自然科学的理解范文

导语：如何才能写好一篇自然科学的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】前数学理解;数学课堂;自然生长

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0035-03

【作者简介】朱礼娜，南京民办育英第二外国语学校（南京，210044），一级教师，南京化工园区优秀青年教师。

一、研究源起――课堂生长为什么这样自然

有幸聆听特级教师张齐华执教苏教版五上《认识负数》一课，笔者领略到了别样的课堂风景，感受到了数学课堂竟有如此自然的生长力。课堂伊始，张老师问：“你在哪里见过负数？”学生举例：-1层、-20℃、-3000米、-50元，张老师进而请学生画出这些负数，并组织学生进行交流，结合直观图不断追问，如交流“-1层”的画法时，张老师追问：“你反复提到地下，地在哪里？请你在图上画出来。”交流“-20℃”的画法时，张老师追问：“这里为什么要画出0℃？”……在一系列追问中，学生深刻感悟到0是正、负数的临界点。

（一）对比剖析，发现课堂的“被生长”现象

以温度计这一生活原型切入负数的概念理解，已成为当下大多数教师的做法：先出示三亚（20℃）、南京（0℃）、哈尔滨（-20℃）三地某天最低气温的温度计图，再引导学生比较三亚与哈尔滨的温度有什么不同，进而引出负数的概念。将上述教学流程与张老师的课堂进行对比，不难发现：前者的温度计原型是由教师直接提供，学生新知的学习也是在教师的牵引下被动地生长;而后者让学生自己画一画见过的负数，并以学生生成的画法为教学资源，组织学生交流并不断追问，在师生、生生之间的对话中，彼此的思想进行碰撞、交融与提升，从而实现了数学概念的自然生成。

（二）深度究因，关注学生的前数学理解

以课堂生长的视角审视当前的教学，我们重视寻找旧知与新知之间的联结点，重视基于教师的引导建构新知，而忽视了深挖学生所具备的诸多可持续生长的资源。张老师以学生自主“画负数”这一活动为载体，有效激活了学生内隐的对各种负数原型的前数学理解，为学生理解负数的本质提供了意义支撑。

二、研究聚焦――前数学理解的概念界定及内涵阐释

本文所提出的前数学理解，是指学生在学习数学新知之前具备的所有前提条件的总和。具体包括以下三个方面：

1.前数学理解是一个由已知到未知的联结点，它融合了学生的原有经验、已有认知等各种生长资源，是一个开放、整合的生长平台，具有巨大的生长潜力。

2.前数学理解还包括课堂动态生成的雏形资源，如学生课堂上的原生思考、数学直觉所蕴含的数学思想方法等，这些雏形能为学生的数学学习走向丰盈、深刻提供自然生长的路径。

3.前数学理解往往是内隐的、感性的、粗糙的，甚至是片面的、错误的，所以，在课堂教学中，教师的适当点拨、引领就显得尤为重要。

三、研究深入――基于前数学理解的生长课堂践行

（一）基于现实起点，直观表征，挖掘前数学理解

学生认知的现实起点整合了诸多前数学理解的资源，它们多处于一种默隐状态。引导学生自主运用数学直观（如操作、画图等）对已知进行表征，往往能激发起他们对新知已有的朦胧理解与感性体验。以组织交流为契机，选择有效的切入点适时追问，能使学生的前数学理解从肤浅、片面逐步走向深刻、丰满。

1.对接生活经验，丰盈活动体验，体会概念核心。

学生的已有生活经验是数学学习的基石，而很多教师往往只把它们处理成新知的引入点。如教学苏教版五下《圆的认识》，教师由学生熟悉的套圈游戏引入，问：“怎么站才公平？”学生回答：“围成一个圆。”教师揭示课题，这已成为该课教学的经典导入模式。深挖学生的前数学经验，以学生的已有生活经验链接数学活动体验，有教师进行了如下尝试：

师：四个小朋友要玩套圈游戏，怎样站才公平？请在材料纸上画一画。

生1： 。 生2： 。

师：他们这样站公平吗？为什么？

师：又来了一个小朋友，他可能站在哪里？请你画一画。

生1： 。 生2： 。 生3： 。

师：继续画下去，想象一下会是一个什么图形，圆上每个点有什么共同之处呢？

以上教学中，教师让学生借助材料画一画四个小朋友的位置，使学生初步感受到每个人离中心点的距离都是相等的。接着，教师进一步拉长教学细节，请学生画出第五个小朋友可能的位置，通过交流，学生的直观经验不断得以叠加，真切感受到与中心点距离相等的点组成的图形就是圆。以直观操作为支撑，有效挖掘前数学理解，学生自然理解了圆的概念核心――定点、定长。

2.寻找现实原型，联通直观模型，抽象数学本质。

现实原型的价值不仅在于帮助学生直观地理解数学，还为学生深入探究数学本质提供了有力的工具性支架。如教学苏教版五上《认识小数》时，教师通过学情调查发现，由于小数的意义比较抽象，虽然学生已经初步认识了一位小数，但他们的理解是片面、模糊的，所以，教师进行了如下教学：

（出示文具店促销的情景，请学生选择一个自己喜欢的一位小数并画出来。）

师：你是怎么想的？请想办法表示出0.15元。

生1：。生2：。

师：两种方法从表面上看有所不同，但本质上它们都表示了什么？（课件相机演示：）

上述教学中，教师仍选择“元―角―分”等生活原型作为教学起点，请学生画出0.15元的直观模型。学生基于生活经验自觉调用头脑中潜在的前数学理解，生成了两种画法，教师引导学生进行画法类比，使学生体悟到0.15的分数本质。可见，以现实生活原型联通数学直观模型能有效激发学生的前数学理解，催生其对小数意义本质的理解。

3.操作表征已知，彰显意义理解，完善认知结构。

学生的已有认知为新知的建构提供了逻辑生长点。运用直观表征已有认知，更能彰显学生对已知的个性化理解，组织交流则能进一步丰富学生对已知内涵的体悟，从而使新知生长点扩展为更富营养的新知生长地带。如教学苏教版五下《认识分数》，学生对分数的意义已经有了一定的理解，所以，教师引导学生运用直观表征已知展开教学。

师：请你自己画一画。

师：请将画法分类。你是怎么想的？你能用一句话概括出所有的画法吗？

数学学习本质上是建构认知结构的过程。上述教学中，学生在画分数的过程中自然唤醒了关于分数意义的前数学理解，教师进而引导学生对画法进行分类，使学生自然生成了对单位“1”的理解，从而进一步完善了原有的认知结构。

（二）基于先期学习，逆向解模，敞亮前数学理解

俞正强老师这样解释先期学习：“以某一知识点为对象，在教师还没有组织全班学生进行系统学习之前，学生已经以个体的方式对该知识进行了一定程度的学习或经历，从而形成了个性化的理解。”学生的探究活动有一定的逻辑结构，但个体性的先期学习会导致课堂出现结果先行的现象，使得某些学生的探究不能按照既定的线性结构推进。

以苏教版五下《解决问题的策略：转化》为例，教师预设的探究层次为：出示，当学生出现计算障碍时，激发其先从=……开始研究，观察算式的特征归纳规律，最后赋数以形阐释算理。可在实际教学中，教师刚出示复杂计算，立马就有几个学生报出了答案：“这些分数的分子都是1，后一个分数是前一个分数的一半，所以只要用1减去最后一个分数就可以了。”此时，教师可以调整预设：引导学生自己通过算一算、画一画进行验证，在交流中学生发现反例，如等，通过反例、正例的比较、讨论，使学生进一步明晰规律的适用范围――第一个加数必须是，后一个加数是前一个加数的一半。

数学学习要“知其然”，更要“知其所以然”。教师应直面学生的先期学习，顺势而导，使学生的前数学理解由懵懂走向敞亮。

（三）基于生成雏形，捕捉放大，提升前数学理解

1.尊重学生立场，顺应原生思维，体会数学思想。

学生带着自己的原有知识、独特经验走进课堂，使课堂呈现出丰富多变的个性化的生长姿态。教师应尊重并相信学生自然生长的心态与潜能，学会站在学生的立场研究数学，读懂学生原生的思维方式及思维过程，引导学生体会其前数学理解中隐含的数学思想。

如执教苏教版三上《探索一一间隔的规律》时，教师引导学生感受规律之后，请学生自己创作符合一一间隔排列规律的作品，学生的作品如下：，ACACACA，大小大小大小，……。教师并没有请学生直接进行数据分析，而是引导学生比较两种事物的多少――“我发现一个后面跟着一个，正好有4组，所以说和一样多”“我把AC看作一组，最后一个A没有C跟它做伴，所以A多”……教师由此切入，不断放大学生原生思维中闪动的“一一对应”数学思想的火花。

2.读懂数学直觉，捕捉思想雏形，支撑深度探究。

徐利治教授指出：“数学直觉就是对于数学对象事物（结构及其联系）的某种直接领悟或洞察。这是一种不包含普通逻辑推理过程的直接悟性，属于非形式逻辑的思维活动范畴。”学生的数学直觉有时看起来不着边际，教师要保持一定的敏感度，善于发现、捕捉蕴含其中的前数学理解。

如在执教苏教版五下《圆的面积》一课时，教师试图给予学生一个更加开放的探究空间，让学生自己利用学具（包括空白的圆形纸片和画好等分线的圆形纸片）将圆转化成已知图形。几次试教，发现由于极限逼近经验的缺失，学生即使拿到等分好的圆也不敢剪拼，而每个班级总会有几个学生想到在空白的圆形纸片上画出正方形。这引起了教师的思考：学生熟悉的平面图形有长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形，其中与圆最接近的就是正方形，学生在圆中画正方形，这不正是极限逼近数学思想的雏形吗？由此切入，教师引导学生经历不断对折并画出圆内接正多边形的探究活动，从而使学生实现了极限逼近数学思想的原生顿悟。

总之，前数学理解不仅包括学生已有的生活经验、数学认知、数学活动经验等可持续生长的资源，还包括他们在课堂上生成的原生思维、数学直觉等蕴含的新知雏形。教师应有效挖掘学生的前数学理解，激活他们已知世界本身所默隐的新知生长资源，适时进行点拨，以促进其数学学习的自然生长。

【参考文献】

[1]俞正强.种子课：一个数学特级教师的思与行[M].北京：教育科学出版社，2013.

篇2

库恩：科学革命的阐释

在人类认识史上，有一个难题一直困扰着哲学家，那就是：自然科学是否存在有方法论的理想模式？自然科学与人文科学的关系是怎样的？传统的看法认为：自然科学家说明自然现象；而社会学家则是理解社会现象，一个是关于事实的判断，一个是关于价值的判断，两者之间存着一条不可逾越的鸿沟。从19世纪开始逐渐形成两大对立的派别：一是以实证主义和逻辑经验主义哲学家为代表，认为自然科学与人文科学在认识论或方法论上没有原则上的区分，自然科学在进步和发展中建立的认识论或方法论的理想模式完全适用于人文科学，另一派与此相反，狄尔泰、泰勒等人认为，在阐科学意义上自然科学与人文科学完全不同：“自然需要说明（explaination），人则必须理解（unelerstanding）”〔2〕库恩从科学史角度反对实证主义的教条，同时又对泰勒等人的阐释学区分不以为然。在库恩看来，自然科学同样需要阐释，也与文化相关。1988年库恩与泰勒为此展开一场大辩论。泰勒认为，人文科学与自然科学之间存在着根本的区别：人文科学的对象本质上是自我解释的；而自然科学的对象则不必，也不应该被理解为自我解释。如果说自然科学在某种意义上是解释的，那么人文科学则是双重的解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩基于对自然科学的历史发展或进步的动态模式，对库恩的区分方式表示置疑。他认为，“自然科学在任何时候都是建立在现代实践者从他们的前人那里继承来的概念基础上的。这个概念是历史的产物，它包括在文化中，是现代实践者通过训练模仿得来的，而这只有通过阐释学的技巧，由历史学家和人类学家去理解其思想模式后，才能影响社会的其它成员。”〔3〕在此，库恩已意识到我们所接触的世界被前理解所表述过的世界；我们关于自然知识，是对先天知识以及它所倒置的成功或失败的一种反应。如电池、共鸣器或电子振荡器以及化学反应等，都属于人类活动的一个有意义的范围，处于历史中并具有与历史不能分割的意义。在他的《从必要的张力》一书序言中，库恩使用了“释义学”这个词，是为了对亚里士多德《物理学》一书作释义学的理解。库恩实际上已经揭示了自然科学的释义学特征。

与此相关的一个问题是实在论问题。实在论是这样一种观点，即认为在某些领域里信念的真假，依赖于对象在该领域里的真实特性即它们所拥有的特性，而不管人们的信念、实践或标准是什么。泰勒就自然科学对象这一意义来说是实在论者，库恩则在自然科学方面对实在论发起猛攻。在库恩看来，在不同的时间、地点和环境中，人们对自然会作出不同的科学说明。他引用泰勒《阐释与人的科学》一文中同样的“天空”例子说：“虽然我们不能把我们的天空与日本的天空相比较”，但是可以肯定，“我们的天空与古腊的天空是不同的。”〔4〕而且，我们和希腊人对天空的分类也不同，因为我们的天体分类学与希腊人的天体分类学截然不同。库恩立论的科学革命，他坚持相互竞争的科学的实践和标准的不可通的约性，并且否认我们能够立于科学历史而达到对世界真正认识。这在人文科学领域如此，在自然界也同样如此。

如果说在上述两个问题中，“库恩和我（指罗斯）站在一边”〔5〕始终保持一致的话，那么在最后一个问题上两人则出现了分歧。这个问题即：对于自然科学与人文科学来说，是否在认识论上存在有区别的解释活动？泰勒坚持一种强的观念，在那里，诠释是人文科学独有的；自然科学独立于文化，因而是非诠释的。库恩反对泰勒的区分方式，但仍然承认两者存在有不同的解释活动，特别是在实践中，当我们面对不熟悉的或使人迷惑的本文（text）时，历史学家和人种学家必须经常进行诠释，而物理学家或经济学家则根本不必这样做。罗斯反对库恩的这一区分，把科学的解释范围界定为实践的解释，在这一背景下，任何把科学同其他文化领域区别开来的普通的方法论或合理性的标准，都是不存在的。罗斯认为在某种程度上，库恩的这种区分同罗蒂曾经在阐释学与通常的演说之间所作的区分是相似的〔6〕。

罗斯与库恩的分歧是从他阅读库恩的《科学革命的结构》一书开始的。首先在他对库恩的“两种理解”中，罗斯比库恩本人“更乐于把他的科学陈述观点远远地作为一种实践，”并声称这样做是“为了加剧两个库恩的明显区分。”他说“我的目的不是诠释，而为了发展科学的解释，而这在库恩那是经常不被注意的”。〔8〕因此与库恩不同，罗斯把范式看作实践活动的共同领域而不是信仰的共同领域。其次，语言与世界实在的关系，在库恩那里没有得到有意义的说明。罗斯强调语言和社会实在的不可分离性，认为语言的区分及其使用方式，深深地同我们社会实践情境联系在一起。同时这种实践情境，离开了合适的语言来源就不可能存在。在此基础上，罗斯提出了他对科学知识的批判分析。

罗斯：科学批判理论

如果说现代阐释学最初是人文科学阵营内部，以理解作为人文科学独特方法开始去反对实证主义科学认识论的“称王称霸”，那么罗斯与库恩出发点相同，都是从自然科学出发对泰勒等人的阐释学进行分析的。一方面与库恩一致，罗斯看到泰勒为建立人类科学唯一性所作的论证恰恰也适用于自然科学的陈述，从而证明了自然科学与人文科学之间并没有阐释学方法论的区分。另一方面不同于库恩，罗斯否认阐释学或阐释学的解释区别于其它质疑形成。他认为库恩对此所作的区分“是不成立的”。〔9〕

罗斯的主要哲学思想包括两个方面：第一是对作为实践活动领域的科学的关注。第二，我们不能把科学的认识论范围和科学的政治范围截然区分开来。正是说明科学知识增长的实践，在政治范围内，也必须理解为贯穿科学本身和对我们其它的实践和团体产生重大影响的，进而最终影响我们自身理解的种种权力关系。

在罗斯看来，“在人文科学中存在有一种与其自身的实践背景的合法关系，但是这种关系在物理学或生物学中具有同样的重要性〔10〕。在他的《知识与权力》一书中罗斯谈到，科学家经常联系实践的敏感性、精确性、有效性以及技术技能从事科学研究。他声明，重要的不在于我们是否完善地描述自然特征或者自然是否由我们“创造”，而在于我们通过实践在一定的场境中与自然交往是恰当的。从某种意义上说，罗斯在实践方面比库恩走得更远。罗斯把库恩科学革命的思想发展为激进的库恩—库恩。不同于库恩：把科学团体当作信仰者的共同体，“对于库恩来说他们是实践伙伴的共同体”。（11）前者认为共同体不能容忍基本的异议，后者认为科学共同体充满了不一致。科学共同体的特征，是由共同的问题和技巧以及由对相同成果的说明规定的，而不是独立地由共同舆论决定的。异例不是理论之间的冲突，而是实践的困难。而危机的到来，则标明科学家们不再有共同的活动领域。区别于库恩，库恩并不是强加给科学历史一个固定的发展模式，常规科学和危机并不是历史的过程，而是实践科学的方式。那种通常认为在某一范围内科学革命核心概念和理论变化是同一的观点，对于库恩未必是事实。新的设备、技术或现象，能够在某一确定的研究中发生同样的基础性变化。

罗斯用“实践理性”代替了长期以来统治科学的“理论理性”，进一步阐明了科学知识与政治和权力的相互关系。在他看来，科学实践以及自然世界通过实践呈现的方式，是语言与实践构形的一个重要组成部分，科学实践属于副科学称为“统治”的领域：“统治并不是仅仅指政治结构或国家的管理……统治就是去构造其他人行为的可能范围”。（12）一个行为领域，是由材料背景，技术能力和在该背景中的共同理解这两者组成的。罗斯认为，科学实践在它有助于以两种方式构造我们的行为领域这一意义上是政治的。它改变了我们的材料背景和技术能力；也有助于规定（及被规定）表明行为的概念和实践。他说：“我们同自然世界的联系……在广泛的意义上必须被看作是一个政治观点”。（13）罗斯是从两个方面阐明科学解释的政治特征的。一方面科学革命改变了旧的自然秩序的理想，揭示了一个无限的宇宙，同时也是改变了人类面临的种种问题。对于我们现代人来说，自然世界已不再是中立的，而是不断变化的。另一方面，我们与自然世界的关系也包含了政治观点。因为我们对自然的理解及其评估包含了客观的理性，这种理想反过来又与我们作为行为者的自我观念有着密切的关系。正如海德格尔所说：“客观性是揭示对象的一个主观的特性”。罗斯强调，无论如何，客观地理解自然的恰当观点是什么，并不能从我们是谁以及我们能够和应该怎样彼此联系这些政治问题中分离出来。

对于怎样理解权力和知识，最近大多数科学哲学和科学社会学的解释是：权力和知识是人类关注的不同领域；但两者仍以某种重要的方式相互作用。罗斯对此有不同的看法。在他那里，权力关系，知识的产生和评估“不代表不同的领域”，而是以某种相互关联的方式“关注同一领域”。（14）在《知识与权力》中，罗斯对权力和知识作了重新的考察，他把权力从狭窄的社会相互运行，展为包括实践及事物过程变化的更丰富的内涵。同样地，科学知识也是能动的，知识不是一种拥有或可交换的东西，而是由不同的相互竞争的共同体思考获得的一个过程。因此，“一个陈述，技能或模式并不孤立地被看作是知识，在对它的认识过程中依赖于其它许多的实践和能力关系，特别地依赖于再生产的改变的和扩展的关系”。（15）对于这样一个复杂的实践领域，罗斯称之为“场境”（fielel）。它包括了一个比信念网络更多的内容：技能和技术，可供操作和使用的仪器及物质系统，可用的资源（包括资金、设备、信息及职员等）、团体结构及相关的其它社会实践或政治关注，等等。

对于权力与知识、科学的关系，罗斯察觉到至少有两个重要的观点是传统哲学未提及的。第一，正是要求对象领域精确或更易于了解后努力，使权力与知识趋于一致。第二，社会运动或变革可能同时在认识论和政治上产生影响。罗斯总结说：“权力和知识既不是两个不同的东西，又不是同一个东西”。（16）两者代表我们认识世界和彼此交往的不同方式。没有对权力与知识的相互关注，就不可能达到对科学知识正确的批判性的认识。

几点结论

从上述分析我们不难看出库恩与罗斯对科学的阐释，科学的合理性及其发展，科学与实践的关系等问题存在着很多共同一致的看法，同时也有分歧。

（1）库恩与罗斯批判地分析了实证主义和逻辑经验主义，从方法论与本体论方面打破了科学理性的一统天下。不同在于，库恩是从科学革命的角度展开这种批判的。库恩不满意于当时逻辑实证主义撇开科学史孤立研究科学著作时，能够让历史发挥更大的作用”。罗斯也反对实证主义科学知识和科学研究，“超越根限的地位”。（17）但他是从科学知识与权力的关系，从科学实践（包括技术设备，物质条件等）的角度进行批判的分析。

（2）罗斯与库恩都关注于自然科学领域，关注自然科学的阐释特征，责怪泰勒等人对自然科学与人文科学的阐释学区分，认为自然科学也同样需要阐释。尽管如此，库恩还是承认在认识论上存在有不同的解释活动。他说：“虽然自然科学可能要求一个称作阐释学基础的东西，但它们本身并不是阐释学的事业。另一方面人文科学则经常没有任何选择的余地”。（18）它彻底需要阐释学的阐释。这是因为人文科学缺乏范式，没有自然科学式的常规解疑研究。罗斯反对库恩上述区分，认为它“预设了科学理论的一种构想（19）”

（3）罗斯与库恩都反对自然科学的实在论，强调科学本质上不是一项一成不变的事业，反对科学行为定下不变的，不可违反的规则和规范方法论。但是对于范式及科学革命等，两人仍存在着分歧。作为科学哲学中社会历史学派的代表人物，库恩创造性地在科学哲学中引进了心理学与社会学，为突破实证主义的科学主义作出了重大贡献。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄尔泰《狄尔泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇3

[关键词]恩格斯；自然辩证法；歪曲；意义

[中图分类号]B0 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）14-0059-02

欧洲革命风暴以后，恩格斯系统的总结了十九世纪自然科学发展的新成就，并且对其在哲学的道路上进行了探索，从而揭示了自然界发展的辩证法，创立了自然辩证法的理论与方法。以《自然辩证法》为标志，恩格斯阐述了自然界、自然科学的客观辩证法以及概括总结了自然界辩证法的理论与方法。

一、西方学者对恩格斯《自然辩证法》的否定与歪曲

“自然辩证法”是人们对恩格斯的《自然辩证法》、《反杜林论》、《路德维希・费尔巴哈与德国古典哲学的终结》等文章中对于辩证法理解的一种通称。然而，自卢卡奇以来，恩格斯的自然辩证法理论与方法遭到了种种否定与歪曲，持“马恩对立论”的西方学者认为恩格斯自然辩证法降低了马克思辩证法的理论水平。卢卡奇在《历史与阶级意识》一书中最先对恩格斯自然辩证法做出批判，指出马克思和恩格斯对自然的理解不同。卢卡奇认为人本身是历史辩证法的现实基础，主体和客体的相互作用产生出辩证法，并且辩证法是社会历史性的，围绕社会历史领域旋转，客观自然界不存在这种相互作用，也就是说――客观自然界没有辩证法的存在。卢卡奇质疑恩格斯的自然辩证法并且反对恩格斯将辩证法推广到自在的自然本身他指出：“最重要的是要意识到，这种方法在这里只限于历史和社会领域。来自恩格斯的关于辩证法定义的误解主要是基于这样的事实，即恩格斯仿效黑格尔的错误引导，把这种方法也扩展到自然界。但是，辩证法的决定性因素：主体和客体之间的相互作用，…历史变化…等等，并不是来自我们关于自然界的知识。”卢卡奇对恩格斯的批判对西方引起广泛而深远的影响。

美国当代实用主义哲学家悉尼・胡克指出：“必须排除把辩证法推广到自然界这种企图。这和一个自然主义的起点是不相容的。马克思从未说过自然辩证法，虽然他很清楚在物理和化学的基本组织中量的逐渐变化会导致质的变化。”恩格斯的“自然辩证法”承袭于黑格尔自然哲学，他不否认自然辩证法的存在，但是认为自然辩证法只有建立在黑格尔形而上学唯心主义体系的基础上才成立。诺曼・莱文也说“实际上，恩格斯赶走了哲学，他用实证科学代替了哲学”，他认为马克思是以人为中心的论述者，而这与恩格斯说的自然界的辩证规律完全不同，恩格斯绝对误解了黑格尔的辩证法内涵。莱文认为马克思关心的是人类社会的领域，而恩格斯却集中体现在自然的形而上学方面。

西方批评家认为，恩格斯的自然辩证法是对人的主观能动性的全盘否定，是对社会历史领域辩证法的歪曲。恩格斯认为人受自然界和社会规律的制约，对自然辩证法的研究是为了更加正确的掌握自然界和人类社会的规律，从而更好地发挥人的主观能动性。

二、对恩格斯《自然辩证法》的不同见解

自然辩证法的研究对象是自然界和自然科学技术发展的一般规律以及人类认识和改造自然的一般方法。当代对恩格斯《自然辩证法》的探讨研究各有不同。在这里，我不引证各家的见解，从恩格斯关于辩证法的两个基本命题出发。其一，认为恩格斯的《自然辩证法》是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的科学，是关于自然地一般规律；其二，认为恩格斯的《自然辩证法》是一种思维方式，其重要特性是批判性和革命性，是建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维。

不同的见解具有不同的研究方向和分析方法。对于第一种见解，《自然辩证法》是关于自然地一般规律，这主要是从文本中对于“辩证法”所给出直接的阐释作为分析对象的。在《自然辩证法》中，“关于一切运动的最普遍的规律的科学”、“辩证法的规律是从自然界和人类社会的历史中抽象出来的。辩证法的规律不是别的，正是历史发展的这两个方面和思维本身的最一般的规律。实质上它们归结为下面三个规律：量转化为质和质转化为量的规律；对立的相互渗透的规律；否定的否定的规律”。从恩格斯的这个定义中，可以明确《自然辩证法》是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的科学。认为恩格斯辩证法是关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学，所以，“自然辩证法”同样是关于自然界运动发展的普遍规律的科学。恩格斯的话充分阐明了辩证法规律的客观性和普遍性，恩格斯辩证法是关于自然地一般规律。

而第二种认为自然辩证法是一种思维方式的观点，这一命题与哲学的基本问题――“思维与存在的关系问题”有着密切的联系。其他学科在考察把握世界的问题上都是将思维与存在的统一关系作为理论前提，而哲学则是反思二者的为什么以及怎样实现统一。

国内研究者孙正聿教授认为恩格斯对辩证法的重大贡献是在理论思维的层面上系统阐述辩证法。在科学研究领域，人类的自然科学研究从“搜集材料”的科学发展为“整理材料”的科学。恩格斯指出：“辩证法对今天的自然科学来说是最重要的思维形式，因为只有它才能为自然界中所发生的发展过程，为自然界中的普遍联系，为从一个研究领域到另一个研究领域的过渡提供类比，并从而提供说明方法。”孙正聿认为，恩格斯明确把“辩证法”归结为超越经验思维的“理论思维”，他认为辩证法是一种思维方式，自然科学中贯注辩证法这一理论思维使自然科学领域不断发展进步。

对于这两个命题，我们不能分开单一的去理解，恩格斯对于辩证法的论述是前后一致的，这两种见解的文本依据在《自然辩证法》一书的都有体现，所以我们要将这两个命题联系起来去理解自然辩证法。

三、理解《自然辩证法》的意义之所在

恩格斯对《自然辩证法》是从构建完整的论体系的角度来看待的，也就是说，自然辩证法和社会历史辩证法相互支撑，相辅相成才能构建完整的马克思主与理论体系。自然辩证法，即辩证唯物主义自然观，是哲学理论体系的重要组成部分。

《自然辩证法》创作距今有近140年的历史了，在这期间《自然辩证法》不仅对自然科学领域有重大指导意义，而且在哲学理论层面也引起强烈的反响。首先，《自然辩证法》在理论体系中占有重要地位。恩格斯把“辩证法”引入自然科学领域补充马克思的社会辩证法，为哲学创立了辩证自然观，完善了哲学。

其次，《自然辩证法》不仅提出了有重要哲学意义的观点，而且还提出有重要科学意义的观点，书中不但揭示了自然科学发展的规律，而且将自然辩证法应用与自然科学研究中，解决了当时自然科学理论研究中的一系列重大疑难问题，为自然科学中运用辩证法提供了案例。例如：关于阐述“地球――月亮”系统中，潮汐摩擦条件下的机械运动像其他运动形式的转化问题。恩格斯在1880――1881年写了《潮汐摩擦・康德和汤姆生――台特》一文批判汤姆生和台特的错误，并运用运动形式相互转化的辩证法原理正确地解决了关于地球自转不均匀性问题。

此外，恩格斯还在数学、生物学、物理学、化学等自然科学领域问题进行具体分析并加以阐述，它所表现出的深刻思想对现代自然科学的发展具有重要的现实意义。

恩格斯的《自然辩证法》系统地总结了19世纪中叶自然科学的重要成就，深刻地批判了自然科学领域中各种各样的形而上学和唯心主义，并且科学地论证和确立了辩证唯物主义自然观。恩格斯在书中不但揭示了自然科学发展的规律，而且运用自然辩证法成功的解决了当时自然科学研究过程中的一些重大疑难问题，将辩证法运用于自然科学中。恩格斯《自然辩证法》促进了哲学的系统化，在哲学发展史上具有不可磨灭的影响力和十分重要的地位。

参考文献：

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一、心理学自然科学模式产生与发展的背景

主流心理学(MainstreamPsychology)与科学心理学(ScientificPsychology)同义，即心理学的主流是一种采用了自然科学模式的科学心理学。诸多知识本身与知识之外的原因使得自然科学模式成为心理学研究一直以来的主流。

1．知识背景

哲学和生理学是心理学产生19世纪末的双重知识来源。“心理学虽有一长期的过去，但仅有一短暂的历史”［2］(P2)，在冯特之前的几千年间，心理学长期作为哲学的一个知识门类而没有独立的地位，但哲学却为整个心理学提供了认识－欲求的基本概念体系;笛卡尔以来的近代二元论传统以及实证主义精神同时也为心理学的自然科学化做了哲学铺垫。19世纪中期，赫尔姆霍茨、韦伯与费希纳等生理学家首开通过实验和测量研究人类心理的先河，证明了用自然科学方法来研究心理过程的可能性。生理学家的心理研究为心理学的先行者提供了方法－技术模板，直接促进了(实验)心理学的建立。自然科学模式心理学“诞生”以及此后发展的宏观知识氛围是启蒙以降科学理性思维方式的主导地位，即研究主体与客体的本质二分，对客观、一元真理在场的形而上学预设，对研究主题的对象化、客观化处理等。这种思维方式甚至渗透到了人类学和社会学等经典的社会科学之中，心理学也不能避免。在这种知识氛围和相应的评价标准下，人文科学知识在价值序列上自然处于低位，这也解释了人文科学取向心理学在心理学学科内部的边缘地位。

2．知识社会学因素

知识社会学关注知识的社会性维度，致力于考察知识与学科中的社会、文化、心理、利益等非真理性因素。心理学从整体上采用自然科学模式并非纯粹出于学术理性的考虑，而是在学科内外有着诸多知识社会学因素的参与。从心理学外部的社会背景来讲。社会公众对(自然)科学及科学专家的信奉使得自然科学模式心理学的存在与发展有了一个良好的舆论氛围;其次，资本主义的兴起即与自然科学在技术领域的应用有关，西方资本主义社会对工具、实效知识的普遍高扬使得易于应用的自然科学模式心理学有了较大的发展空间。

至于心理学内部，建制化、专业化、职业化后的学科，会相应产生出相应的科学共同体，科学共同体作为一个权力－利益系统必然寻求扩张垄断与自我辩解，这使得其信念与利益时常高于真理本身:人的心理行为并不等同于客观自然物但却套用了研究客观自然物的研究方式，如人本主义心理学家马斯洛所言，“这一错误发端于心理学家们对曾给自然科学带来辉煌成就的机械主义方法论的崇拜”［3］，即非学理的自然科学崇拜与科学共同体的群体协商、默认是自然科学模式在心理学研究中长期合法的保证。二、自然科学模式心理学的理论特征心理学在知识上的最高追求是达到客观普适的、价值中立的真理。而其对真理的理解则攀附了自然科学的标准，因此其效仿自然科学研究自然物的主客分离的研究范式来研究人及其心理与行为，这深刻贯穿到了心理学的方方面面。

1．强调研究对象的可观察性

实证主义哲学本身承接了近代经验哲学的传统，与这一经验传统相对应，从早期的内容－构造心理学到随后的行为主义心理学至今日的认知心理学，皆主张研究对象的可观察性，往往为可直接观察性。冯特和铁钦纳强调心理学研究的对象为可内省的内部经验;行为主义心理学则认为心理学应排除无法直接观察的内在意识，而应代以可直接观察的外显行为;当今的认知心理学也保留了行为主义的这一主张，并进一步通过外部行为反应推论内部的认知过程规律。必须提及的是，强调研究对象的可观察性不仅仅关联对研究对象的选择与取舍，同时也是对研究对象的理解与建构。这一建构在本体层面将人视作动物或机器，将人的心理与行为视作客体、对象甚至是物理事实的存在;在技术实施层面，这一建构直接导致了心理学中的还原主义与元素主义，“心理学研究的根本途径在于将心理分解为一些基本的元素，或将心理、行为归结为低级运动形式如物理、化学、生物过程，然后以元素说明整体的性质，或以物理学、化学、生物学的规律说明人及其心理、行为的规律。”［4］

2．实验室实验法及方法中心

自然科学的研究目标通常为对研究对象进行本质观察或发现研究对象间的因果关联，同时这些研究应是可重复、可验证的。为此，诸自然科学在研究方法上需要在实验室中即控制条件下对研究对象进行数量化观察和相应的数学分析。现代心理学“诞生”的标志即是冯特等人采用了这种自然学科的研究方法来研究人类心理。自冯特以后，虽然心理学中实验、问卷－测量和观察等方法并存，但实验法(主要为定量的实验室实验法)一直是心理学方法的主流和心理学知识的主要来源。心理学中实验室实验法的要义在于通过脱离日常生活情景，在实验室中对变量进行精心控制，对心理的外部结果———生理和行为进行数学统计分析，以达到因果关系的解释。对科学方法的过度强调也使心理学陷入了方法中心的误区:首先，以方法作为评价心理学科学性和心理学知识客观性的唯一标准，正如卡特尔所言:“心理学除非建立在实验和测量的基础上，否则就不能达到自然科学那样的明确和精密。”［2］(P173)其次，方法的意义高于问题本身的价值，对程序和技术的关注优于对问题价值的关注，除却规定研究对象的可观察性之外，能否对对象施以科学研究也决定了心理学对研究问题的取舍。

3．个体主义

通常认为心理学的分析水平多在微观的个体层面，在个体之外往往最多延伸至家庭，这种角度固然有其合理性，但心理学在其自然科学模式下却普遍存在着将个体视角走向极端个体主义的误区，即使心理学中的社会心理学也秉持个体主义。所谓个体主义是“强调个体心理的独立性和自主性，否认或忽视个体心理与社会文化的内在联系，把个体研究同社会文化孤立开来而从个体内部寻求心理或行为的解释。”［5］在心理学中，个体主义和自然科学模式内在契合，造成这种个体主义的直接原因仍然要归结于心理学的自然科学模式，正如叶浩生教授所言:“文化因素、社会影响在实验室中则无法控制和操纵，更无法操作化和量化，为了维护科学研究的可信度和效率，只能弃之不顾。”［6］

4．价值中立的知识立场

价值中立立场的背后是一种客观主义的认识论，其要求在研究中排除所有成见，保持“不偏不倚的中性态度”，如实地观察和描述事物以发现客观普适的真理。不过即使在自然科学中，是否存在着价值中立的客观真理，也成为了一个引起广泛争论的学术议题:库恩范式论和科学知识社会学皆怀疑自然科学知识的客观性。不过心理学科学共同体通常信任自然科学知识的价值中立性，同时认定在心理－行为领域也存在着类似自然科学的不牵涉主观因素的普遍知识或规律。如若采用自然科学式的客观方法来研究人及其心理与行为，并基于数学方式来呈现、分析研究结论，将会避免价值涉入，从而达到希求中的普适真理。即心理学家认定，在自然科学模式指导下其自身的科学活动以及科学活动的结果都因科学方法的带入而得到了价值中立性的保证。

三、单一自然科学模式下心理学的困境与出路

作为心理学主流样态的自然科学模式心理学，对心理学的产生、发展与实际应用作出了一定的贡献，但其对科学的信奉优先于对人的关切，不顾人不等同于动物或机器的独特本质，执着于套用上述研究自然物的立场去研究人及其心理与行为，使得心理学成为了一门充满了困境与危机的科学。

1．困境

首先，心理学是研究人自身的一门科学，但人在心理学中的形象至今仍是还原式的动物或机器，“科学心理学将人性降格为单一的自然物的存在，消解了人的独特本质，使得人在心理学中被遗落或消解。”［7］学术界作为一个精英系统，其观点本身就需要超群出众，而心理学研究往往通过复杂的技术程序来验证一个生活智慧中早已存在的观点;执着于方法－技术的心理学用力于枝节、琐碎的问题而没有兴趣也无力建构出对人文社会科学领域具有真正影响力的理论，在科学心理学100多年的传统中，尚未产生出可以广泛影响周边学术领域的学者和理论。其次，从学科的最高追求———科学性上来讲，心理学并不成功。著名理论心理学家SigmundKoch曾指出，“心理学自一百多年前脱离哲学以来，一直未能成为独立科学，且因受其本身条件限制，心理学将来也永远不可能发展成为独立科学。”［8］最后，心理学过度张扬了科学性，采用缺乏生态效度的实验室实验法而导致了与真实人性和现实生活之间的距离越来越远，正如英国心理学家P．凯林在《心理学大曝光———皇帝的新装》中指出的，“科学心理学已经避免去研究那些人类存在的真正问题。它之所以这样做是因为它选择了一个自然科学的方法，而这种方法是不能很好地胜任调查这么一种问题的，同时也因为许多实验心理学家通过求助于不人道的客观科学以避免他们的个人冲突。”［9］

同时与科学模式相关联的个体主义立场也无力面对复杂的社会政治生活现实，有学者对实验社会心理学做出了批评，认为这种实验室实验是“真空中的实验，宏大的社会现实被弯曲为人为的实验室中漠不相关的个体之间虚假的社会互动”。［10］面对六七十年代席卷欧美的学生运动、女权运动和黑人运动，科学心理学家束手无策。此外还需指出的是，学科建制化也给心理学带来了负向的后果。后果之一即是学科封闭，对生活世界和周边学术领域中优质、精彩的心理学资源视而不见。甚至在心理学内部，各分支领域也往往秉持专业化态度，这造成了心理学在内部的分裂。后果之二在政治－伦理层面:正如爱德华•萨义德(EdwardSaid)所言，持专业态度、职业态度的知识分子，将会“无可避免地流向权力和权威，流向权力的要求和特权，流向被权力直接雇佣。”［11］

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研究生创新意识、创新思维、创新精神与创新能力的培养和锻炼，不仅需要一定的专业知识储备，而且需要多学科的、交叉性的知识储备。爱因斯坦曾言:“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”［4］不同学科的理论、知识、观点、方法与技术的交叉、碰撞、吸收、融合与共振，能改善研究生的知识结构、思维方式与能力结构，形成单一学科所不及的发现问题、解决问题与处理问题的素质和能力。“自然辩证法概论”课程就是一门包含自然科学、社会科学与人文科学的综合性、交叉性学科，能够实现自然观、科学技术观、科学技术方法论与科学技术社会论等多种学科知识的互补，该课程所蕴含的知识有利于培养当代研究生的创新素质与创新能力。第一，“自然辩证法概论”课程包含一定的自然科学、人文科学与社会科学知识。“自然辩证法概论”不仅研究自然界及其与人的关系，而且研究科学技术的研究方法及其与社会的关系。“自然辩证法概论”课程的研究内容主要包括自然观、科学技术观、科学技术方法论、科学技术社会论、中国科学技术观与创新型国家五部分。“自然辩证法概论”课程主要运用基本理论和基本方法，依据科学技术的发展演变来研究科学技术的内容、方法及其人文蕴涵，研究自然、社会及其相互关系。因此，“自然辩证法概论”课程必然包含大量的自然科学、人文科学与社会科学知识。反之，如果把这些知识排除在“自然辩证法概论”之外，那么它也就只能凭借思辨、猜测、臆想甚至幻想等手段进行研究，而这些属于人类早期的做法，或者说是宗教、神话、文学的做法。第二，“自然辩证法概论”课程有助于融合自然科学、人文科学与社会科学知识。英国科学家斯诺提出“两种文化”(即人文科学文化和自然科学文化)，指出人文科学文化与自然科学文化分裂的危害。杰罗姆•凯根提出建立“第三种文化”，即融合自然科学、社会科学与人文科学的文化。但高度分化的当代科学为其融合设置了障碍。“自然辩证法概论”课程包含自然科学知识、人文科学知识与社会科学知识，便于学生对同一事物或同类事物进行多侧面、多角度、多层次的理解与认识，沟通自然科学、人文科学与社会科学知识，实现对事物立体化、真实化的理解与认识。这种理解与认识可能是相互协调的，也可能是相互矛盾的，但无论怎样，都是对真实世界、现实世界的理解与认识。以这些理解与认识为基础，以现实事物为基点，协调、统一、融合多方面的理解与认识，从而在处理人与自然、人与社会、人与科学技术、科学技术与社会的问题时能够实事求是地认识、解决与处理，实现自然与生态、科技与国家、经济与社会等多方面的协调与可持续发展，缓解、预防或避免生态、环境、能源、人口、社会等问题的发生。

二、“自然辩证法概论”课程具有理性思维、批判思维与辩证思维等多种思维底蕴

“自然辩证法概论”课程既是一门思想政治理论课，也是一门综合性、交叉性较强的课程，具备培养和锻炼研究生的理性思维、批判思维与辩证思维等创新能力所需要的思维底蕴。第一，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的理性思维能力。理论思维是人类在知识和经验事实的基础上形成的认识事务本质、规律和普遍联系的一种理性思维。从课程内容方面讲，“自然辩证法概论”课程涉及很多自然科学方面的概念、观点与理论，这些理论能培养和锻炼研究生的理论思维能力。从课程性质方面讲，“自然辩证法概论”课程属于哲学门类，哲学是抽象思维较强的学科，哲学类课程的学习过程就是对抽象思维能力锻炼和提升的过程。如，对生态自然观部分的学习，既要理解和掌握相关系统科学的概念、观点和理论，也要理解和掌握生态科学的概念、观点和理论;既要从科学视角审视生态自然观产生的现实根源与逻辑必然性，也要从哲学视角审视其理论内涵与当代价值。任何科学研究活动都必须运用理论思维，许多伟大的科学家也是哲学家，如爱因斯坦、玻尔、波恩、贝塔朗菲、普里高津等。著名物理学家波恩指出:“关于哲学，每一个现代科学家都深刻意识到自己的工作是同哲学思维错综地交织在一起的。”研究生教育要超越感性思维与经验思维，培养和锻炼研究生形成普遍性、规律性认识的抽象思维。“自然辩证法概论”课程是多学科交叉的哲学性质的学科，其抽象程度与理性思维水平要高于一般的专业科学理论，能够培养和锻炼研究生的理性思维能力。第二，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的批判思维能力。所谓批判性，就是人们对已有的理论知识、思想观念等提出怀疑，并通过科学研究寻找真理，实现对现存事物的改造和思想理论的革新。目前，科学技术的发展及其广泛应用，在增加社会财富、提高人类生存质量的同时带来了资源匮乏、生态危机等问题。“自然辩证法概论”课程不仅是对现实的了解和理论的学习，而且是在具体分析的基础上，对这些内容作批判性考察，考察其理论根源、现实根源与价值观根源。如，对“科学技术与社会”部分的学习，不能简单认为科学技术是好的、万能的，也不能简单认为现代社会中的科技运用都是善的、正当的，而要研究科学技术的发展状态及其在社会中广泛应用的科学技术根源、现实社会根源与科学技术观根源。对既定事实与理论的怀疑与批判是创新素质与能力的重要内容。如果一味地循规蹈矩、因循守旧、崇拜偶像、迷信权威，就只能复古守成，难以创新。具有批判性思维能力才能对不断变化的事物去伪求真，追根溯源。是对前人既定的理论框架完全接受，还是大胆反思和批判、推陈出新，成为评判人们是否具有自主创新意识的重要参量。“自然辩证法概论”课程倡导批判性的科学精神、理论联系实际的科学态度与实事求是的科学追求，有助于培养和增加研究生的批判思维能力。第三，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的辩证思维能力。马克思指出:“辩证法在对现存事物的肯定理解中包含对现存事物的否定理解。”“自然辩证法概论”以辩证的视角理解人、自然、科学技术、社会及其之间的关系。如，对科学的理解，既要理解其可确证性的一面，也要理解其可证伪性的一面;既要理解其个体性的一面，也要理解其社会性的一面;既要理解其“小科学”时代的意义，也要理解其“大科学”时代的意义;既要理解其简单性的本质，也要理解其复杂性的本质;既要理解其对人类社会积极性的一面，也要理解其消极性甚至破坏性的一面;既要理解与认识科学，也要理解与认识非科学、伪科学与反科学;既要避免科学主义，也要避免反科学主义。

三、“自然辩证法概论”课程具有沟通科学、技术、社会与人文的实践底蕴

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对经济学的科学性质的争论从经济学的出现至今就没有停止过。罗森伯格指出,经济学是一门“处于纯公理系统与应用几何学的交叉点上、类似于数学的一个分支”的科学;米塞斯(L.V.Mises)认为:“经济学不是来自经验,它先于经验,是行动和事实的逻辑”,“经济学的定理不是来自于事实的观察,而是从行动的基本范畴中演绎出来的”。按照米塞斯的这段话,其认为经济学因为无法进行精确可控的实验,所以经济学不是一门科学;1974年获得诺贝尔经济学奖的瑞典经济学家谬尔达尔在获奖后批判诺贝尔经济学奖的设立,因其认为经济学不是一门科学。

2波普尔的科学划界标准

在批判逻辑经验主义和实证主义的基础上,波普尔在其自传中简单明确地提出了自己对科学的划分标准:可证伪性。从逻辑上来说,每次的实证描述都只是单称描述,而一个全称陈述的理论是不可能被一个个的单称陈述所证实的。经济学的三大基本假定之一:资源是稀缺的,我们可以从对某种资源的观察得出结论来证实“资源是稀缺的”这一假定。但是我们是不可能穷尽世界所有种类的资源是否稀缺来证明这个假定的。因此它是不可证实的。但它却有被证伪的可能性。我们或许可以找到这个假设的反例,从而推倒这个假设。但是人类发展至今,还未能找到什么资源不是稀缺的,因此这个假设暂时未被证伪。但是它有被证伪的可能性。这就是命题的可证伪性。可证伪性正说明了科学的科学性。波普尔从这个角度说明,科学的分界应该是可证伪性。此外,对科学性质无任何争议的物理学,有存在无法实证的假定,例如物理学中的随机性假定。

3经济学的客观性

3.1关于客观性

科学的客观性并“不是建立在脱离了科学家个人的价值判断采取超然态度的基础之上的”,这是波普尔的前提观点。由于科学的客观性在于科学方法的公共性质,所以具有不同意识形态的各种偏见的社会科学家们正是在充分彻底的讨论中产生出客观性。所以,相信自然科学家的态度比社会科学家的态度更客观,这是完全错误的。人们之所以认为社会科学不具有自然科学的客观性,是因为他们将以前自然科学的标准强加于社会科学的后果,是对客观性本身的误解。我们应该从一个全新的角度来考察客观性问题,而不是去注意研究自然科学的研究对象与社会科学研究对象有何不同的问题。“与此相反,……自然科学与社会科学的客观性不是建立在科学家们的不带偏见的心境的基础上,……建立在科学事业的公众性和竞争性的事实……客观性建立在相互的理性批评,建立在批评的方法,批评传统的基础上。”从中可以看出,波普尔认为的客观性与一般意义上的理解不同。他认为科学的客观性是方法的客观性,而不是内容的客观性。

3.2关于经济学预测不准确

经济学家预测的不准确性是受人们诟病的一个方面。历史决定论者主张:在经济科学中不可能建立起客观性。其根据之一就是预测具有自我实现和自我毁灭的双重效果,波普尔把这两种效果总结为俄狄浦斯(Oedipus)效果。具体来说,这种效果也就是指预测既可以成为引起某事件的原因,也可以成为阻止该事件的原因。如果经济学家有意图的进行预测,那么,他就要按照自己的爱好和自身的利害关系来进行行动。这种价值判断就会影响预测本身的内容,给预测内容的客观性和研究成果的客观性造成各种各样的损害。弗里德里希•哈耶克(FriedrichHayek)曾经说过,在他认识的人里,很少有因为根据经济预测采取行动而赚钱的人,倒是有不少靠卖经济预测赚到了钱。

但是,波普尔认为俄狄浦斯效果属于科学的处理操作内部的事情,即预测的准确与否不能成为一种理论是否成为科学的衡量标准。乔治•荷曼斯(GC.Homens)也认为:有效性和精确解释等科学构成因素虽然说对一门科学而言极为重要,但它们只是社会科学的目标而不是科学研究的结果。乔治•荷曼斯(GC.Homens)举了达尔文的进化理论为例:虽说它并未精确地叙述进化的过程,也未从其理论中引申出有效的预测,但没有任何科学家会否认进化论在科学界中的地位以及它对现代遗传学的贡献。

3.3关于经济学受经济学家意识形态影响

人们普遍的看法是:在自然科学中,研究者比较容易保持“价值中立”,而在经济学中,研究者既是观众,又是演员,很难保持“价值中立”。经济科学中没有普遍的永久性的法则,而自然科学中却有。罗宾逊夫人坦言:经济学的著作中几乎找不到不包含自己主观性偏见的论述。

从波普尔对科学的客观性的看法可知,经济学常受到的关于阶级属性的质疑是无意义的。因为经济学的客观性在于其研究方法的客观性。经济学发展到今天,不管是西方经济学还是马克思经济学,其研究方法在任何制度、任何意识形态的国家里都是可以借鉴的。在经济学的方法上,是无阶级意识之分的。因此,对经济学的阶级属性的质疑是对经济学不公正的对待。至于部分经济学家的带有阶层性质的,“巧”借客观的经济学分析方法的为某个阶层服务的经济理论,那就是那些经济学家个人问题,而不能成为论证经济学不是科学的论据。

4经济学和自然科学的统一性

4.1研究对象

在经济学的研究对象上,普遍的看法是,社会情况比自然情况更加复杂——这在经济学科的研究中不胜枚举,计量经济学者更是常常为变量的选取与舍弃而大伤脑筋。也因此,认为经济学没有自然学科诸如物理学那样的客观性。波普尔认为这种偏见可能有两个来源。一是我们往往把不应比较的事情加以比较,即具体的社会情况和人工隔离实验的自然情况。二是一个古老的想法,认为社会情况的描述必须涉及有关的每一个人的精神状态乃至生理状态。他认为,这种看法是一种曲解,是不加思考随波逐流的一种看法,“社会科学不但不如物理学那么复杂,而且具体的社会情况一般说也不如具体的自然情况那么复杂……”。波普尔的话可以这样理解,经济学中的经济现象分析,不必考虑进社会全部的因素,我们能够建立一些简单的模型来分析经济行为和经济现象。而这种简化的模型与自然科学的模型并没有本质的区别。事实上,在自然科学的模型中,我们同样不可能完全的掌握所有的变量。而那些普遍的自然科学研究对象可以更简化,乃至可通过实验来模拟,由此认为自然科学更具客观性的看法只不过是自然科学的发展更具深厚的传统罢了。经济学和自然科学进行模型分析和应用的困难只是程度问题而并不是性质问题。

4.2科学发现方法

除了提出理论的划界方法这一对经济学有利的论断之外,波普尔在理论发现的看法上也有力支持了经济学是一门科学的观点。在波普尔看来,科学发现的方法是试错法。社会科学和自然科学都应该是坚持试错法

,他们都是人类理性的产物,理性是可批判的,因而在可错性这一点上没有本质的差别。经济学中,从古典经济学派,到凯恩斯学派,再到新古典综合派,无不说明经济学是在问题的不断提出、解决过程中发展的。二战后凯恩斯的国家干预主义,正是为了解决当时经济中出现的问题而产生的。经历了约40年的统治时期,资本主义进入滞涨发展阶段,凯恩斯的国家干预主义也渐渐地失去其威力,于是新的学派出现。经济学在不同时期出现的不同发展流派恰好体现了经济学理论的发现遵循着波普尔的科学发现公式,这一点和自然科学的发展不存在实质性的差异。

4.3经济学发展现状

波普尔指出:“所谓科学学科不过是以人工的方式划分的问题与尝试性解决方法的混合物,真正存在的是问题和科学传统”。由此我们甚至不应该太过注意社会科学和自然科学的划分,这可能只是一种传统的偏见。确实这一看法也是符合社会科学发展现实,随着自然科学家的新论点和文化研究的兴起,“从根本上破除了自然科学和社会科学这两个超级领域之间的组织分界”。许多科学家都承认不仅两个领域的彻底区分是不可能的,就是对“对社会科学知识所作的鲜明制度性区别也具有相当大的人为性”。

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论文关键词：科学心理学；知识社会学；背景

1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。本文试图在国内外研究成果的基础上，从知识社会学的角度考察科学心理学诞生的背景。

一、实证自然科学的发展对传统哲学的冲击

19世纪下半叶兴起于德国的科学心理学思潮，既是对传统的哲学心理学思想的直接继承，又是对当时德国哲学状况的一种富有建设性意义的直接反应。因此，冯特心理学的理论性质，不可避免地直接或间接地决定于当时的德国哲学状况。冯特作为心理学家和哲学家．成长于是19世纪中叶，成名于19世纪末和20世纪初。而19世纪中叶，正是西方哲学从它的近代形式向它的现代形式的过渡期，因而在理论上处于极度的贫乏和混乱的状态，这就使得当时的哲学家们的首要任务，是以各种不同的方式寻求和探索哲学的出路。冯特的科学心理学事业，就是这种探索的特殊形式。

19世纪中叶德国所面临的哲学状况，在很大程度上与黑格尔于1931年的去世相关，黑格尔的去世意味着整个传统哲学的终结，因为他的哲学体系“以最宏伟的形式概括了哲学的全部发展”。在他的“博大”体系中，以往哲学的全部雏鸡都终于到家栖息了。如果不抛弃黑格尔哲学由之孕育而成的，由笛卡儿的“我思主体”所确立的近代哲学的“第一原理”，如果不突破传统哲学的思维方式，那么哲学要想还有所作为是不可能的。

19世纪中叶，实证自然科学已经得到充分发展，对传统哲学产生着强烈的冲击。首先，在自然哲学最终被清除的意义上，实证自然科学的发展使传统哲学不断丧失它的“世袭领地”，正如恩格斯所指出的那样：“如果世界模式不是从头脑中，而仅仅是通过头脑从现实世界中得来的，如果存在的基本原则是从实际存在的事物中得来的，那么为此所需要的就不是哲学，而是关于世界以及关于世界中所发生的事情的实证知识，由此产生的也不是哲学，而是实证科学。”其次，就哲学和自然科学作为知识体系而言，实证自然科学的发展，使二者无论是在世俗生活世界还是在理智生活世界，在人们心目中的社会地位以及人们对它们的社会情感发生逆转：自然科学的基本特征，是研究对象的素朴客观性、理论体系的感受性、精确性和社会实践的直接可感性。因此，实证自然科学的充分发展，一方面使其自身受到人们的普遍青睐，另一方面又普遍地使人们对任何形式的思辨的哲学形而上学体系发生怀疑，并导致曾经令世人叹服的、在逻辑上极为精致的古典哲学体系在德国理智生活界的地位和声誉El渐衰微。为了适应历史条件的变更并拯救哲学的命运，有一大批学者，包括一些哲学家自己，采用了自然科学的实证态度，并试图利用自然科学的经验和方法来研究或“治疗”哲学，以把哲学建设成为一门像自然科学那样精密的知识体系。此时，刚刚兴起的实验心理学，特别是科学心理学思潮，既是这种理论冲动的表现，又是这种理论努力或尝试在学术实践上的主要形式，并被它的倡导者们认为是为所有的哲学问题提供基础的一项真正的哲学事业。这就是哲学思维中的对后世哲学产生了深远影响的“自然主义”态度和“心理主义”思潮兴起的历史根源。

二、生理学的发展及其哲学意蕴

生理学本身纯粹是自然科学的一个分支学科，属于生物学范畴，是在解剖学的基础上理解以物质形态而存在的人类有机体及其结构的功能活动。它与哲学的“联娴”产生了实验心理学。这是因为，在传统上，人的意识或人类精神活动现象属于哲学的问题领域。但是，意识作为人类社会实践活动的产物，最终只能在作为个体组织而存在的人身上得到实现。因此。一旦生理学萌芽，便会在理论上构成一个素朴的信念，即将人的各种心理活动或精神活动如感觉、运动、思维等，理解为就是人的物质的神经组织的功能活动，从而将意识或精神纳入生理学的研究领域。这就是无论历史上还是现实中在接受过严格的自然科学传统训练的生理学家之间普遍流行并被坚持的一个理论构思。这一构思在理论上的成熟化，就意识或精神这一实质上构成了哲学前提的论题而言，必将否定哲学的权威性并取而代之。

在自然科学体系中，生理学经历了艰难曲折的发展过程，波林曾对此进行过广泛的考察，到19世纪三四十年代，生理学已经发展成为一门较为成熟的实验科学，而且德国在这一领域处于世界的领先地位。从某种意义上说，实验生理学在19世纪上半叶的渐趋成熟，特别是有关神经生理学、脑的结构与机能和感官生理学的研究及其发展，直接导致了科学心理学亦即实验心理学的诞生。关于实验生理学和实验心理学之间的这种过渡关系，波林曾提出了一个隐含重大理论意义的历史事实。19世纪上半叶的生理学多以动物实验为主要手段，这就决定了运动生理学先于感觉生理学。这个时期关于感觉现象的研究，多以感觉器的物理学为对象。与此同时，虽然生理学家不易处理感觉的问题，因为这一时期的研究没有机械的记录器可以构筑一个动物的感觉神经的终端，但他们在自己身内却有可以接触到的直接经验，因而此类研究与心理学的关系更加密切的部分便采用了一种非正式的内省法。这种缺乏批判性的内省法若能产生任何其他科学家都易于证明的结果，我们便不必将此法精益求精。也不必子此法以一名称，更不必提出现代行为学所提出的唯我主义的问题，尽管学者完成了这些种种观察。可却没有对于其中一个因素即经验的性质作批判性的讨论。

正是因为当时的生理学家们没有批判性地讨论他们在自己身内可以接触到直接经验的性质，才使他们得以僭越自己的研究领域而进入心理学和哲学领域，从而直接推动科学心理学的诞生。这就是前述生理学家们的意识问题上的理论素朴性。后来的“纯”哲学家们，特别是现象学传统的哲学家们，坚定而强有力地掀起一场运动，以驱逐哲学思维中的“心理主义”并取得成功，正是以对我们每个人所拥有的这种直接经验的性质进行自觉的批判性反思为基础的。而在心理学领域，甚至直到现在，对经验的性质的这种批判性反思却令人遗憾地未达到这种自觉程度。例如，赫尔姆霍茨关于神经冲动传导速率的研究，就其自身的性质而言，是纯粹生理学的范围，因而他很自然地就并未考虑其对心理学的影响。虽然就事实而言，历史证明，这种影响对实验心理学或称科学心理学的诞生起到了至关重要的作用，但是，如果我们仅仅在以下意义上来理解这种影响的意义，即认为其研究的重大意义在于，对一种心理过程是可以进行实验和测量的，过去无法形容的“灵魂”居然可以时间化了，从而增强了19世纪生物科学中的唯物主义倾向，那么，这种理解就以上述理论素朴性为前提的。

篇8

自然科学研究是人类最富有创造力的社会活动，这一探索过程是科学工作者不断发现问题、提出问题和解决问题的过程。从某种意义上讲，自然科学发展史就是一部发现问题和解决问题的历史。科学研究活动作为一种探索和揭示自然界奥秘的过程，大体上可分为五个阶段：第一阶段是发现和提出问题；第二阶段是搜集有关该问题的感性材料或经验事实；第三阶段是对搜集到的经验事实进行分析整理；第四阶段是在整理经验事实的基础上提出有关科学假说，对有关经验事实进行统一解释，即解决原先提出的问题；第五阶段是对科学假说或解释进行严格检验或验证。科学研究过程的这五个阶段密切联系、环环相扣，并相互影响、相互作用，共同组成了自然科学的过程性系统。科学哲学家波普尔坚持认为，科学研究起始于问题，因为有了问题才能引发研究。当确定了所要研究的问题后，科学工作者为了解决问题，就要搜集尽可能多的感性材料或经验事实。众所周知，为了获取解决有关问题的经验事实，通常是运用观察和实验方法。实验方法之所以成为近代科学研究的重要手段，是因为它本质上是科学工作者运用人工方法“创造”自然现象。由于这些自然现象是科学工作者根据一定理论的指导有目的、有意识地“创造”出来的，所以它可以为科学工作者提供系统的、精确的、典型的、纯粹的、定向的、专业的经验事实，从而使他们获得科学研究所需的数量多、质量高的感性材料。事实上，今天科学研究所需的绝大部分感性材料或经验事实都是通过实验方法得到的。科学工作者获得了大量有关经验事实后，就必须运用归纳、演绎、分析、综合、分类、类比、比较等方法对之进行整理加工，然后在此基础上提出有关科学假说，对这些经验事实作统一解释和推演出有关结论（如定律、预言等）。那么，人们如何才能知道科学工作者提出的科学假说究竟是否正确呢？或者说，人们如何检验、判断科学假说的对错呢？不用说，只有通过经验对照加以检验或判断。如前所述，由于实验方法能够为科学工作者提供系统的、精确的、典型的、纯粹的、定向的、专业的经验事实，所以，今天绝大多数科学假说都要通过实验才能得到严格检验。科学史上这样的例子可以说是数不胜数。比如，生物界为什么总是遵循“种瓜得瓜，种豆得豆”的遗传规律，无一例外，这一遗传现象的背后原因究竟是什么？遗传学的先驱和奠基人奥地利科学家孟德尔首先发现并提出了这一人们司空见惯的问题，并着手进行解决。为了搜集解决这一问题所需的感性材料，孟德尔用豌豆做杂交遗传实验，并进行了长时间的观察，得到了系统、丰富的第一手科研材料。在此基础上孟德尔对所获得的这些感性材料进行了科学的比较、分类、分析、综合和归纳，最后，他得出了奠定生物遗传学的两大基本规律：孟德尔分离定律和孟德尔独立分配定律。这两大定律在后来分子生物学的发展中得到了充分验证，从而极大地推动了分子生物学的进步。20世纪美国生物学家摩尔根在他的基础上进行了进一步研究，并最终搞清楚了生物的遗传基因在生物遗传中的决定性作用。很显然，科学研究作为人类探索自然界活动的一种过程性系统，其五个组成部分是紧密联系、不可分割的，它们共同构成了一个有机整体。

二、作为社会文化组成部分的自然科学系统

“科学是一种文化过程。”［3］1因此，“作为一种文化现象，科学同其他文化现象一样，也表现出强烈的民族性”。从实际情况看也是如此。我们今天学习的科学（及其技术）是西方文化基因的产物，带有非常浓厚、明显的西方文化特色，就如同中医学是中国文化基因的产物，带有非常浓厚、明显的中国文化特色一样。中国人有目的、有意识、大规模地学习、引进、移植西方科学仅仅是从开始的，仅仅是基于“师夷长技以制夷”的考虑。既然科学是文化的一部分，那么它作为文化的一个子系统，其本身的各部分之间也是相互联系、相互影响、相互制约的，而且它必然与其相应的文化基因吻合，并且相互匹配、相互协调一致。从总体上看，科学作为一种文化现象，作为文化的一个子系统主要由三个部分组成：其一，价值观决定人们研究的目的和研究什么；其二，思维方式或哲学思想决定人们如何研究或用什么方法进行研究；其三，信仰信念决定人们研究的信心和如何看待其研究成果。之所以不同的科学形态之间存在重大差异或本质差异，正是由于自然科学作为一种文化子系统，其内部的基本文化要素，如人们的价值观、思维方式、信仰信念等方面存在重大差异。首先，价值观决定了人们是否研究、探索自然界奥秘或研究什么问题。以西方科学为例，其价值观因素主要包括两个方面：第一是古希腊人一开始就认为“求知是人类的本性”，因而探索自然界的奥秘、认识自然界，以达到驱除愚昧、满足人类好奇心的目的是最有价值、最有意义的事。正如亚里士多德所说，“他们探索哲理只是为想脱出愚昧，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的。”这就是说，古希腊人认为探索自然界本身就是目的，就是人类最值得做的事。第二是古希腊人认为只有认识了事物背后的原因才算认识了该事物，仅仅认识事物的表象，只是感性知识，只是经验，而感性知识或经验是不可靠的。留基伯最先提出了“因果原则———没有什么事情无缘无故而发生，一切事物的发生都有原因和必然性”。亚里士多德更明确地指出：“智慧就是有关某些原理和原因的知识”，因为“明白了原理和原因，其他一切由此可得明白”。正是在这种价值取向的引导下，从古希腊的自然哲学开始，直到文艺复兴后近代科学的诞生及发展，西方科学始终都把探索自然现象背后的原因作为研究的主要指向，因而随之也成了西方科学的本质和最主要特点。其次，思维方式决定了人们如何研究或通过什么方法、途径研究自然界。作为文化子系统的西方科学的思维方式因素主要表现在其形而上学基础和方法论两个主要方面。康德曾明确指出：“一切本义上的自然科学都需要一个纯粹的部分，在它上面可以建立起理性在其中所寻求的无可置疑的确定性。”在康德自己看来，这个作为基础的纯粹部分唯一地是作为形而上学的哲学。没有这些哲学思想作为科学的形而上学基础，科学将成为空中楼阁。方法论对西方科学的要求更为明显和重要。可想而知，进行科学研究如果不运用观察实验方法、数学方法、分析方法、分类方法、归纳方法、演绎方法、比较方法等适当的方法，科学将寸步难行。从科学史看，西方近代科学之所以从自然哲学体系中独立出来，并得到迅猛发展，正是这些科学方法的功绩。不言而喻，科学方法论本身就是哲学的一部分，正如所认为的，有什么样的世界观（哲学），就有什么样的方法论，同时方法论也最能体现出一个民族的人或一种文化模式的思维方法。再次，信仰信念决定了人们进行科学研究的信心。西方科学的信仰信念前提主要基于两类：一类是宗教的，另一类是世俗的。基督教认为，整个宇宙都是上帝创造的，因而是有序的、完美的、简单的、和谐的、有规律的。基督徒研究自然界本身就是对上帝的赞美和认识上帝的伟大。这就是说，“人们必须研究上帝的创造物以便更好地理解上帝本身”。实际上，西方绝大多数科学家集研究者和基督徒身份于一身，牛顿、哥白尼、孟德尔、爱因斯坦等都是如此。爱因斯坦甚至明确指出：“相信世界在本质上是有秩序的和可认识的这一信念，是一切科学工作的基础。这种信念是建筑在宗教感情上的。”西方人在研究探索自然界奥秘的世俗方面的信心来自于毕达哥拉斯学派的思想。毕达哥拉斯学派认为“数”是万物的本原，因为“数”是简单的、有序的、有规律的，所以整个宇宙也是简单的、有序的、有规律的。这种简单性、有序性和规律性可以用“数学”精确地表达、反映出来。毕达哥拉斯学派的这一观点直接影响了整个近代科学的发展过程，像哥白尼、开普勒、麦克斯韦、爱因斯坦等大科学家几乎都是虔诚的毕达哥拉斯主义者。总之，科学作为一种文化现象，作为文化的一个子系统，其内部的几乎一切要素都与文化基因，即人们的思维方式、价值观、信仰信念密切联系、相互吻合、相互协调，从而共同构成了一个有机的整体，使科学呈现出鲜明的文化特色。

三、作为社会活动领域的自然科学系统

作为一种社会活动领域的自然科学系统，主要包括三个组成部分：基础性研究、应用科学知识的实践和教育。这三个组成部分紧密关联、相互作用、相互影响，共同构成了自然科学这一社会性系统，并与其他社会子系统密切联系，相互协调一致，共同构成了整个社会系统。自然科学作为一种社会性系统或社会领域，基础性研究是其核心或基础。这是因为，自然科学系统之所以能够发挥社会生产力功能，能够推动社会物质文明和精神文明的进步，主要是由于它能够通过对自然界的认识成果来指导人们进行技术发明、技术创造，从而使人们更加有效地进行社会实践，而且能够通过揭示自然界的奥秘以达到驱除愚昧，满足人类求知的本性，使思想科学化的目的。从本质上看，科学的基础研究过程相当于科学家在进行着“创造”知识的活动，即“创造”出人类以前不知道或还“没有现实地存在”的知识，如牛顿“创造”出万有引力理论，麦克斯韦“创造”出电磁场理论等等。而技术实质上是“应用”知识。科学是对自然界的认识，技术则是对自然界的有效改造和利用，是社会实践。这就是作为社会活动领域的自然科学系统内科学与技术之间的本质关系。不过，科学家“创造”出来的关于自然界的知识要想得到应用或用来指导社会实践，就必须被大多数人所掌握，否则，科学知识的应用也仍然是一句空话。那么，如何才能做到科学知识被大多数人所掌握呢？不言而喻，必须通过教育，没有教育，自然科学系统既不能正常运行，也不能充分发挥其社会功能。因此，教育作为科学知识传承、应用的必要和唯一途径，必须包括在自然科学系统内。当然，把教育包含在自然科学社会性系统内并不仅仅是基于教育是科学知识传承和应用的必然要求的考虑。从现实情况看，作为自然科学社会性系统一部分的教育的主要功能是为了科学知识的传承和如何把科学家创造的知识应用于社会实践，变为推动经济发展或社会物质文明进步的杠杆，这就是国家普及教育、提高教育水平的主要目的。但教育的另一个重要功能是要培养出能够“创造”知识的科学家来。很显然，如果培养不出“创造”知识的科学家，自然科学系统“创造”不出新知识，那么知识的应用，即技术发明或技术创造就是一句空话，就是空中楼阁。所以说，教育作为自然科学社会性系统的一个组成部分，其重要功能有二：一是培养传承和应用科学知识的人；二是培养“创造”科学知识的人。这充分说明，自然科学与教育的关系十分密切，这正是我们通常都把“科教”作为一个词来使用和理解的重要原因。从以上的分析中我们不难看出，作为社会一个重要活动领域的自然科学社会性系统的三个组成部分，基础性研究（即关于自然界知识的“创造”活动）、应用科学知识的实践（即技术或对自然界的有效改造和利用）和教育（培养创造、传承、应用科学知识的人）是密切相关的，它们共同构成了一个不可分割的有机整体。

四、启示

篇9

系统法学是将系统科学与法学相结合而形成的一种法学思想、法学流派和法学理论，其核心思想是法或法律就是系统，任何法的现象都是具有系统意义的现象，可以运用系统科学方法加以解释和说明。有观点认为，严格意义上的法学与系统科学“合流”已经面临急需解决的技术性问题，既不仅要在法学研究中运用系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”，而且要利用系统技术学、应用学和科技成果来定量表述法律现象，构造法学研究、法制建设的新图景。法学研究引进系统科学的技术性难题，反映了自然科学与社会科学统一合流的普遍性问题，这就是自然科学与社会科学之间存在着某些由来已久的“鸿沟”。这种鸿沟主要表现在：第一，两者研究对象的差别，自然科学以某种相对稳定的自然现象或较为简单的机能系统作为研究对象，而社会科学则主要以人和人类社会这一复杂的巨系统作为研究对象；第二，两者理论体系的差别，这种差别主要表现在两者的理论在可预言方面、可重复方面和清晰性方面的差别。

将自然科学和社会科学区别对待，在很大程度上确实存在上述观点所说的“鸿沟”。由于系统科学主要来源于自然科学，而法学又属于社会科学，上述观点无疑隐含着认为系统科学和法学也存在“鸿沟”的观点。这个隐含着的观点无疑构成将系统法学引进到法学领域中的一个重大障碍。这里就涉及到一个如何认识系统科学与法学的关系的问题，或者说如何加深对系统科学方法的认识的问题。

提出量子论的普朗克（M.Planck）认为，“科学是内在的整体，它被分解为单独的部门不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识能力的局限性。实际存在着由物理学到化学、通过生物学和人类学到社会科学的连续的链条，这是一个任何一处都不能被打断的链条”。 “系统”、“信息”、“概念”与一切哲学范畴一样具有最广泛、最深刻、最高度的概括性，它们不只是概括物质世界或思维中某一领域或某一比较狭窄的方面，而是概括了自然界、人类社会和思维领域的一切现象和一切过程所共有的东西，解释这些现象和过程的一般规律。“以系统论、控制论、信息论为中心的系统科学，用整体论的、严谨精细的综合分析方法，将填平自然科学和社会科学之间的鸿沟，冲破因专业划分过细而形成的学科间的屏障。”根据这个论断，我们可以认为，那种认为法学研究中，必须在社会科学方法与自然科学方法作出明确的区分，必须在法学与其他社会科学方法之间化出一条界限的观点是片面的和不成立的。在这里我们可以说，系统科学与法学不是同一层次的知识体系，法学的研究对象包含于系统科学的研究对象之中。因此，那种认为由于系统科学与法学存在研究对象的差别而构成系统法学研究的一个技术性难题的观点，实质上是对系统科学方法以及系统科学与法学的关系的一种错误理解。

但是，我们还必须承认，相比于系统科学，目前的各种法学理论在理论的可预言方面、可重复性方面和清晰性方面是有距离的，有“鸿沟”的。在某种意义上，系统法学正是为了使传统的法学理论在这几方面有所改观而兴起的。如何使系统法学具有某种程度的可预言性、可重复性和清晰性，确实存在一定的技术性难题。如何解决这些技术性难题，我们可以从经济学和社会学移植到法学研究中得到初步的启示。经济学和社会学与法学一样同属于社会科学，经济学和社会学的研究对象在相当程度上和范围内与法学的研究对象是重合的、相同的，而且经济学和社会学中的一些基本概念和术语与法学中的一些概念和术语在直观的形式上和实质的内容上具有很强的“亲和性”，这使得经济学和社会学相对容易地移植到法学研究中，并建立相应的法学理论。系统法学研究中，也应当参考这种思路。解决这些技术性问题的过程，也就是一种系统法学理论确立和完善的过程。

二、知识结构与研究方向

一个法学研究者的知识结构，决定着其对系统科学的理解和认识。而其对系统科学有怎样的认识和理解，又决定着其如何将系统科学移植到法学，决定着其怎样研究系统法学。系统科学，首先是我国系统科学界的科学研究成果，对于系统科学的具体内容和理论框架，我国系统科学界也有不同的认识。系统科学中包含了很多复杂的数学原理和公式，法学学者是很难到达充分了解和精通的程度的。也许有个别法学学者有这样的能力，但是如果对系统法学不感兴趣，对系统法学研究也没有任何意义。作为法学研究，法学学者也不必对这些数学知识要到达充分了解和精通的程度。只要具备一定的自然科学知识，只要对系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”有正确的和一定程度的认识和理解，就可以进行富有成果的系统法学研究。至于什么属于系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”，目前的系统科学学科本身并没有明确的规定。作为法学研究者，在进行系统法学研究中，我们既应当尊重目前系统科学研究成果中的“共识”，也很有必要从系统科学研究成果中“各取所需”，充分发挥我们的想象力，形成我们自己的对系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”的理解与认识。任何学科移植性的研究都不可能是简单的生搬硬套，想象力是必不可少的。

每一个法学研究者都是在一定的知识结构背景下产生一些法学理论观点的，这些观点是先于他们的完整的法学理论而在头脑中就形成了的。这些观点可能是研究者们思辨的火花，也可能是受他人理论或观点的激发而形成的灵感。这些观点一旦确定，思维过程以及理论创新就必然受到相应的影响和指引，或者说受到相应的束缚和制约。在那一层次、那一角度形成这些观点，就在相应的层次上、角度上展开思维。比如，将法的现象视为阶级现象，就自然而然形成阶级分析法学。系统法学也同样对法形成了一个基本观点或定义，既法或法律是系统。系统是个抽象的概念，同时也是容易理解的和接受的概念。因此，这种定义或这种思想，对法学研究的制约最小，为法学研究提供了极大的空间。如果我们在法学知识和自然科学知识两方面到达相当精通的程度，我们的系统法学就可以在“法哲学”方向、“实证法学”方向和“社会法学”方向取得均衡的丰富的发展，使得系统法学成为一个内容极其丰富的理论体系，我们对系统科学方法的运用，我们的思维过程以及理论创新就会呈现出一种相当美妙的景象，可上，可下，可“软”，可“硬”，可大、可中、可小，可定性描述，可定量描述，可局部描述，可整体描述。目前，在系统法学还没有成熟的时候，在我国法学界整体上知识结构有所缺憾的时候，我国法学界系统法学的研究应当侧重于作为系统法学基础的“法哲学”研究方向和“实证法学”研究方向，在我看来，也就是运用系统科学的一般原理、原则、概念和方法进行系统法学研究。

已有的非属于系统法学倡导者的学者的具有系统法学意义的研究成果，应当属于系统法学的“法哲学”研究方向和“实证法学”研究方向。这些研究成果，相比一些倡导系统法学的学者的“定量分析”、“系统工程方法的应用”等研究方向的研究成果，显然要具有更高的法学理论层次和法律实践应用价值。这说明，系统法学研究，必须首先重视某种“法哲学”和“实证法学”方向的研究。系统法学长期没有体现出其应有的理论地位和价值，没有受到我国法学界的相当重视，我认为，那些倡导系统法学的研究者没有在“法哲学”和“实证法学”研究方向上深入下去并取得一定成果，而是过多地侧重“法制建设”、“定量分析”和“系统工程方法的应用”这类问题，是重要的原因之一。系统法学倡导者们所进行的很多系统法学研究，由于大量充斥“法制建设”、“定量分析”和“系统工程方法的应用”等内容，并运用一些数学模型来表述这些内容，这构成了我国整个法学界了解和认识系统法学的技术性障碍，实际上也降低了系统法学的理论层次，削弱了系统法学应当呈现的抽象性、概括性和思辨性，容易使我国法学界对系统法学误解为只能研究一些细致末节的法的现象，甚至只是故弄玄虚。我认为，在系统法学研究中，运用系统科学的原理和基本概念解释和说明法的现象，与应用系统工程方法解决或预测立法、司法、执法实践活动中的一些具体问题，是应当区分考虑的。

三、谁会进行系统法学研究

作为一种事实情况，一个受过法学高等教育的人，没有极特殊的情况，是不会继续另一种自然科学方面的高等教育的，也不会去从事一种专业技术工作。目前我国法学界的中坚力量是在20世纪80年代初接受了法学高等教育，而后又直接从事法学教育和研究的一批中青年学者。其中很少有人具有相当的自然科学的知识，不少人还不能说对哲学以及历史学、政治学、社会学等社会科学有相当程度的理解。我国确实有一些人受过自然科学方面的高等教育后来又接受了法学高等教育，或者从事了法律职业，这些人从事系统法学研究时非常适宜的。不过这一少部分人很少会有进行系统法学研究的动力，这又与我国学术研究的评价和激励体制有关。系统法学研究是一件很辛苦的创造性工作，是一件相当耗费精力、时间和金钱的事情，是一件有风险的事情。“即使同时具备良好的自然科学知识和法学知识结构，也不一定在这一过程中做到实质性突破。”如果按照传统的法学研究方法进行研究，对传统的阶级分析法学进行改造和完善，对西方法学流派进行探讨，甚至是基本没有思想的抄袭，都能获得一定的学术名声、职称和经济利益，那么一部分有潜力的研究者当然就会认为，没有必要去辛苦地冒险地研究起初看起来注定是有些陌生和粗糙的系统法学。系统法学兴起时，我国的法学理论和法学方法都很“贫困”，科学和科学技术受到国家的鼓励和支持，强调按照科学和客观规律办事，那段时期也是我国改革开放初期，社会经济发展和法治建设都面临很多具体问题，可以说是“百废待兴”。在这些背景下，系统法学研究主要体现在“法治/法制系统工程”方面，是在所难免的，但是，在今天，系统法学研究没有实质性的进展和成果，我们不得不说与我国法学界的总体上的知识结构和法学研究的评价体制有相当关系。

一个受过自然科学领域高等教育的工程技术人员进行适当的观察与分析，就会发现法学研究本身、法律推理、人类设计的法律制度、法的实际运行、法律制度的演变等许多法的现象都体现了系统科学的原理，这些法的现象都可以进行系统科学的解释。他会认为一些法的现象可以成为系统科学的很好的素材和例证。逻辑上如此，事实上也是如此，几十年来，很多杰出的科学家从数学、物理学、生物学、计算机科学、经济学等方面大大丰富和发展了系统科学，他们的很多关于系统科学的研究成果都论及了法和法律，只不过他们基本上是点到而止，一代而过，没有展开论述。当然，系统科学的合理性与正确性也无需法学的参与和贡献。法学是一个开放的领域，对所有学科的学者都开放，绝不仅仅是受过法学高等教育的人们的领地，其他学科的学者对法学研究作出了巨大的重要的贡献的事情是很正常的，是常有的。如果我国法学界长期忽视和漠视系统法学，那么有一天,自然科学家、工程技术人员搞出了一个系统法学研究成果，也是很正常的。

作者email:lijingju@public.tpt.tj.cn

参考文献

《系统科学》上海科技教育出版社，许国志主编，2000年9月第1版。

《系统科学论著选（2）》，中国政法大学出版社，中国政法大学法治系统科学研究会编。

篇10

一、多媒体辅助科学实验的优劣

利用多媒体进行自然科学实验教学，符合国家目前倡导的现代教育技术思想理论。但是，我们也应当看到，这样的教学方式还是处于一个起步阶段，从不同学校、教师、学生的相关反馈来看，其长短处都非常突出，褒贬不一。

多媒体教学是一把双刃剑，使用得当将发挥出事半功倍的教学效果，使用不当的话则会耽误学生科学素养的发展。下面，我们来看看大致具有哪些方面的优缺点。

（1）优势点。首先，能够丰富学生对自然科学现象感知，促进科学概念定义的理解与形成。自然科学课程主要是通过研究各种自然现象中的物体，使学生获得初步的感性认识，累积到一定程度之后，再经过分析、比较、综合等步骤形成抽象的理性认识——科学概念。但是，由于在实际教学中的时间、空间等各方面条件的限制，往往会造成教学资源的缺乏和学生感性认知的匮乏。而多媒体可以表现和模拟出各种自然现象，包括那些难以观察的较为模糊的自然现象，由此会更加扩展学生的感性认知，使学生获得的抽象科学概念的感性基础更加深厚牢固。例如，教师在演示“氢气在空气中燃烧”实验的时候，即使是使用蓝色钴玻璃也难以观察到其淡蓝色的火焰，此时就可以借助多媒体进行模拟，取得逼真效果的同时还能避免人工实验中的可能出现的失败。其次，可以更好地激发出学生的求知欲，启迪学生的科学性思维。利用多媒体进行自然科学的实验可以将声音、光亮、形状、形态、颜色等要素有机结合在一起，直接全面地表现出自然界中各种事物和现象，并能够据此创设出直观、形象、生动的具有启发性的事物来揭示科学知识并开启学生的科学思维。再次，可以模拟那些实验中的错误的操作并呈现出错误操作之后的后果，给予学生警示，以防止学生因为错误的操作而受到实验药品或者实验现象的伤害。

（2）劣势点。虽然多媒体实验教学为自然科学课程的教学带来更加宽阔的实验室，但是我们也应该明白“多媒体再好，也只能是实验教学中的一种辅助手段，它几乎可以模拟出任何的自然现象，但其始终都代替不了学习者亲自动手的探索科学知识的过程”。首先，实验教学中的合作与交流，这不仅仅是知识的传递，更是一种情感的交流，多媒体辅助实验则达不到这一点。其次，多媒体实验教学留给学生动手的空间极小，更多的是面对屏幕上的一幅幅画面，原本的“做、探”实验被简化成“听、看”实验。再次，学生的科学思维与科学分析能力都是在动手做实验的过程之中获得的，具有发展性，而多媒体实验更多的是展示性，缺乏其中必要的“波折”与“形成”的过程。

二、多媒体辅助科学实验的优化

在大致获悉了多媒体辅助科学实验的优劣之后，我们应该对“多媒体辅助科学实验”进行改造与优化，使该试验方法更加科学合理，以更加适合我们的实验学习。

（1）结合微型实验。微型实验脱胎于微型化学实验，是上世纪八十年代出现的一种化学实验的新方法，其主要宗旨就是尽可能地少使用实验药品来获得科学实验中所能达到的效果。例如在进行八年级下册“光合作用”一课的教学中，教师与教研组同仁共同探讨设计出“绿叶的脱绿”微型化实验，即改用安倍瓶进行加热。由于这一项的改进，整个实验的时间由先前的15分钟减少为4分钟左右的时间，酒精消耗量也从50ml转为1ml。节约下来的时间则可供教师组织学生进行讨论，并再次通过多媒体来进行类似实验过程的展示（正常实验方法），让学生亲历两种不同性质与媒介的实验探究过程，加上教师相应的适时的引导，培养了学生的科学探究能力，提高了实验教学的有效性。

（2）自己动手制作。在自然科学的复习课中，教师一般不会怎么细致地重复实验，所以学生会感觉复习课较为枯燥乏味，人为地对学生进一步深入细致地了解和掌握相关科学知识设置了障碍。例如，教师为了改善科学实验复习课上这样一种沉闷的局面，另辟蹊径，从课堂常用的多媒体辅助教学手段——投影片中获取灵感，通过两到三次的讲座、示范和材料自学之后，使学生快速掌握制作简单投影片的相关方法。由此，教师就可以指导学生根据不同复习内容中的相关实验的具体过程来绘制相应的实验装置图，以达到对相应的知识进行全面的温故和知新。此外，教师也可在此基础之上，进一步要求每位学生自行制作一个知识专题，配合以习题，在复习的时候留下一定时间让学生来充当教师，对相关的重要知识点进行讲解。如一位学习成绩中等的学生将课本上的插图制作成投影片，然后设置了如下的问题：①图中所画的仪器名称叫什么？②主要用于测量什么？③这样的实验装置是用来研究什么问题的？④实验的现象是什么？⑤实验的结论是什么？该学生这样的制作设计，不经意间与“试验图片导学”的学习思想相契合。实践证明，这样一种建立在动手制作基础之上的“学生教学生”的科学实验复习方法，对于学生知识技能的再熟悉、深理解与熟掌握具有非常好的作用，堪称“复习课上的法宝”。