教育领域，但通常被人们错觉为音乐教育的支流，亦或是一种围绕音乐教育研究的卖弄方式，甚至有人认为无论何时使用审美术语，都会以一种神秘的色彩来覆盖任何艺术学科。此外，这一术语的另一难点在于：有些人认为审美多集中于艺术，而艺术的高雅与低层次的下里巴人不存在任何关系。这些错觉都会在一定程度上阻碍音乐教育的哲学发展，就观点命题的角度而言，虽然音乐具备极其重要的非艺术性、非音乐性的功能，但音乐教育艺术的本质才是其独特的禀赋。因此，音乐教育要不断开发人类对音乐艺术的反应能力。《音乐教育的哲学》在首次出版之后虽有过两次修订，但雷默始终站在该哲学立场，并将之贯穿于全书的各个章节，比如内在的、音乐的及艺术的等诸多概念核心都与审美概念本质是相通的。作者明确指出音乐教育的审美功能主要在于积极引导学生分享各种音乐艺术表现形式，而这样的引导又与如下三个方面相关。首先，要引导学生熟悉并体验那些具有艺术张力的音乐材料;其次，针对音乐独特的表现形式，教授并体验音乐教育的主要内容;最后，教学语言和方法要强调音乐本质。本着上述要求，音乐教学语言需具备艺术描述性特征而非解释性，试图影响人类体验或感觉的语言会阻碍音乐的发挥作用，因而教师强硬地介入学生和音乐的联系。音乐教育还应积极引导学生发挥音乐在实际生活中的各种作用，既包括音乐性作用，还包括非音乐性作用。而然，就音乐教育而言，它首先是关乎音乐领域的教育，即一种艺术审美性教育。倘若过分强调非音乐性的内容，那么就会削弱了其音乐性，就会偏离音乐的艺术性特征，细化到音乐教学课堂，非审美性音乐鉴赏能在较大程度上丰富学生的思想活动，学生沉浸在音乐世界中，表面专注于课堂所播放的音乐，而实际体验更多音乐以外的实物。就标题音乐与声乐作品来说，当标题与作品的主旋律、和声及节奏等诸多要素熔于一炉时，音乐体验就是音乐审美，即便其中参杂非音乐成分。目前，大多数老师的音乐教学往往集中于阐述非音乐性内容，他们会在实际课堂中向学生抛出很多稀奇古怪的问题，比如你们听到音乐意义了吗?、大家所听到的音乐像什么?蝴蝶还是大象?、这段音乐让同学们想起什么?等等。显而易见，教师的每一次提问不仅会使得学生的注意力偏离音乐本身，而且也使得学生对音乐体验更加地深刻。从某种程度上而言，这样的音乐教学模式具有显著的教化作用，但也是一种反音乐教育。

三、音乐教育的艺术本质

音乐教育如何引导学生到达艺术本质?首先，音乐教育为不同类型或不同层次的音乐学习挑选高质量的音乐作品。这并不意味着音乐教学中所选的作品都是艺术性的典型，但却能保证每部作品都具有深厚的潜力，其主要表现在音乐风格的时代性和真实性、音乐结构的稳定性以及音乐表现力的超敏感性等诸多品质。这些品质能够适用于不同时代、不同风格的音乐，其不仅深藏于复杂音乐作品的内容与形式中，而且也存留于相对简单的音乐作品的内容与形式中。其次，音乐教育为学生提供更多展示和创造的机会。比如音乐鉴赏，很多人都认为听音乐是被动的，无需听者的行为参与，这严重影响了音乐体验的效果。因此，听者在音乐作品鉴赏过程中要积极地参与音乐艺术性活动，帮助他们创造性地聆听音乐、感受音乐、体验音乐。

再者，音乐教育应包含音乐艺术的相关条件。尽管在音乐体验过程中人们的情感思想无法用语言表达，但内心所唤起的波澜却能反映出音乐结构中的各种元素和表现力。因此，掌握好音乐作品中的各类元素和表现力是开展音乐教学活动的重要内容，也是从事音乐教育行业工作人员的基本素养。优秀的音乐教育必然会重视培养学生的音乐敏感度，并贯穿于学生的整个音乐学习生涯之中，而音乐学习的重点在于通过音乐的和声、节奏及主旋律与音色、力度、形式、织体之间的相互作用，并最终放置于音响的表现组合上。换言之，音乐学习与音响品质及音乐导向之间存有较为密切的关系，这种关系是有感情的、有思想的，当然也满足了音乐体验的需求。除此之外，音乐教师在选择教学语言及教学方法方面应遵循该项原则，即避免学生和音乐之间产生障碍。例如，音乐教师在教学课堂中引导学生聆听音乐，并采用图画法、动作指令法等教学方法来解释音乐的内在品质。这样的做法不仅荒谬地将一种艺术介质直接翻译成音乐艺术，而且也会使得听众降低对音响的关注度，甚至变得疏忽。由此可见，这并不是引导听众关注音响中各要素融合的逻辑表现，而是将听众的注意力转移到音乐以外。在音乐教学语言上，倘若教师运用过多的情感词汇，那么就会破坏音乐作品创作及鉴赏的艺术价值，因而笔者建议音乐教师在实际教学过程中，多运用描述性的语言而少用一些解释性语言。一名合格的音乐教师应当懂得如何引领学生在获得音乐作品体验与探索作品内部要素之间实现平衡，并在领会音乐作品艺术性的前提下，不断地积累更为成熟的教育技巧，对于特定的教学对象要表现出较强的敏感性，保持教学课堂的活跃性、想象力及创造力。在音乐教师专业素养和要求方面，也要持续提升自己的专业能力和教学水平。

篇6

哲学与教育学都是关于人的精神实践活动的学科，具有自己独特的内涵。严格地说，这些学科研究的内容相距甚远。但通过专门研究可以看出，根据各自的思想价值归属，它们又具有很多的相似之处，并且相互发生积极的作用。哲学与教育学相互作用能使人清晰而肯定地认知自我，有些研究者甚至把教育学当成一门“具体的哲学”(II.纳托尔)。同时，有人也对此持不同意见，认为哲学对于生活的作用与教育学没有什么不同(C.格谢)。音乐教育学在自身发展的各个阶段或多或少地与哲学发生了联系，还运用了哲学的经验来思考和解决自身的问题。类似情况在哲学里也同样存在，哲学与音乐教育理论和实践问题紧密联系，而后者也同样地丰富了哲学科学的实践经验。

因为哲学与音乐学这两个领域的知识范畴与功能各不相同，所以探讨二者之间直接相互促进关系几乎是不可能的。因此，我们探讨的问题，是关于它们之间的“相互授粉”作用，是两者之间的一种融合。其结果是产生一种能够理解的人类与艺术世界的关系，并提炼出它们之间相互作用方式的一种更为深刻的思想(见M.C.卡冈《交际世界：客体间的关系问题》，莫斯科，1988年)。例如：哲学是作为一门广博的方法论知识来对音乐教育领域施加影响的，而这种影响主要在于帮助我们弄清后者的思维基础，明确其优势和功能。但哲学既不能改变具体的音乐教育的内容，也不能提出音乐教育的方法。哲学是一门解决音乐教育现实问题的思维基础和方法论的学科，对音乐教育进行完善是极为重要的，这就是哲学及音乐教育学相互作用所产生的必然结果。

如果从现代学术思维角度出发，音乐教育的指导思想首先应该是发展个性。它通过音乐语言来发展个性，帮助人们了解万事万物和自己的内心世界，认识人类周围环境的多样性。这种对现代音乐教育的思维功能的理解对哲学产生了重要影响。在现代音乐的推动下，哲学积累了大量对音乐内涵进行思考的经验，还促进了其对艺术在人类社会发展中的作用方面的思考和研究。

笔者认为，哲学构建了科学地研究现代音乐教育学主要问题以及现象的基础。阿里斯托杰曾提出这样一个问题，时至今日仍对音乐教育意义重大，即艺术与音乐的实质是什么，它们是如何作用于人类本身，如何作用于人的心理活动及社会行为的。在哲学思想的基本原则下存在着各种各样的问题和概念，在思考这些问题的过程中需要音乐教育知识的参与。比如，关于艺术思想问题，关于对人与世界的审美思想结合与形成以及它们之间相互关系的问题。许多哲学家(如罗谢夫、索罗夫耶夫、什列恩等)对以上问题的思索和取得的成果，在音乐教育工作中起到了重要作用，不但帮助学生们用心灵和头脑去理解音乐的真谛，还让他们更深入地认识到音乐的美妙之处和所蕴含的精神力量。

许多哲学、美学方面的知识在音乐教育的理论和实践方面都发挥着重要的作用。A.B.卡巴列夫斯基制定的一套学校音乐教育大纲就可以说明这一点。这套音乐教育大纲是以艺术与生活的相互作用以及人对世界的艺术观为基础制定的，目的是激发出学生思考音乐时可能产生的神奇力量，加强学生对艺术之美和生活之美的本质的理解。

现代哲学家越来越关注艺术教育的问题，他们认为将哲学知识运用于实践具有充分的可行性。哲学家H.H.基亚申科关于音乐哲学与音乐教育关系的观点是对此最有力的证明，他的基本观点是“现代音乐教育哲学方法论产生具有必要性”。H.H.基亚申科认为，正是这一点扩大并丰富了音乐教育过程的价值思维空间，使得它的对象(学生及音乐教师)能获得一种特殊的平和状态，身处其中的人们内心会有“对世界的崇敬”之感(A.什维采尔)，并深深地、强烈地感觉到自己的心灵与世界“自然而然”地产生同一性(M.布什维)。哲学家坚信，正是音乐所具有的协调性和“音调的无限延展性”构成了音乐教师专业经验的“核心”和基础，使音乐教师可以与音乐本身、与学生、与周围的事物进行直接的交流。他还认为，现代音乐教育应该更多关注如何去丰富学生的“心灵”，这种丰富的心理状态可以使他们的艺术思维与对周围世界艺术信息的理解保持统一。鉴于此，哲学家强调，儿童对广阔音乐世界的向往一定要通过他们对“民族旋律因素”的了解来实现，即通过本民族音乐的“遗传密码”，让学生了解到本民族丰富的精神财富。

最近，在音乐教育学与哲学相互关系的问题上又有了新的见解，其中关于个体(教师和学生)世界观形成的问题具有特别重要的意义。在思考这个现象的实质时，音乐教师首先要依靠哲学中系统完整的个性认知观及哲学在精神领域的优势――世界观的认知。根据这一方法论原则，音乐教师的世界观就通过其对生活和职业的理解与体会表现出来了。

音乐教师的世界观是综合的，这是个重要的个性特征，也是其个性特征和职业文化素养的核心。世界观将精神、心灵以及其他个性特征融合为一个整体。从广义上讲，音乐教师的世界观是其完整个性的自我认知，是其了解与深入世界的方法与过程。在这个过程中，专业学习与音乐教育活动是其基础。

音乐教师的世界观决定了同艺术教育的对象(音乐与学生)之间的相互关系的特性。这种相互关系表现的多样性和典型特征(首先是激情美感、个性创造的特征)证明了音乐教师要有丰富的世界观，比如，活泼开朗的个性。因此，音乐教师的世界观自然而然地包含了丰富的精神美学内容中的“激情饱满、创作热情”，并能够对周围现实及自身价值进行理解和思考。

音乐教师世界观的社会和职业意义首先是通过其所具有的功能表现出来的。当其作为外部功能时，世界观是其在社会文化和职业中自我定位的手段，其内部功能是进一步丰富和完善教师自身，更好地进行自我剖析和自我认知。

与上述第一个功能相关的是，教师拥有了足够明确而深刻的个体世界观立场，并据此对各种事件及周围环境的变化进行认知，其中最重要的是针对艺术和具体音乐教育活动发表看法与做出评价。在这种功能中，教师的世界观是一个转换器，它在世界观准则和社会思想、教师本人的艺术教育理念的确立与表达等方面发挥了重要作用。第二个功能的作用与教师完善自我的内心世界和改造世界等活动紧密相关，其中包括个^职业方向世界观的确立和发展。

可以说，教师建立职业世界观的目的首先在于构建一种模式，这种模式既是与音乐教育活动(整个社会文化生活不可分割的组成)相互作用的个体精神个性模式，也是吸取和认知“本我”高尚精神(作为这一活动的特殊“产物”)的自我职业个性模式。现代科学观点认为，从事任何职业，其中包括音乐教师的个人世界观结构的主要基础是由各个领域的知识组成的(科学、艺术、宗教、政治等等)，并在这个基础上形成相关的观点、信念和理想。因此，哲学不仅仅是综合知识系统，而且还是个人的内心状态，是一种“锻造”自我的艺术(M.K.马

塔达什维利)。世界观的结构内容非常广泛，就像具体的人(音乐教师也不例外)与周围世界发生的广泛而紧密的联系一样。教师的世界观应该向人类思想和精神的所有领域开放。只有在知识与信念和谐统一的情况下，音乐教师的认知才能克服实用主义的缺点从而达到一种理想状态。在这种状态下，“物质的”和“精神的”、“个人的”和“社会的”、“主观的”和“客观的”得以从“永恒的对抗”状态过渡到“和谐共存”的理想状态。

信心是一种独特的世界观，是世界观的一个最为重要的组成部分。当然，在与观点、理想以及与之相关的其他关系中，作为一种特殊的个性心理组成部分，信心是更加符合世界观的自然特征及价值思维的。

在音乐教师的职业活动中，丰富的知识和必要的音乐才能并非总能成为信心产生的源泉。最重要的是音乐艺术本身和艺术创作，他们包含了用艺术美学形式表现出来的世界观的立场和态度。在这个过程中，音乐教师的“心灵倾听”是艺术教育与音乐交流的基础。

现代音乐教学必须有哲学和美学知识作为基础，而哲学和美学的知识成果都是思想家们创造并传承下来的。比如，在H.A.伊里依的关于个体精神与文化的联系的学说中，许多观点可直接帮助我们对音乐教育实际问题进行思考。当时伊里依坚定地认为，“无心灵的文化”不是真正的文化，而是一种愚昧的“文明”，这种文明缺少了文化的核心价值，使人类精神空洞无物。另外，对哲学家来说，“精神”、“爱”和“创造”是具有深层意义的概念，在这里，“创造”被伊里依理解为世界与世界的对话，这个对话是建立在自我剖析的基础上的。这一观点期待着被人们了解和认可。它将心灵的自由、人的意志、人类对世界的责任感以及明确人本身的生命价值等因素联系在一起。

在方法论的框架下，伊里依的这些论断和观点对解决一些问题是有帮助的。解决这些问题需要教育领域的各种知识，其中包括音乐教育知识。显而易见，现代音乐教育学的世界观和方法论产生的根源首先是本国哲学思想，这种哲学思想包含着真正的公民的精神力量，并且可以和我们这个时代的所有学科和思想进行比较和分析。

M.K.马塔达什维利的艺术作品价值思考理论对音乐教育理论与实践具有实质意义，它将这些艺术作品看作人类所有行为中的一部分。这种行为需要延续下来，最理想的状态便是进行再创作。

现代音乐教育之中存在着由独自向对话转化的过程，这首先建立在M.M.巴赫金的概念理论上，他确立了人与文化相互关系的原则。正是这种“人们寻求真理”的观点使得音乐教育过程的参与者(学生和教师)认识到自己与这个过程中一切事物的联系。理想中的音乐课是音乐艺术家、教育家与学生能够相互交流，从而达到传递艺术价值的效果。在音乐师范教育过程中，对话不只是一种方式和方法。这是音乐教育过程中的最本质的基础，是方法论的原则。因为音乐本身就是人与人之间交流的一种方式，这种方式会消除孤僻、自私和孤独。在真正的心灵交流中，教师已不是在单纯地“教”，而是要达到让学生自主学习的目的，并将信心注入学生的精神创作之中。

篇7

次序 月 日

内容

重点

1

音乐教育的历史

历史线索和人物、事件

2

音乐教育的哲学原理

主要流派的观点

3

音乐教育的哲学原理

各派观点的合理和局限

4

音乐教育的美学原理

主要流派的观点

5

音乐教育的美学原理

各观点与音乐教育价值

6

音乐教育的社会学原理

社会学对象与音乐教育

7

音乐教育的社会心理学原理

社会心理影响音乐教育

8

音乐教育的心理学原理

主要流派的观点和角度

9

音乐教育的心理学原理

其他概念与音乐教育

10

音乐教学中的心理学应用

目标分类学及其运用

11

音乐教育的课程原理

课程分类、功能、要素

12

音乐教育的课程原理

原理与现实的课程改革

13

音乐教育评估的原理和实践

工具、类型、用途、过程、

14

音乐教育研究

研究型教师、方法类别

15

音乐教育研究

研究方法与研究设计

16

音乐教师教育

历史与发展趋势

17

音乐教师教育

国际比较、音乐教师标准

18

篇8

ISHE创建于1953年比利时召开的联合国教科文组织会议，至今(2008年8月)已组织过28届会议(参见表一)。历届会议的主题，是根据每次会议所处的社会、政治、文化等时代背景以及当时国际教育界的发展动向，特别是联合国教科文组织制定的各项计划和目标，还考虑会议东道国的情况，从全球视野和世界性的思考出发设定的。下面是ISHE历次国际会议的时间、地点和中心议题(主题)。

通过分析ISME历届会议主题、出台政策以及参会人员发表的文章等，我们可大致了解国际音乐教育的发展趋势，现总结如下：

一、彰显国际音乐教育的民族化特色

国际音乐教育学会现任主席莉安娜女士于2007年10月15日在北京举行的第29届世界音乐教育大会(2010・北京)新闻会时说，“当前，保护本民族的传统音乐文化，防止其遭到冲击和破坏，是音乐教育义不容辞的责任”。随着“全球化”、“信息化”、“网络化”以及“太空时代”的到来，寻求本民族文化优势成为各个国家和民族谋求生存、促进发展的基本国策之一，加强本土音乐文化教育成为各国音乐教育的自觉行动，突出本民族音乐文化为母语的音乐教育、彰显音乐教育的民族化特色已成为近年来国际音乐教育的发展趋势。1980年在波兰华沙召开的第14届ISME大会：“民族文化――音乐教育的一种动力”，这一主题吸收了民族音乐学多元音乐文化的意识，强调“世界范围内音乐的多样性”、“对保留文化纯洁性具有更敏感的意识”及“尊重世界各种音乐的基本不同点”。这一思想在第9至12届ISME大会上也有所体现。如，1970年在莫斯科召开的第9届大会研讨了传统音乐的丰富性和世界音乐的多样性。1976年在蒙特勒召开的ISME第12届大会上，UNESCO主席向大会作了“教育和民族文化”的主题发言，其中也强调了一个国家和民族的文化身份等问题。另外，从历届ISME大会上，来自不同国家的各表演团体的表演也充分表明了音乐教育的民族化导向和浓厚的民族气氛。

由此可以看出，保存并发展本土音乐是世界各民族音乐文化对等交流的出发点，是音乐教育国际化的必然选择。只有保留和发扬本民族和地区的音乐，才能使每个民族在国际音乐教育的百花园中独具开放，散发迷人的魅力。

二、力求国际音乐教育的多元化发展

音乐教育要“面向世界”，尊重多元音乐文化，提倡音乐的文化认同，已成为不争的事实。因此，“共享世界音乐，力求国际音乐教育的多元化发展”就成为国际音乐教育的一个热点话题。如1958年在丹麦哥本哈根举行的第3届ISME国际大会的主题：“东方世界和西方世界的音乐――作为国际理解的一种手段”；1963年日本东京召开的第5届会议：“音乐世界的东方和西方与音乐教育”；1984年在美国俄勒冈召开的第16届会议：“为了我们地球的音乐”，在描述主题的意义时这样写到：“只有尊重地方、地区和国家之间差异的独特性前提下，我们才能用真正的音乐文化的全球理解来丰富21世纪的生活。”1992年汉城召开的第20届会议：“让我们共同拥有全世界的音乐”；2000年加拿大埃德蒙顿召开的第24届会议：“地球的音乐”；2002年挪威卑尔根召开的第25届会议：“音乐与超越疆界多样社会的各种活动”：2006年马来西亚吉隆坡召开的第27届会议：“超越不同文化和民族的音乐的融合”。“多元文化”在ISME大会上正式提出是在1982年英国布里斯托尔召开的第15届大会上，主题是：“音乐与音乐教育中的传统与变迁”。由此，凸显国际音乐教育的世界化观点，进行多元文化音乐教育已经开始在当今国际音乐教育教学中得到贯彻实施。如日本的音乐教育就较好地融合了东、西音乐文化。美国《国家艺术教育标准》也包括了“理解世界各类音乐”。近年来我国音乐教育同样对世界音乐给予了特别的关注，“弘扬民族音乐，理解多元文化”已经成为基础音乐教育《音乐课程标准》中重要的理念。

世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，应以开放的心态，树立多元音乐文化价值观，珍视人类各国的优秀文化遗产，拓展音乐的国际视野，共享世界音乐文化。因此，在以后的历届大会上文化身份、文化多元主义和多元文化音乐教育都成为会议的前沿课题。

三、把握国际音乐教育的现代化方向

数字化、信息化和互联网等新科技手段将人们带入了一个全新的工作和生活方式，也为国际音乐教育的现代化发展带来了机遇。早在1968年在法国第戎召开的第8届大会“技术、手段对当今音乐教育的影响”就体现了这一指导思想。伴随着信息高速公路的建立，信息产业结构开始影响音乐教育实践，如运用现代化技术以及多媒体等手段进行音乐课堂教学、网络教育、远程培训I等，从而使当今音乐教育走向了现代化之路。正如哈森教授所说：“音乐教育要面向未来，就必须建立起与未来技术手段相适应的新模式，这样才能使其不断地用于完善音乐教育。面对信息技术结构的革新，它不仅拓宽了艺术创作领域，而且给音乐生活、音乐市场、音乐传播及音乐教育带来深刻的变化”。1990年芬兰赫尔辛基ISME第17届大会“面向未来的音乐教育”、1996年荷兰阿姆斯特丹ISME第22届大会“面向2l世纪的音乐教育”都能体现国际音乐教育与时俱进，朝着现代化方向阔步前进。

另外，国际音乐教育的现代化还表现在人的现代化，即“人的价值观念、思维方式、知识结构、思想道德、工作和生活方式由传统向现代性的转变，由传统人向现代人转变。”

四、追求国际音乐教育的人本化特征

20世纪初，西方现代人本主义哲学开始转向关注、研究人的发展，“特别是唯意志主义、现象学和存在主义哲学等人本主义哲学流派全面批评传统哲学本体论和认识论形成中‘人’的缺失”上的弊端，研究人的存在，关注人的命运，推进人的发展。音乐教育应“以人为本”，突出音乐教育的人本化特征，关注学生的生活世界和生命意义，这也是国际音乐教育发展的方向。这一思想在1978年英国伦敦召开的ISME第13届大会的主题上直接反映出来，即“以人为第一”的音乐教育。2008年在意大利博洛尼亚召开的第28届大会也体现了面向社会大众的以人为本的价值观，正如主题所述“所有年龄的人们的音乐――音乐与幼儿、音乐与儿童；音乐与青年、音乐与成年人；音乐与老年人”。

五、促进国际音乐教育的终身化进程

终身学习、终身教育是当今世界一种重要的国际性教育思潮，对各国的教育都已经产生着深远的影响，成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念。在1976年瑞士蒙特勒召开的第12届大会“作为终身教育的音乐教育”直接切八这一主题。在《世界振兴音乐教育宣言》中也明确规定“音乐教育应该是终身教育的过程，是对所有年龄阶段群体进行的音乐教育。”这是国际音乐教育学会对联合国教科文组织在1970年国际教育年时把终身教育作为教育年的重要目标作出的呼应。终身教育、终身学习思想成为未来发展的最为重要的指导思想，成为一种处于上升势头的国际性教育潮流。

六、引领国际音乐教育的和谐化发展

音乐作为一种无国界的国际语言，在推动人际关系和谐化、促进国际社会和谐发展方面有着不可低估的作用。虽然世界各民族音乐各具特色，千差万别，但是有着共同的艺术追求，即从不同的哲学角度强调音乐中的“和谐”。如，中国传统音乐文化强调“天人合一”、“责和尚中”的哲学思想，蕴含其中的和谐是对立而不相抗的和谐观，是整体的协调，是在天、地、人的整体和谐中保存和发展的。而西方音乐中的和谐，是扎根于西方文化之中，着眼于对立面的斗争，重在发展，在斗争中求发展，这种和谐观突出个体的发挥，在处理人和自然、人和人之间的关系时不断地从对立面的斗争走向和谐。这两种不同的和谐观，达到“和而不同”的效果。正如1994年第21届ISME大会通过的《世界振兴音乐教育宣言》，向各成员国发出的振兴音乐教育呼吁，“全世界所有音乐均具有其合理性，应尊重各种音乐的价值，认为全世界各种音乐的丰富性和多样性是值得赞赏和庆幸的，它为国际问各种文化的相互学习、理解与合作及国际和平的发展提供了机遇。”因此，通过音乐交流实现世界和平、团结和友谊的理想主义，逐渐成为普遍的观点，并开始在全世界的音乐课堂贯彻实施。这也正是第29届2010・北京国际音乐教育会议的主题“和谐与世界的未来”用意所在。

结语

从历届国际音乐教育大会主题以及当今音乐教育发展动态看，国际音乐教育学会能从多层面、多角度思考音乐教育，从哲学层面探究了音乐的意义和音乐教育的哲学基础，从教育层面推进了共享世界音乐和多元文化音乐教育，从社会层面促进了国际音乐教育的民族化、本土化以及和谐化发展，从实践层面促进了国际音乐教育的生活化、生命化进程，从心理层面促进了人的身心全面和谐发展。

篇9

关键词：戴维・埃里奥特 实践音乐教育观 我国音乐教育 实践性

戴维・埃里奥特（David J.Elliott)博士现为纽约大学音乐与表演艺术系音乐教育专业教授和博士研究生导师，世界著名音乐教育理论家、作曲家，曾在多伦多大学任教，并在印第安那大学、西北大学、开普敦大学、北德州大学和里莫力克大学爱尔兰音乐中心担任客座教授。作为音乐教育理论家，戴维・埃里奥特博士在音乐教育专业所任教的课程包括音乐教育基础、音乐认知、研究方法、音乐课程发展和多元文化音乐教育。戴维・埃里奥特上世纪90年代以来提出的“实践音乐教育观”，引起了全世界音乐教育界的高度重视。

一、实践音乐教育观的论点简述

（一）多层面与多样性的实践性音乐教育基本主题

戴维・埃里奥特认为实践性哲学源于“音乐”是一种社会实践，①也就是说，每个具体的“音乐”实例实际上比音乐作品更多。他认为音乐实践活动实际上是一种由若干相互关联的层面所组成的社会集合体。

戴维・埃里奥特采用“音乐”一词的三种不同写法来概括实践性主题的基本内涵：（1）音乐（所有字母大写：MUSIC)是指世界上所有类型的音乐，包括世界上各种音乐实践活动；（2）音乐（第一个字母M大写：Music)指一种具体的音乐实践（例如：爵士乐）；（3）音乐（所有字母小写：music）指音乐实践中的某一具体内容。

戴维・埃里奥特还认为，各种不同的音乐实践活动由各自不同的演奏技巧、独特的“音乐理解”所决定。他将“音乐理解”划分为两个部分，其中包括音乐表演者和听众。他认为“音乐理解”一词代表着实践活动，也就是说，音乐实践活动中的人应批判性地思考、反思，并能够创造性地和符合道德规范地进行表现和创作，以此来开展音乐创作活动和进行教学。

（二）全面的、以社会实践为主的音乐教学实践活动

戴维・埃里奥特认为，实践性观点是将音乐教育作为演奏实践活动，意味着对各年龄段、具有各种音乐能力和个人目标的学生所进行的教学活动应当是具有批判性的、反思性的、创造性的，符合道德规范的，同时又具有爱心的活动。

戴维・埃里奥特认为实践性音乐教育的核心，是让各年龄段的人都能够进行终身音乐创作，②在学校或社区里欣赏音乐，也就是说，把音乐作为一种社会实践活动的全面意义上的音乐，让学生参与表演和欣赏、即兴演奏和欣赏、作曲和欣赏、排演和欣赏、指挥和欣赏、听录音和现场表演，并通过学习来提高音乐批评能力。他强调，实践主义必须是师生间的互动、教与学的变革。音乐教育工作者必须扮演一种或多种角色，如教练、导师、顾问、协调员、指挥、领导、资源人等。

（三）提高学生自身的自信与音乐欣赏水平，进而服务于整个社会的音乐教育

戴维・埃里奥特认为，教师在实践性音乐教学活动中可以帮助学生通过音乐享受、自我成长、自我认识，及通过持续不断的音乐活动来获得自信。同时，他特别强调在音乐教学活动中必须提高学生的思想意识，培养学生的社会价值感与责任感，还举例说明实践性音乐活动的社会价值，比如“活着的地球”音乐会、“青少年援助”音乐活动所、“音乐诗果酱”社团等。

戴维・埃里奥特的实践性音乐教育所强调的是进行多层面、多样性、全面的、以社会实践为主的、自身素质高并且有服务于社会意识的音乐教学活动模式。

二、我国现行音乐教育状况透视

（一）以“素质教育”为美育总目标之一，以审美为核心的新音乐课程标准

面对21世纪全球的科技与经济不断往前推演的时代，无论东西方都认识到，自工业革命后，独尊科技、偏重理性的教育内容与学习方式已无法满足新时代多元的需求。素质教育成为未来人才培养的必然之路，而这样的希望工程必须从小做起。全面推行素质教育的基础教育改革风潮应势而起，中国的教育再次迈步，出现新的气象。

1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出提高民族素质和创新能力，全面推进素质教育。《决定》指出实施素质教育必须在教育实践的各个层面中，兼容并蓄智育、德育、体育、美育、劳动技术教育和社会实践，彼此间相互渗透、协调发展，以促进学生的全面发展和成长。

此外，《决定》中首次从科学角度阐述了美育的作用及功能。如第六条指出：“美育不仅陶冶情操，提高素养，而且有助开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。”同时，《决定》具体且系统地规范出学校美育的任务、目标及实施途径。如在中小学部分，应加强音乐、美术的课堂教学，参与丰富多彩的课外文化艺术活动，增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力。在社会环境方面，地方各级人民政府和各有关部门应为学校美育工作创造条件，继续完善文化经济政策，各类文化场所必须以免费或优惠方式对学生开放，鼓励文化艺术团体到学校演出等。

2000年初，教育部基础教育司组织全国课程专家、学科专家和中小学教师代表，研究与制定了义务教育阶段和普通高中各学科课程标准。新的音乐课程标准更明确地体现以学生发展为主，反映了音乐教育与社会生活相适应的特点。课程标准强调以学生发展为主，培养学生素质的全面发展，获得终身学习音乐的能力及美感经验和审美价值的培养。强调面向全体学生，建立平等互动的师生关系，培养学生音乐兴趣及主动学习、自我表现和创造性能力。

（二）目的与现状的反差

音乐教育的目的和内容、观念存在分歧，理念层次也存在较大分歧：多数教育者仍重音乐教育形式，而轻对非音乐本质的培养，强调培养学生的人文素质和音乐教育的社会及娱乐功能；大学音乐教育则倡议多层面的音乐教育目标，倾向于整体性、综合性；大学专业音乐教师培育课程仍以专业音乐的课程培训未来的音乐教师，强调表演与培育精英的音乐教育；中小学音乐课程则是“面向全体学生”，以培养学生音乐兴趣为主。

其次，培养目标与升学制度存在分歧：目前，我国仍然以成绩来决定学生的升学，所以，在中小学与普通高中的音乐教学中，不能够很好地贯彻实施《决定》以及新课程标准的培养目标，不可能面向全体学生，不可能更多地培养学生的审美体验与情操，反而更多地注重于部分可能选择音乐专业的学生，以专业的教学培养中小学生及普通高中学生，大多数是关注于学生的专业技巧的培养，因为专业技巧过关了，可以到更好的学校继续学习。所以，培养目标与升学制度存在很大距离，使新课程标准在我国的中小学及普通高中阶段举步维艰。

除此之外，还有很多方面，比如农村地区普遍存在师资不足、资金缺乏等问题，这都为新课程标准的实施带来了不便。

三、实践音乐教育观与我国音乐教育现状之异合

作为对传统音乐教育哲学思想的反叛，戴维・埃里奥特的音乐教育实践哲学思想对当今音乐教育哲学理论的发展起到了积极的促进作用，同时为学校音乐教育改革提供了可操作的、具有实践意义的理论依据。他的音乐教育实践的思想是建立在主客观统一的当代哲学理论基础之上的，他主张的音乐教育实践的基本观点“音乐是一种多样化的人类实践活动”的命题，是与当今世界多元文化格局的多元文化音乐教育理念相适应的。可以说，戴维・埃里奥特的音乐教育实践理论，是随着时展而产生的音乐教育思想。然而，他的音乐教育实践观与我国音乐教育现状既有相似之处，又存在着巨大反差。

戴维・埃里奥特的音乐教育实践观强调音乐是一种社会实践。就学生自身来说，是在各种实践活动中培养自身的音乐素养：首先具备基本的音乐听赏能力，继而具有音乐创造能力，最终成为社区及社会音乐活动的主力军，服务于整个社会。《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育必须在教育实践的各个层面中，兼容并蓄智育、德育、体育、美育、劳动技术教育和社会实践。新音乐课程标准规定以“素质教育”为美育总目标之一，以审美为核心，显然，戴维・埃里奥特的音乐教育实践观与我国现行音乐新课标的目标不谋而合，两者对于提高全人类的整体素质及推进文化的繁荣都具有高度的社会责任感。

然而，放眼现实，我们又与戴维・埃里奥特的音乐教育实践思想有着巨大的反差。也就是说，怎样评价音乐教育目标的可行性与实践性，怎样实施音乐教育？尤其是作为音乐教育工作者如何进行音乐教育，如何培养有社会责任感、有社会价值的未来的音乐人？作为普通的音乐教育工作者，我们不可能马上更改现实，但我们应该反思：怎样平衡新音乐课程标准与现实的矛盾？如何在教学的过程中渗透其实践观理念？

尽管如此，不管是戴维・埃里奥特的音乐教育实践观，还是我国新音乐课程标准，在出发点上都具有重要的社会发展意义，而主要的问题都是怎样有机地融入到实践的过程中，推动、引导社会的音乐活动及音乐文化的传承。

注释：

①②戴维・埃里奥特.关注音乐实践――新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐学院出版社，2009：41，122.

参考文献:

[1]马达.戴维・埃里奥特和他的实践音乐教育观[J].人民音乐，2009（5）.

[2]戴维・埃里奥特.关注音乐实践――新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐学院出版社，2009.

[3]郑莉，金亚文.基础音乐教育新视野[M].北京:高等教育出版社，2004.

篇10

近年来，音乐工作者进行了有关建立音乐教育科学系统的尝试，目的在于去探讨我们的音乐教育这门科学所涉及问题。其系统包括下列几个方面：1、概念和学科任务，2、广义上的音乐教育科学，3、狭义上的音乐教育科学，4、音乐教育的学科理论，5音乐教育学科设计方案和计划纲领。

下面，主要谈一谈几个概念，从总体上看，音乐教育哲学理论的基本出发是：将音乐视为人类文化现象现象，作为具有人类生活塑造可能性的实物见证，去向人们进行引导和介绍，去传播音乐文化。作为学科的基本任务是：以各种各样的方式，多种多样的角度，从艺术的，技能的、实践的、活生生的生活出发，并且以科学的方式去理解这些人类文化的果实。关于音乐教育方法学是：为人们去理解这些音乐音乐文化果实而创造设计和提供具体的理论学说和可能性。那么音乐教育学与他们有什么样的关系呢？简洁地可以这么归纳一下，就是说，将音乐教育学概括为一种学习认识过程和场景中，借助大量的可能性，有效措施去探讨怎样教授音乐，怎样学会与音乐打交道的方式，一句话就是，去理解了解音乐的果实。

这些概念中的几个关键点：一、音乐教育科学：对人和物的定性、认识，是作为一种文化现象。这里所说的文化现象是哲学意义上的，反映出音乐教育科学遵循了哲学的基本原理，含有一种人类的观点。二、一种思想：致力于对人类音乐文化的传达、传播和理解。把音乐教育文化的发展与一个国家音乐文化的发展联系在一起，这些文化现象、氛围反映在生活的每一个场点时刻。三、教与学：这里涉及到几个观点，在国家教育的大纲或任务基本确定下，不仅是围绕教什么而是怎么教的问题。从面上讲教什么的问题各有不同，区别也不大。如何教的问题则涉及到很广的范围。四、可能性、尝试性、建设性：这些字眼的应用并不是几个字这么简单，它们的运用，提出并显示了一种人类学习活动的递进性、循环性、开放性的哲学思想，他们是一种带有以问题定位的学科，是不满足现状的，不是以我们得出的结果为目的，也就是说，只有能够提出问题，才有可能去为解决问题而努力，这种循环是积极的。

有关音乐教育学的概念，从广义上说：1、音乐教育学包涵全部的为了音乐传播、进行音乐认识包括理解活动的各种指导实践和理论。如实践活动、目标、科学性、哲学思考、学科研究、教与学的理论。2、音乐技能、能力、知识、规律性、原则性，音乐的观点，解决问题的种种尝试。这是属于历史性、社会性和文化反思方面的问题。3、在交织性上，音乐的教育可以与音乐教育、音乐教育方法学有切合点与区别。

从狭义上说：作为独立科学本身的反映，就是说，科学的音乐教育学为其学科的研究提供了实际的、应用的基础理论，音乐教育是一个实用的为了艺术和科学及教育实践而服务的科学。

广义音乐教育所涉及的方面：

1、进行音乐的教育

把音乐作为人类文化、人类生活的一部分。从教育科学观点出发，我们有义务让人类社会中的每一个成员去占有，去学习属于人类文化的一部分，去激起人们对它的兴趣和爱好。这个音乐教育所涉及到全部音乐的问题，从音乐的音响、塑造的可能性、音乐的内涵和外延、功能、艺术作品、即兴创作到音乐的多样性。该学科包括研究、讨论各种社会文化背景的方方面面，历史的、宗教的、结构的、人类学的，音乐教育还具有这样的任务，通过学习，借助于音乐素材音响去培养，去为教育、为生活实践、为生活塑造服务。

2、借助音乐进行教育

就是说，音乐作为教育的手段和途径，涉及道德、伦理、美学、人的行为活动、交行方式。从整个人类音乐历史看，音乐作为教育的手段与途径可以为了解和理解音乐的历史做出贡献。这里有信仰问题，人生观价值观问题，情感的问题，这一系列问题本来就贯穿于音乐历史长河之中。今天我们应该做的是，使我们的同学、我们的后一代对这些问题敏感化，引起他们对文化的重视。

3、从事音乐教育实践