自然科学的定义范文

导语：如何才能写好一篇自然科学的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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科学主义的定义一直众说纷纭，国内学者经常引用《韦伯斯特新国际英语词典》中对科学主义的定义，主张将自然科学方法推广应用至所有领域，并认为只有运用自然科学方法才能有效获取知识。韦氏定义具有权威性，但在实际生活中却很难完全遵循这一定义，而且韦氏定义本身存在片面性，并没有完全概括科学主义的内容。鉴于此，人们从不同角度出发，形成了对科学主义的三种看法：其一，人类知识的典范就是自然科学知识，它必然是正确的，且应该得到广泛推广及应用，以解决人们面临的所有难题；其二，自然科学方法适用于一切领域，且只有通过自然科学方法才能高效获取知识，这也是韦氏词典中重点强调的；其三，一切领域都应遵循科学精神。这是我国国内科学主义研究的现状。而国外学者对科学主义定义的认识也各不相同。约翰韦莫斯认为，可以把唯科学主义看作是一种信仰，并认为只有通过现代科学及现代科学方法，才能获得能够适用于任何现实的科学知识。还有人认为，科学主义既是一种科学观，又是一种文化观，是一种科学特别是自然科学的信仰，自然科学因其权威性、有效性、严肃性成为人类最有价值或是唯一有价值的知识。综上可知，自然科学是唯一真正的科学知识，是最具权威性的世界观，高于其他一切生活诠释，并且只有通过自然科学方法才能高效获取科学知识。科学主义方法论的精髓是理性分析，即把对象分解还原至最小部分，并在此基础上研究各部分间的逻辑因果关系。运用科学方法应遵循四个基本原则：第一，经验原则，这是进行观察、假设以及实验并再次观察的客观需要；第二，数量原则，数量方法是获得精确测量的必要手段；第三，机械性原则，科学方法通常采用抽象化形式表示对象的因果关系，而要实现此目的，就不得不对反复出现的行为进行意义明确，并在此基础上将其总结为普遍规律或者方程式，用以描述和解释这些行为；第四，科学促进进步原则，这是科学家普遍认同的理论，将其视作一种精神，是探索意识中固有的原则。

二、科学主义教育观

科学主义教育观在科学主义基础上发展而来。有学者主张用达尔文进化论审视教育，认为世界万物都处于一种不断发展和变化的状态中，世界上不存在固定不变的人性，当然也就不存在永远不变的教育目的和教育本质，因此，教育应更多地将人性和社会变化纳入考虑范围，教育内容应更加贴近实际社会生活。科学主义教育在19世纪末20世纪初，兴起于欧美各国。科学主义教育将对人的智力以及潜能发掘作为教学目标，并认为尽可能满足社会和国家需要是教育应有的功能。科学主义教育观在教学内容上主张科学教育，而科学教育的成分又以自然科学知识为主，这就使学校在开设课程上出现重理轻文现象。在教学方法上又以迅速高效地获取知识作为选择标准，教学研究也过分依赖自然科学方法，使科学主义教育侧重对实用知识的学习，注重提高学生认知水平，提倡用科学方法进行教育研究。另外，科学主义认为，科学是万能的，强调科学技术在改善人们物质生活方面的重要作用，看重事物的工具价值。因而，如果对科学主义所推崇的这种工具价值观不予批判，就很可能会使科学技术被错误利用。

三、科学主义教育观的特征

（一）科学主义教育内容的唯科学性

科学主义坚持，科学知识是客观确定的，不因人的意志而转移，是一种超越人的客观存在，而人性就是个体的科学理性体现，人存在的作用就是充分运用理性认识探索客观存在的科学知识。在探索过程中，人应避免受其价值理性和非理性的影响，保持一种价值中立状态，同时人应充分相信并服从由理性认识探索而来的科学知识。在科学主义教育观中，人应具有科学理性，其存在意义在于认识及服从规律，人的思想和行为也存在客观规律，是一种能够计算的确定因素。基于此，科学主义教育观的教学内容以学习科学知识为主，尤以自然科学知识为重，以突出知识的实用价值。

（二）科学主义教育方法的计划性

采用自然科学方法对事物进行分析时，首先，应隔离对象并进行分析，假定对象处于一种理想化状态；其次，简化对象后，利用数学公式将其明确表达出来，即将对象数量化；再次，对象最优化，自然科学方法论认为，一切规律反映的都是一种最优状态，而不是对现实状态的一种反映；最后，步骤程序化，具体实施时应严格依据制定的步骤执行，中间不允许出现任何差错。科学主义强调方法的标准性、定量性、最优化以及程序化。科学主义教育观同样主张，在开展学校教育活动过程中采取自然科学方法。这种方法一般是将学校教育分为多个层面，并制定相应目标，通过收集数据以及定量分析，得出不同计划方案，综合考虑比较后，选出最优方案。由此可见，科学主义教育观的教学方法具有很强的计划性。

（三）科学主义教育观追求工作效率最大化

科学主义教育观认为，人是具有科学理性的，采用自然科学方法进行教学研究的目的之一在于运用定量化、程序化、理想化等方法选择最佳教学方案，以实现教育工作效率最大化。因为效率的本质就是以最小的投入获得最大的产出。追求效率也就是追求最大化标准，而学校要想提高其教育工作效率，就应减少教学活动中存在的一些“无用功”，进行教育成本核算，并确立量化标准。如教师工作效率量表、学生进步量表等。通过这些量化标准，促进学校教育工作效率的有效提升。（四）教育组织结构的单一科层制科学主义的组织结构采用单一科层制。韦伯指出，科层制就是在理基础上建立的一套权力机构。这与科学主义的思想一致。科学主义教育观认为，教育的唯一组织结构就是科层制，无论是学校行政还是教学管理，都应建立一个由上至下的权力层次结构，如校长-副校长-年级主任-教师-学生的层次结构，同时，学校还应建立严格的管理规范，如学生守则、教师手册等。

四、结语

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然而，二十余年过去了，软科学到底是什么？其研究对象又有哪些？我国学术界对于这些基本问题的回答，仍然是众说纷纭，莫衷一是。对于一个学科的起步阶段来讲，我们可以先研究，再界定。可是当一领域已经形成了由研究者组成的科学共同体，这就必须要有一个统一的“范式”，这是学科继续发展、规范化研究行为的必要条件。

当前我国正处在“软科学”的“范式”的形成期，有必要来进行对软科学的历史流变与当今所界定的内涵与外延进行梳理，以期得到一些有意义的启示。

一、何谓软科学

1.软科学：支持社会发展的决策技术与方法

1971年5月，日本在科学技术厅举办的“软科学讨论会”上提出：“软科学是一门新的综合性科学技术，它以阐明现代社会复杂的政策课题为目的，应用管理科学、信息科学、行为科学、系统工程、社会工程、经营工程等正在急速发展的与决策科学化有关的各个领域的理论或方法，以自然科学的方法对人和社会现象在内的广泛范围的对象进行跨学科的研究工作。”简言之，软科学是一门新的社会科学技术，它以阐明政策课题为目的，它的研究对象则是人和社会。

这种观点得到了国内一些著名学者的认同和发展。他们认为：“软科学不仅是科学，还包括许多技术性工作，实际是软科学技术，软科学又是社会科学的应用，所以也可以成为社会技术。这就是软科学的性质。”“软科学研究是以人与社会系统、人与自然系统为对象的，以解决政策和决策问题为目的的一门综合科学技术。”

2.软科学：设备效用最大发挥的科学

随后，日本学术界对软科学的定义又做了进一步的修正,即软科学的研究目的不再是“阐明政策课题”，而是要“谋求开发出为探讨、解决各种复杂问题及决策科学化的理论、方法和技巧”。1984年，日本将软科学更名为“软系统科学技术”。1991年，他们对软科学技术作出了理论性和实用性两种概念规定，随后定义为：“软科学技术是保证和促进各种机械设备、生产设施和科研设备的能力得到最大限度地发挥，更有效地运用的科学”。时至今日，日本学术界仍在使用这样一个定义。

但是，这种将软科学由复杂的，具有非线性系统特征的社会领域逐步限制在纯粹的线性的设备领域观点并没有引起国内学者们的认同。因此，本文在这里只是将它列举出来，并不在以下的论述中讨论。

3.软科学：一门新兴的综合性学科

《软科学知识辞典》（王培智主编）对“软科学”的定义如下：“软科学是凭籍知识密集的优势，综合运用自然科学、社会科学的各种理论和系统工程等方法，采用现代化的技术手段，研究由科学、经济、社会大发展所带来的各种复杂的问题和现象，探讨其规律及事物间的联系、协调和发展问题，并以其独特的智能产品――软成果为社会决策系统提供咨询服务的新兴学科。”成思危则更明确地提出软科学是一门综合性的学科，他在“软科学与改革”中指出：“软科学是一门新兴的综合性学科，它的研究对象是复杂的社会、经济、技术系统，包括其组织、计划、控制、指挥、协调、交流等各方面的问题，其主要目的是为各种类型及各个层次的决策提供科学依据。”夏禹龙、李万泰等也都持相似的意见，只不过在研究方法等具体问题上，与成思危有所不同罢了。

4.软科学：是一组支持决策系统,相互交叉的学科群

冯之浚在其主编的《软科学纲要》中提出：“软科学本身尚不是一门独立的体系化的专门学科，而是一个有机组合的学科群。软科学的研究对象是人在其中又需要人来控制的社会系统，宗旨和功能就是决策科学化、民主化、规范化的智力支持系统。”

赵红州和张俊心也都有类似看法。他们认为：软科学是指自然科学、技术科学与人文、社会科学的交叉和汇流而形成的综合性学科。像科学学、领导学、管理学、行为科学、系统科学、决策科学等等。它们大都是自然科学(或技术科学)与社会科学的不同局部的交叉、不同层次的交叉或不同方法的交叉所形成的新型学科群体；软科学是对“人――事――物”系统进行跨学科、跨领域、定性和定量相结合的研究，以解决和促进科学技术同经济、社会协调发展问题为目的的一类综合性理论和应用科学的总称。

二、述评软科学

1.三大分歧：软科学对自身的研究正处在探索期

上述观点的学术分歧是显而易见的。他们把软科学分别定位在技术、学科、学科群三个不同的层面。按照一般的理解，作为“技术”的软科学，必须有成熟的科学原理为支撑；作为“学科”的软科学，必须有公认的学科体系；作为“学科群”的软科学，必须将所“采集”各学科的原理、方法与技术有机地“集成”在一起。

显然，在上述各种学术观点与操作实践中，各自都没有达到这种一般的理解与应用。这说明，软科学它本身的“软”的属性，无法像“硬”科学那样，有一个“公允”的标准。同时也说明：软科学对自身的研究正处在探索期。

三者相比来讲，倒是将软科学作为是一组支持决策系统、相互交叉的新兴学科群的观点更符合我国当前软科学研究与应用的现状。当前的薄弱环节在于“集成”度不高，难以产生让人可“触摸”的社会效益，这也正是当前软科学研究在省、市级科技立项中得到“轻视”的重大原因。

2.三大相同：软科学的“范式”正在形成

然而，尽管有三大差异，可是在对软科学的论述上，却又有令人欣慰的一致：第一，都认为软科学的研究对象是“人――社会――物”所组成的复杂巨系统；第二，都认为要采取自然科学与社会科学的原理与技术相结合的方法；第三，都认为这是服务于政策设计和科学决策的。这说明: 软科学的“范式”正在形成。

一般来讲，范式的形成有三大条件：第一，有相同的研究方法与评价标准；第二，有确定的研究对象；第三，已形成了具有相同信念“科学共同体”。从当前的研究实践上看来，相同的研究方法，即采用数学模型的方法已成共识；研究对象已经集中在政策与决策研究领域；已形成了以“管理科学与工程”学科为支撑，以其研究人员为中坚力量的研究者团队。所欠缺的是，评价标准仍处在“主观性”阶段，因评价者的价值尺度不同而不同，弹性有余而刚性不足。

三、软科学如何“硬”起来

我们不必要求软科学像自然科学那样“硬”起来，也不能容忍软科学像社会科学那样一直“软”下去。根据上面的分析，要使软科学成为大家所接受的科学，就要从以下两方面进行努力：

1.规范其定义

我们认为，软科学的界定应考虑它的内在规定性、研究的对象与方法和语言表述的简洁性。它的内在规定性是穿过了现有学科的边界，生长在自然科学和社会科学众多的科目“集合”的“交集”中。因此，它属于高度综合的新兴学科群，而不是一个学科。因此，我们给出一个尝试性的定义：“软科学，是采用数学的方法来为社会发展提供政策选择和服务决策的综合性学科群。”

按照逻辑学对定义的要求：“定义=种差+属”，则该定义的属概念是“学科群”，种差其一是“综合性”；其二是“为社会发展提供政策选择和服务决策”；其三是“数学的方法”。这三个“种差”的结合，使软科学区别于其他任何的社会科学和自然科学。所以，我们认为该定义成立。

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据考证，这个词最早来源于拉丁语，其含义一般是指“学问”或“知识”。可是到目前为止，对于“科学”尚无一个公认的统一定义。不同的国家，不同的学者，对“科学”有着不同的理解和解释。”

科学是一种理论知识体系，它是人类对于客观世界的正确反映，是人类认识世界和改造世界的社会实践经验的概括和总结，同时，科学又是为社会实践服务的。关于科学的分类，在不同的学者中间也存在不同的观点。有不少学者，把科学分成研究自然界运动规律的自然科学、研究社会运动规律的社会科学和研究人类思维活动规律的思维科学；并且除了自然科学、社会科学和思维科学这三大领域之外，还包括研究这三大领域最一般规律的哲学，以及研究这三大领域共同具有的“数量”关系的数学。这就是说，在这里把现代科学概括成自然科学、社会科学、思维科学、哲学和数学，总共五大领域，或者说五大门类。

（来源：文章屋网 ）

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关键词：康德；先验综合命题；分析命题；综合命题

中图分类号：B141

文献标识码：A 文章编号：1672-1101（2016）03-0012-07

Abstract： From Kant onwards， disputes about the classification of propositions have been going on， and relationships between various propositions are still in confusion. An underlying reason for these confusions is that people confuse the two meanings of “transcendental”， for which Kant was partly responsible. Confusions began when Kant put priori synthetic proposition， analytic proposition and synthetic proposition together as three paralleled propositions. In fact， a priori synthetic proposition should be understood as a kind of proposition that is defined from the light of the action that leads to the formation of a proposition， and should not be understood as a kind of proposition parallel with analytic proposition and synthetic proposition. In the light of the action that leads to a proposition， all propositions are a priori synthetic proposition. From the angle of validation， these propositions can be divided into analytic proposition， synthetic proposition and metaphysical proposition. Kant’s triad also led to other confusions of proposition classification. To modify Kant’s thought of proposition classification will make proposition classification more reasonable.

Key words：Kant； a priori synthetic proposition； analytic proposition； synthetic proposition

关于知识及其表述形式（命题或判断）①

的分类的思想源远流长，在哲学的知识论转向之后，笛卡尔、莱布尼茨、洛克和休谟等人对此都有论述，但引起广泛争论的起点应该从康德对判断的分类算起。康德首先明确地区分了分析判断与综合判断，并由此引申出一种不同于二者的先验综合判断。逻辑经验主义者对康德区分分析判断与综合判断的方法做了改进，从判断的真值评判方法上将一切知识命题区分为分析命题和综合命题，取消了康德的先验综合判断[1]。蒯因更为激进，认为分析命题和综合命题的区分只不过是逻辑经验主义的教条，其间的界线根本划不出来[2]。克里普克在分析先验和后验、必然和偶然、分析和综合等概念基础上，又提出了两类新的命题形式：先验偶然命题和后验必然命题[3]。学界对这些思想与争论，尤其是关于蒯因和克里普克的观点给予了深入的研究。这些研究在澄清命题分类上有所贡献。但先验综合命题、分析命题和综合命题、以及先验偶然命题和后验必然命题之间的关系仍十分混乱。要彻底地清除这些混乱首先要清楚地认识引起该混乱的深层原因，并予以更正。笔者认为混乱正好始于康德的命题分类思想。让我们从澄清引起混乱的“先验”概念开始。

一、“先验”概念的两种意义

“先验”康德哲学中的transzendental、transzendent、a priori，英文分别译为 transcendental、transcendent、a priori，中文译名有多种。在各种译法中，笔者认同陈晓平先生的译法，把“transcendental”、“a priori”和“transcendent”分别译为“先验论的”、“先验的”和“超验的”。相应地，中文文献中通常所说的“先天综合判断”和“先天范畴”应为“先验综合判断”和“先验范畴”。具体理由参见陈晓平《可知与不可知之间》《现代哲学》2009（5）：81）。对于本文所引译本，出于尊重原文考虑，保留其“先天的”译法，但将被理解成“先验的”，以利于全文概念的统一。由于康德本人对术语界定和使用并不十分严格，需要另外澄清和解释之处，将另行说明。即先于经验之意。在康德哲学里，先验之“先于经验”，并不是时间上、事实上先于经验存在；而是逻辑上、形式上先于经验。“按照时间，我们没有任何知识先行于经验的，一切知识都是从经验开始的。”[4]1什么是逻辑上、形式上先于经验呢？回答这个问题需要结合康德批判哲学的核心概念“先验综合判断”来理解。在回答“知识如何可能”这个问题时，康德认为是先验综合判断使知识成为可能。先验综合判断形成于先验统觉通过先验范畴对直观（形式或材料）的综合。没有先验认识形式（范畴和直观形式）就不可能有这种综合，从这个角度而言，先验认识形式是先于经验的。但是先验认识形式并不能在事实上独立于经验存在，它们只能在经验范围内使用，离开了经验材料，越出经验范围，它们的使用就是超越的使用[5]172。由此康德指出先验在事实上和时间上总是与经验密切联系的。康德谈道：“即便是空间和时间，无论这些概念多么纯粹得没有任何经验性的东西，无论它们多么确定，以至于它们完全先天地在心灵中被表象，如果它们不被指明在经验对象上的应用，它们就毕竟没有客观有效性，没有意义和含义……一切概念都没有区别地是这种情况。”[6]158概念（范畴）“永远不能仅仅从这样的概念出发就本身来说而成立，而是在任何时候都唯有作为一般经验的形式的和客观的条件才成立。”[6]189“因此，经验的可能性就是赋予我们一切先天知识（先验认识形式和原则，引者注）以客观实在性的东西。”一切先验认识形式和原则虽然在逻辑上是先于经验的，但在实际应用中却并非与经验无关，恰恰相反，它们必须通过经验显现。“虽然我们在哲学里能孤立纯粹概念而且‘在其纯洁上’设想到它们，但是它们在我们寻常的全部经验里都是以我们不断关于经验性的对象所作出的判断那种形式表现出来的。”[7]202

籍此，我们可以进一步表明经验与先验的关系：先验并不是与经验对立的概念；在知识命题中，它们是紧密结合的；没有独立于经验而存在的先验，也没有独立于先验而存在的经验。必须注意的是，这里所说的联系，是指知识的形成过程必然由两个方面的因素相互作用，而并不是说所有知识的内容都是经验性的。正是在知识命题如何形成的意义上，康德甚至将没有经验内容的几何和算术命题都看成是先验综合命题，因为它们也是先验范畴作用于感性直观形式（时空）――虽然不是感性直观的内容――得来的。康德在另一方面又强调有一种“先天的知识”。这种知识因为“完全没有掺杂任何经验性的东西”而被称为“纯粹的”，康德将它命名为“先天的知识”（即先验知识）[4]2。数学（算术和几何）知识属于这类知识。另外，康德还从先验知识的必然性上加以界定。他认为，先验知识是严格意义上普遍必然的[6]31。由于这种先验知识由先验命题表述，因此，先验命题也是严格的普遍必然的[5]21。如此，数学知识既是先验综合命题，又是先验知识（命题），这种观点在康德的命题分类系统中会导致矛盾。这种矛盾在后文进一步澄清几种命题概念之后，会明显起来。相对“先验”概念，康德还使用了“后验”（a posteriori）概念与其对照。这个概念用来指知识中的经验来源。它与先验形式共同建构经验知识，因此它不与先验对立。

如果先验概念始终维持“逻辑上、形式上先于经验”的意义，在命题分类领域就不会出现后来的混乱局面。但是，事与愿违。康德将先验综合判断与分析判断、综合判断并列为第三种判断后，混乱开始了。将先验综合判断与分析判断和综合判断并列的举动无意中为 “先验”一词引入了另一种意义：在时间上先于或独立于经验。这就为后来克里普克提出新的命题类型提供了空间。与在逻辑上先于经验的“先验”概念不同，克里普克使用的“先验”恰恰是指在时间上先于或独立于经验检验。克里普克如此理解的“先验”和“后验”是对立的概念。我们从克里普克列举的先验偶然命题和后验必然命题的例子可以看出这一点。

为什么康德对此负有责任呢？我们知道，康德将先验综合判断与分析判断、综合判断并列为第三种判断后，分析判断由于其必然性以及这种必然性来自于矛盾律，就被看成是先验必然命题；综合判断则由于其偶然性以及这种偶然性来自经验，就被视为后验偶然命题。如此，分析判断、综合判断和先验综合判断的区分就变成了先验必然命题、后验偶然命题和先验综合命题的区分。由于分析判断（先验必然命题）的赋值（判定真假）仅需矛盾律而无需经验检验，其中的“先验”一词就被赋予了“在时间上先于或独立于经验”的意思；相应地，综合判断（后验偶然命题）的赋值不仅需矛盾律而且还需经验检验，其中的“后验”就被赋予了“在时间上后于或不独立于经验”的意思。原本在康德的观念中，先验性和必然性是统一于分析性中的。但对命题做出三分之后，三者就有分离可能，从而为克里普克的发挥提供空间。虽然在康德命题体系中，先验偶然命题和后验必然命题是不可能的。但在克里普克对先验和后验、必然和偶然、分析和综合做出自己的理解后，先验偶然命题和后验必然命题就顺理成章了。此时的“先验”完全改变了先验综合判断中“先验”的意思。然而，先验综合判断根本就不应于分析判断和综合判断并列为第三种不同的判断。康德的这一做法导致了一系列混乱，详见下节。

二、康德对命题的分类及其问题

康德论述其命题分类思想的起点是区分分析命题和综合命题。康德认为，一切命题，从其中主词对谓词的关系来考虑，有两种不同的类型，即分析命题和综合命题。分析与综合的区别正是由命题的主词和谓词的包含关系界定的：如果一个判断的主词以包含的关系与谓词关联，那么这个判断就是分析判断；如果一个判断的主词不是以包含的关系与谓词关联（谓词外在于主词），那么这个判断就是综合判断。分析判断具有按照矛盾律即可判断真假的必然性，这种必然性不能从经验的来源获得。综合判断则只能有来自经验的偶然性。另外，康德还认为分析判断是解释判断，不能通过谓词给主词增添任何东西；综合判断则给主词增添了新内容，是扩展判断[6]35。康德正是依据这个理解试图阐发出一种既具有分析判断的必然性，又具有综合判断的扩展性的先验综合判断。根据康德对先验综合判断性质的界定，其中的先验性就是指判断的必然性，其中的综合性是指内容的增长性。因此，在康德的理解中先验性与必然性是一体两面的，这就是他将分析判断说成是“先天知识”的理由[5]19。

那么先验综合命题包括哪些命题呢？康德在阐述先验综合命题的必然性和扩展性时，以因果关系命题为例加以说明。由此我们知道，康德的先验综合命题中至少包含“一切发生的事物都有其原因”之类的命题。据康德认为，由于这类命题中，原因概念完全外在于发生的事物的概念，它表示某种与发生的事物不同的东西，因此是综合的；同时这类命题又具有不依靠经验的必然性――“因为上述因果原理不仅仅是以更大的普遍性、而且也以表达出来的必然性，因而完全是先天地并从单纯的概念出发，把后面这些表象加到前面那个表象上。” [4]10-11除此以外，从康德将回答“纯粹数学如何可能”、“纯粹自然科学如何可能”和“形而上学如何可能”等问题都归结为回答“先验综合判断如何可能”这个总问题上看，康德一定认为数学知识、自然科学知识和形而上学知识都是先验综合命题表述的知识。由此，我们不难推断，康德认为数学（算术和几何）命题、自然科学命题和形而上学命题都是先验综合命题。

从这里开始，康德命题分类思想的问题初露端倪。如果康德将分析命题、综合命题和先验综合命题并列的观点，以及先验综合命题包含数学命题、自然科学命题和形而上学命题的观点是正确的，那么分析命题和综合命题包含哪些知识命题呢？康德除了在提出分析命题和综合命题区分时，列举了“一切物体都有广延”、“黄金是一种黄色的金属”等分析命题和“一切物体都是有重量的”这一综合命题外，再没有给出这两类命题的具体内容。而除了数学知识、自然科学知识和形而上学知识以外，康德并没有讨论其它的知识类型。由此推断，分析命题和综合命题几乎没有什么可以归属其下的知识，因而成为空洞的命题类型。事实上，康德所认为的“一切物体都有广延”、“一切物体都是有重量的”这些命题都是自然科学知识，而自然科学知识是用先验综合命题表述的。如此一来，分析命题、综合命题和先验综合命题三种平行的命题种类就包含了相互重叠的内容。这表明这种分类是有问题的。

康德将分析命题、综合命题和先验综合命题并列导致的问题不止于此。根据康德关于分析命题和综合命题赋值方法的不同的观点，人们不禁要问，我们应该根据什么一以贯之的方法判定先验综合判断的真值呢？对此，康德没有给出答案。事实上他不可能给出这种方法。因为先验综合判断既包括数学判断又包括自然科学判断，判定这两类判断的真值的方法如此不同，在其中似乎找不到共同点。导致这种困难的原因正是康德错误地将先验综合判断与分析判断和综合判断并列起来。另外，康德既试图从主词与谓词的包含关系上将判断分为“分析的”和“综合的”，又试图从命题的赋值方式上界定两类命题，也是导致上述问题的根源。康德将那种包含关系称为“同一性”关系。这种“同一性”关系十分模糊。经过逻辑经验主义的改造，主谓词之间是否符合同一性标准被是否符合同义性标准代替，成为界定分析命题和综合命题界线。由于同义性概念的引入，分析命题与综合命题的划界标准变得更为清晰：一切通过对命题中概念的意义分析，仅使用矛盾律就能判定真假的命题是分析命题，这种命题的真值具有逻辑规律赋予的必然性；综合命题要通过经验检验才能判定其真值，其真值是偶然的。正是从验证命题真假这个清晰的划分标准看，逻辑经验主义反对康德的先验综合判断，认为这是一种不存在的命题形式。在笔者看来，逻辑经验主义划定分析命题和综合命题的标准要比康德的标准合理。这也是现在人们一般沿用逻辑经验主义意义上的分析命题和综合命题的原因。但是，逻辑经验主义否认存在先验综合命题是不对的。因为先验综合命题根本不是与分析命题和综合命题并列的命题类型。

康德将数学命题、自然科学命题划归到先验综合命题之下还会导致另一个问题。就数学命题和自然科学命题而言，我们知道它们的普遍必然性是十分不同的。一般而言，数学命题的必然性要高于自然科学命题的必然性。数学命题（尤其是算术命题）的真值被认为是无需经验检验的，它的必然性具有类似于逻辑命题的必然性；而自然科学命题的真值则依靠经验检验确定，其必然性跟逻辑的必然性相去甚远。两种如此不同的必然性如何用先验综合命题中的先验性予以解释呢？尤其是与经验密切相关的自然科学命题中的必然性如何用先验性解释？康德在这个问题上遇到了麻烦。康德将必然性（知识的客观性或普遍必然性）区分为严格的普遍必然性和非严格的普遍必然性。前者是先验性，后者是主体间性。康德通过先验论证从知识的普遍表述形式（命题形式）中发现了理性的先验认识形式。这些形式是使知识成为可能的先验条件。由于这些条件具有先验性，知识才具有我们普遍必然性。但是经验知识的主体间性并不能用认识形式的先验性完全解释。康德也始终没有解释非严格的普遍必然性是如何可能的，即他没有解释自然科学命题的主体间性[8]。既然自然科学命题的必然性是主体间性，而且康德不能用先验性解释它，那么自然科学命题的必然性就与先验综合命题的必然性不相符。又由于自然科学命题中的主体间性恰好来自经验，而且经验包含偶然性，如此康德所言的先验必然的自然科学命题就成为后验偶然命题（综合命题），而不是先验综合命题。这是出乎康德意料的！此外，自然科学命题与数学命题的重要区别也在于主体间性：数学命题具有严格的普遍必然性，不具有主体间性；自然科学命题则既包含先验形式的严格的普遍必然性又包含主体间性。这种明显的区别向康德提出问题：为什么具有如此不同必然性的命题都属于先验综合判断呢？康德没有意识到这个问题，也没有对问题的解决给出有益提示。要解决这个问题，必须对命题分类作必要调整。

除上述提及的从命题包含的知识内容上区分的数学命题、自然科学命题和形而上学命题外，康德还提出了一种表述“先验知识”的“先验论命题”。这种命题的提出进一步增加了康德命题分类思想的混乱。“先验论命题”在康德的命题分类体系中应归属于哪一类呢？在回答这个之前，必须就“先验知识”概念的使用做一番解释。康德本人对“先验”和“先天”在知识种类上做了区别。在康德看来“先天知识”包括“先验知识”，“先天知识”比“先验知识”外延更广。属于“先天知识”的数学知识不是“先验知识”。康德把“先验知识”界定为“一切不研究对象、而是一般地研究我们关于对象的认识方式……的知识称为先验的。”[6]45“并非任何一种先天知识，而是惟有使我们认识到某些表象（直观或概念）仅仅先天地被应用或者仅仅先天地可能以及何以如此的知识，才必须称之为先验的……”[6]78总之，在康德看来，“先验知识”就是关于先验认识形式的知识。由于我将“先验”和“先天”看作同义词，而康德的“先验”（transcendental）对应于我理解的“先验论的”，因此康德的“先验知识”就是我的“先验论的知识”。如此在本文中，康德的“先天知识”和“先验知识”，就分别等同于“先验知识”和“先验论的知识”，先验知识包含先验论的知识此后出现的未加引号的先验知识和先验论知识都指矫正后的先验知识和先验论知识。康德意义上的先验知识和先天知识会用引号标明。先验原则就是先验论知识和先验论命题的具体内容。。康德将先验论的知识又称为“纯粹的先天知识”。先验知识和先验论的知识都具严格的普遍必然性，它们分别由先验命题和先验论的命题表述。先验论的命题是先验命题的子类，它们都具有严格的普遍必然性。

康德还认为一切分析命题都是“先天知识”，即先验知识[5]19。又由于康德将“先天知识”界定为没有经验内容的必然知识，数学知识就成了“先天知识”的子类。如此，数学命题和分析命题都是表述“先天知识”的“先天命题”。但在康德的理论中，数学命题属于先验综合命题，与分析命题截然有别，它们怎么可能是同一类命题呢？再者，分析命题虽然是必然的，但它并不是没有经验内容的。比如，“黄金是黄色的金属”这个命题虽然是分析命题，但其中包含经验内容。因此，说分析命题都表述“先天知识”并不妥当。如果康德对“先天命题”的界定是合理的，那么它在整个命题分类系统中应该处于什么位置？从它不具有经验内容来看，它不应该是综合命题，也不能完全归入先验综合命题――因为先验综合命题不包含分析命题。如此看来，它要么属于分析命题，要么独立于上述三种命题，成为第四种命题。如果我们出于同情的理解，尽量使康德命题分类成为一个体系，将其归入分析命题可能更合适。但是如此一来，数学命题就成了分析命题，而不是先验综合命题了。总之，康德命题分类思想的混乱和矛盾由此可见一斑。

为看清这些矛盾的地方，我们将上文讨论的各种命题的关系，根据康德在《纯粹理性批判》和《未来形而上学导论》中的表述，做一个清理。按照康德的观点，这些命题的关系可用图1表示出来。

将前文所述内容与上图结合起来，我们可以得到如下矛盾和混乱：

（1A）既然数学命题即是必然真理，又无经验内容，无需经验检验，那它就是先验命题，因此它是分析命题。

（1B）数学命题是先验综合命题。

（2A）自然科学命题是先验综合命题。

（2B）自然科学命题是综合命题。

（3A）“红旗是红色的”是分析命题。

（3B）“红旗是红色的”是先验综合命题，因为它是先验认识形式综合感觉材料得到的。

（4A）既然一切命题都是先验认识形式综合感性直观（形式或质料）得来的，那么一切命题都是先验综合命题。

（4B）如上图所示，并非一切命题都是先验综合命题。

这些矛盾和混乱表明，如果我们想继承和发展康德先验认识论中的合理成分，尤其是继承和发展他的先验综合命题对解决“知识如何可能”问题的贡献，以及它反驳怀疑论的功用，那么我们有必要对他的命题分类作必要改进。

三、对康德命题分类思想的改进

康德对命题的理解和划分所出问题的关键之处在于：第一，混淆了先验综合命题的性质，错误的将其看成是与分析命题和综合命题并列的命题。第二，对分析命题和综合命题的界定不合理，不应该用主词与谓词的关系来界定它们，而应该仅从它们的成真条件上区分。基于这两条基本认识，对康德划分命题的方法作如下改进：

1.从命题形成的活动方面看，所有命题都是先验综合命题，先验综合是形成命题的唯一活动。除了这种产生命题的活动外，没有其它活动产生命题。关于先验综合是形成命题的唯一活动，可以在康德自己的论述中找到根据。第一个最明显的根据就是康德用先验综合判断解释知识何以可能的论述。康德从这个问题出发，用先验论证的方式，发现了先验直观形式和先验范畴；然后引出先验统觉，它的先验综合功能形成了数学、科学等知识。第二个根据是康德对综合先于分析的论述。康德认为所有知识的可能性最后都必须以先验统觉的综合统一性为条件。他说，先验统觉的综合统一“这种行动原初必须是唯一的，并且适用于一切联结，而分解，亦即分析，看起来是它的对立面，毕竟在任何时候都以它为前提条件；在知性事先没有把任何东西结合起来的地方，它也就不能分解任何东西，因为这东西唯有通过知性才能作为结合起来的东西被给予表象力。”[6]107“因此，只有通过我能够把被给予的表象的杂多在一个意识中联结起来，我才能表象这些表象本身中的意识的同一性，也就是说，统觉的分析的统一性惟有以某种综合的统一性为前提条件才是可能的。”[6]108“在对我们的表象作出任何分析之前，这些表象必须事先已经被给予了，而且任何概念就内容而言都不能以分析的方式产生。”[6]91总之，先验综合乃是分析的条件。“离开了综合，我们所有的就会是一些单纯互无联系的成分；我们就不会有任何东西是能描述为需要加以分析的确定性的内容了。没有某确定性的内容在心的面前被抓在一起，那就不能有知识的任何可能性；而就知识是依靠心的活动的这点来说，知识的第一性起源应该在综合里而不应在分析里去寻找。”[7]247如此，先验综合是形成命题的唯一活动。

2.先验综合活动形成的命题，从它们的成真条件来划分，可分为分析命题、综合命题和形而上学命题。分析命题在语义规则和意义公设的基础上，通过语义分析、用矛盾律就能判定真假；综合命题用经验检验判定真假；形而上学命题（本体论命题）由于“形而上学”概念的含义较为模糊，在不同哲学分科中有不同理解，本文的形而上学命题单指康德所谓先验认识形式超越的（对理念对象的）使用而形成的本体论（关于上帝、物自体和先验自我的）命题，比如“世界的本原是X”这一类命题。没有真假可言，正如康德所言，科学的形而上学是不可能的。由于知识命题是有真假的，形而上学命题没有真假，因此，形而上学命题不是知识命题。由此，我们可以将所有通过先验综合活动形成的命题分为知识命题和形而上学命题。分析命题是必然的；综合命题是偶然的。逻辑实证主义者纠正了康德将先验综合命题与分析命题、综合命题相提并论的错误，但又矫枉过正，过犹不及地丢掉了先验综合命题。笔者在此兼顾了康德和逻辑经验主义各自的优点而摒弃了它们的缺点。

3.逻辑命题、数学命题、经验科学命题和先验论命题是从内容方面对命题的划分。其中，逻辑命题、数学命题和先验论命题是分析命题。经验科学命题中既有分析命题又有综合命题，这取决于检验命题真假的方法。

4.为避免概念混淆，并维护“先验”之“逻辑上、形式上先于经验”的意义，在命题分类中不再使用其“在时间上先于或独立于经验”的意义。因此，我主张取消后验综合命题和先验分析命题这样的划分，并进一步取消克里普克提出的先验偶然命题和后验必然命题的划分。因为，克里普克的“先验”正是“事实上和时间上先于经验”。他对“巴黎米尺”定义的先验偶然性的讨论中所使用的“先验”，是指定义活动先于对定义的检验的意思。如此理解的先验正是康德意义上的经验，他所谓的先验偶然命题，本质上不过是一个真值随经验变化的综合命题。而他的后验必然命题本质上也是一个被经验证实的综合命题。克里普克基于他独特的命名理论对先验偶然命题和后验必然命题的划分，已有学者提出致命地反对意见[9]51-58，36-48；[10]59-65。

5.分析命题可进一步分为非纯粹必然命题（有经验内容的必然命题）和纯粹必然命题（无经验内容的必然命题，即康德意义上的先天命题）。前者包括诸如“红旗是红色的”、“绿叶是绿色的”、“黄金是黄色的”等这类无聊命题和“单身汉是未婚男子”这类包含经验的约定命题，以及其他包含经验内容、基于约定命题之上的分析命题，比如，“没有一个单身汉是已婚的”虽然数学和逻辑中也会出现类似的同语反复命题，但是逻辑用这种命题表示同一律，而数学用此表示等量关系，因此它们有不可取代的作用，不能称之为无聊的。唯有此类经验命题，除了有限的修辞作用外，实属无聊，因为讨论知识命题与修辞无关。另外，约定命题本质上是定义，之所以将定义看成是必然真的分析命题，是因为，定义一般而言就是一个语言系统的语义规则和意义公设，是普遍接受的基础。虽然有旧定义被新定义替换的情况，但是这不能说旧定义为假，新定义为真。因为，一个被替换的定义已经不是定义了，因此没有定义为假的情况。定义只有实用不实用的情况。；后者也称之为先验命题，它包括逻辑命题、数学命题和先验论的命题，即表述先验论知识的命题。它是通过先验论证得到的关于人类先验认识形式和原则的知识。

在此有必要指出，先验论命题只在有限的范围内存在。由于先验论命题是通过先验论证，对人类知识的一般形式的分析发现的，因此它们是无经验内容的、纯粹的；又由于它们是人类知识的最终规则，除此之外，再无其它工具能够对它们的真假进行检验，因此它们是必然的，就像人类不得不接受的意义公设一样。基于此它们理所当然属于先验命题和分析命题。正是因为先验论命题具有分析性，康德所举的两个例子――“一切物体都有广延”是分析命题，“一切物体都是有重量的”是综合命题――才好理解。事实上“物体”和“广延”、“重量”并不是康德所说的包含或不包含的关系。纯粹的语义分析不可能从“物体”概念分析出“广延”概念。在这个意义上两个命题没有区别。“一切物体都有广延”之所以是分析命题，仅仅在于它与这样一个先验论命题同义：“一切物体都以空间的形式呈现”，而空间性就是广延性。与此不同，“一切物体都是有重量的”是综合命题，原因在于这个命题只不过是牛顿力学体系的逻辑后承。牛顿力学是受经验检验的自然科学，它的所有逻辑后承理所当然是综合命题。当然有必要指出，先验论命题与一般的分析命题之间有微妙区别――先验论命题的真必然性来源于非如此不可的不可想象性（即不可能想象有另外一种先验认识原则），而一般分析命题的真的必然性来自于矛盾律。但是从它们都无需经验检验，而且是必然真这个角度而言，将它们称为分析命题仍是合适的。

综上，在澄清各种命题的关系后，各种命题的关系形成了一个清晰有序的体系，如图2所示。

参考文献：

[1] A・J・艾耶尔.语言、真理与逻辑[M].尹大怡，译.上海：上海译文出版社，1981.

[2] 蒯因.从逻辑的观点看 [M]//涂家亮，陈波.蒯因著作集：第4卷.江天骥，译.北京：中国人民大学出版社，2007.

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[7] H・J・裴顿.康德的经验形而上学[M].韦卓明，译.武汉：华中师范大学出版社，2009.

[8] 尹维坤.康德解释了自然科学的客观性吗？[J].科学技术哲学研究，2013（1）：44-47.

[9] 陈波.存在“先验偶然命题”和“后验必然命题”吗（上）――对克里普克知识论的批评[J].学术月刊，2010（8）：51-58.

篇5

一、社会历史背景

十九世纪下半页是资本主义在欧洲确立后第一个发展的黄金时期，随着经济的繁荣和社会生活与阶级关系的快速变化，使之成为一个名符其实的转型时代，科学的兴盛和传统理性主义思想的破产是这一时代的两大特征。一方面，以经验论和唯理论为代表的近代认识论哲学曾经为科学的发展开辟过道路，然而随着科学的进一步发展，研究层次的深入，对自然领域的细分和专业化，以二元对立为基本范式的传统认识论越发显的力不从心。这一时期科学的发展开始显露出新的范式转换的趋势，特别表现为对自然的研究已经开始从自然事物的运动变化和发展中、从它们与其他事物的联系中对它们进行系统的、整体性的研究。细胞学说、能量守恒和转化定律、生物进化论以及新兴的电磁学研究都突破了原有的科学研究模式。经济的发展也使科学研究出现了实用化的趋势，内燃机、汽车与电报的发明，由于巨大的实用性和经济利益，自然科学开始成为时代的宠儿，明星学科，而在原地踏步的传统哲学早已跟不上科学发展的脚步。另一方面，资本主义开始显示出其不可避免的重大弊病：经济危机的频繁出现、社会和阶级关系的重组、下层人民生活的无望、思想文化上的堕落。这些都极大的动摇了人们对资本主义社会的信念，打破了对理性万能的幻想。而理性主义正是近代西方哲学的根基，现实与理想之间的巨大差异推动人们对理性哲学产生怀疑，因此必然导致传统哲学的危机，呼唤能适应资本主义新变化的新哲学的产生。

二、哲学发展的背景

19世纪中期左右，即黑格尔去世以后的几十年里，西方哲学经历了一段冷落、凋零、甚至动摇和混乱的岁月。究其原因，是近代哲学以二元对立和理性独断为特征的思维方式走向了终结，而新的哲学范式又没有完全创立起来，二者之间必然存在一个相当长的转型过程，因此这一时期的哲学难免带有不彻底、新旧混杂、折衷的特点。哲学的这种萧条状态并不是代表着西方哲学的没落，也不意味着哲学的绝对荒芜，而仅仅是转型期的暂时沉寂。值得注意的是在这段冷落、混乱的时期内，或者更早的时候，一些新的哲学思维方式正在酝酿之中，虽然还不是很成熟，但无疑为现代哲学的产生提供了关键的养料。这其中最具建树的两个思潮是：以德国的叔本华和丹麦的克尔凯郭尔为代表的“非理性主义”，和以孔德为代表的“实证主义”。“非理性主义”公开对传统理性主义提出质疑和挑战，他们在康德关于实践理性高于理论理性以及限制理论理性为道德自由开辟地盘的倡导下，批判传统哲学的理性独断论倾向和二元对立的思维模式，主张哲学研究应该转向人的本真存在，由此重新认识宇宙人生的意义。为了能够揭示人和世界的真正存在，他们特别在方法上强调要超越理性的藩篱，转向依靠非理性的直觉。从研究共同的人性转向个人的独特性、生命和本能，力图冲破理性概念的罗网来恢复和维护人的本真存在，发现和发挥人的内在生命力和创造性。正因为对人的本真存在和人生意义的深切关注，这股思潮又称为“人本主义”。“实证主义”的产生和自然科学的发展有直接的关系，他们认为哲学应该以实证自然科学为基础，应成为自然科学的方法论和认识论。而传统形而上学因为其思辨性不能承担这个重任，因为在他们看来这些哲学都脱离人的现实生活和经验，只能束缚科学的发展。在哲学的效用上他们否认哲学作为世界观的意义，而主张哲学应以描述经验事实为范围，以取得实际效用为目标。这其实是一种把哲学自然科学化的企图，因此在方法上，认为应该用实证代替思辨。价值哲学正是在这两股思潮的合力下应运而生的。正如新康德主义的创始人之一朗格所描述的那样：“正像一支溃败的军队四处寻找坚固场所，希望重新集结队伍一样，在哲学界到处响起了回到康德哪里去的呼声。”在“回到康德”的旗帜下，文德尔班批判了哲学科学化的企图，认为其实质是在取消哲学，他继承和发扬了“非理性主义”思潮中对人的主体性创造性的推崇，用价值论研究重新定义了哲学的内容和地位。总体来说，价值哲学的创立符合哲学发展的趋势，一定程度上也满足了社会精神方面的期望。

作者：李力 单位：安康学院政治与历史系

篇6

【关键词】规范术语系统

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)04-0139-03

一、所谓术语

术语(terminology)是在特定学科领域用来表示概念称谓的集合,是一种特定的话语构成模式,通过言语或文字来表达或限定科学概念的约定性语言符号,是思想和认识交流的工具,是区别一种学说、一个学科最为关键、最具标志性的特征,是学科的概念、符号、定律、理论、应用和仪器等特定的、连贯的、科学研究的模型,用以描述、阐释学科内涵的“符号”系统。就其性质而言,是一种独特的语言单位以单义性的方式为某特殊活动领域内的某概念命名;就其内容而言,是指某意义已有解释或已确定了的技术短语、符号的有组织的集合;就其范围而言,是指在一个专业领域内常用的全部专业词汇和表达方式以及它们的规则的总和。它是一个学科区别于其他学科的重要标志之一。

生物学作为一门独立的自然科学,发展历史不长,实验性生物学的发展至今不过100多年,分子生物学仅经历了50多年的短暂历史。而今生物技术的发展迅猛,大力促进着新的科学名词不断涌现和广泛使用,并不断地被引入中学生物教材中。现阶段生物学的概念理论体系尚不完备,术语系统尚未完全规范,这给高中生物学的教学带来了不少困惑。

二、高中生物学概念术语使用过程中存在的不足

新的课程改革针对我国基础教育的弊端,改变以前过分注重知识积累而忽视对人的能力及人生观价值观等方面培养的陈旧方式和传统死记硬背机械的学习方法。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。鉴于此,国家在新课程标准基本要求指导下,推出了多个版本的高中生物新教材。新教材在体现新课改精神方面具有很强的指导性,编写理念有了较大幅度的跨越,进一步完善了教材的知识结构和内容,对于概念的阐述注意了准确性、严谨性,加强了科学史教育,理解科学过程,亲历试验和探究等。教材的多样化丰富了知识体系,有助于促进教师“用教材教”,有利于不同层次学生群体的学习选择。然而教材知识体系的多样化,不应理解成学科的术语系统也可以有多个版本,否则不利于学习与交流。

1.内容相同而形式不同

由于现行使用的不同版本的高中生物新教材的编写群体不同,专家们各自擅长的研究领域、知识储备、对相应知识要求及理论体系都有所不同,加之一些概念体系在学科内尚未完善统一等因素,在不同版本的高中生物教材中,使用的概念术语体系出现较大差异。内容相同而形式不同给初学者的理解记忆增添了不必要的负担,也影响了学生知识体系的构建。以人教版和浙科版为例,单独使用每一个版本,应该说是各有特色,都是不错的教科书。但如果相互参照使用,问题就出现了,刚接触生物学知识的中学生们会发问“以谁为标准?谁是对的?”如:“物质跨膜运输的主要方式”人教版分为自由扩散、协助扩散、主动运输,而浙科版对应的则分为扩散、异化扩散和主动转运;“细胞代谢”中人教版将光合作用分为光反应和暗反应两个阶段,浙科版将光合作用分为光反应和碳反应两个阶段;“生物变异”中人教版分为基因重组、基因突变和染色体变异三种类型,浙科版将其分为基因重组、基因突变和染色体畸变等。还有,如“T细胞”和“辅T细胞”,“效应T细胞”和“效应细胞毒性T细胞”,“浆细胞”和“效应B细胞”,“年龄组成”和“年龄结构”,“性别比例”和“性比率”等等。这里并不存在谁对谁错的问题,只是采用了不同的术语体系,但对刚接触生物学知识的中学生而言,却是实实在在的困惑,在信息如此发达的今天,学生们不可能不接触其他版本的教材。初学者需要的是一个个定义明晰的概念,去建构自己的知识概念体系,从而形成自己的兴趣和能力。“对学生来说,知识性内容与生物学基本概念、原理和规律的相关性越高,实现迁移的可能性就越大;其时效性越长久,对学生终身学习和发展的价值就越高”。[1]

2.形式相同而内容不同

作为一门独立的自然科学,实验性生物学的发展至今不过100多年,但近几十年来,生物技术却得到了突飞猛进的发展,新的科学名词不断涌现并被广泛使用,特别是有关生物工程类的概念名词爆炸式发展。这些大多通过翻译过来的“泊来语”。在翻译、定义和使用的过程中,尚未规范完善,概念的内涵界定不少仍是一个研究课题。以人教版为例,IA模块必修三“免疫调节”一节中对B淋巴细胞的描述是:“B淋巴细胞是造血干细胞在骨髓中发育成熟的一类细胞”;[6]“B淋巴细胞受到抗原刺激后,在淋巴因子的作用下,开始进行一系列的增殖、分化,形成浆细胞,产生抗体”。[6]在IA模块选修三“动物细胞工程”――动物细胞融合与单体克隆抗体这一部分内容中则是这样描述的:“B淋巴细胞能分泌抗体,凝聚或杀死这些病原体”(《现代生物科技专题》P53)。“先用羊的红细胞对小鼠进行注射,使小鼠产生免疫反应,……又设法将鼠的骨髓瘤细胞与脾脏细胞中产生的B淋巴细胞融合,……这种杂种细胞的特点是既能迅速大量增殖,又能产生专一抗体”(《现代生物科技专题》P54)。“免疫学”定义的B淋巴细胞没有产生抗体的功能,能产生抗体的是B淋巴细胞分化形成的浆细胞。“细胞工程”则明确地说“B淋巴细胞能分泌抗体”。显然两处对B淋巴细胞功能的界定描述存在明显的差异,引发概念歧义。

“杂种”一词在教科书中多处引用却无明确定义,也存有歧义。在人教版IA模块必修二“遗传杂交”一节中有这样的描述:“在杂种后代中,同时出现显性性状和隐性性状的现象叫做性状分离”。[5]在IA模块选修三“植物细胞工程”的植物体细胞杂交部分中则有这样的描述:“科学家们采用体细胞杂交的方法,终于得到了‘番茄――马铃薯’杂种植株”(《现代生物科技专题》P36)。“科学家们利用植物体细胞杂交技术,又相继培育出了烟草――海岛烟草、胡萝卜――羊角芹、白菜――甘蓝等种间或属间杂种”(《现代生物科技专题》P37);在“动物细胞工程”――动物细胞融合与单体克隆抗体这一部分内容中则有这样的描述:“先用羊的红细胞对小鼠进行注射,使小鼠产生免疫反应,……又设法将鼠的骨髓瘤细胞与脾脏细胞中产生的B淋巴细胞融合,……这种杂种细胞的特点是既能迅速大量增殖,又能产生专一抗体”(《现代生物科技专题》P54)。可以看出,“杂种”一词,在《遗传与进化》中是指含等位基因的同种个体,即杂合体。而在《现代生物科技专题》中则似乎是指种间或属间杂交的产物。在种的属性上是完全不同的概念。

不同版本的教材之间同样存在形式相同而内容不同的问题,如“细胞器”在人教版中的定义是“在细胞质中……都有一定的结构,如线粒体、叶绿体、内质网、高尔基体、核糖体、溶酶体等,它们统称为细胞器”,[4]而在浙科版中的定义是:“细胞器是真核细胞中具有特定功能的结构。……”,[7]“细胞核是细胞中最大的细胞器。”[7]细胞器的内涵发生了很大的变化。又如,“基因”在人教版中的定义是“基因是有遗传效应的DN段”,[5]在浙科版中“基因”定义是:“基因一段包含一个完整的遗传信息单位的有功能的核酸分子片段――在大多数生物中是一段DNA,而在RNA病毒中则是一段RNA。”[8]等。如果说概念术语内容相同而形式不同,更多的是给初学者带来记忆困扰,那么,概念术语形式相同而内容不同,给初学者带来的是逻辑的混乱。我们在强调概念发生过程和发展性的同时,不能忽视产生的结果。这种“公说公的理,婆说婆的理”,怎么说(定义)都行的现象,会让学生感觉到科学的不科学。

3.概念术语定义不准确或不定义

各版本的新教材在这方面比老教材中存在的一些不准确的定义有了很大的改进,概念的界定都尽可能的做到科学准确,但仍有不尽人意的地方。如前述“基因是有遗传效应的DN段”,[5]忽略了RNA病毒的基因存在于RNA之中。又如浙科版“由于激素是通过体液的传送而发挥调节作用的,所以这种调节又称体液调节”。[9]将体液调节与激素调节等同看待。其实人体“除激素以外,还有其他调节因子,如CO2”[6]所以体液调节与激素调节概念上是有区别的。

遗传的分类中“X连锁隐性遗传”(人教版语)和“伴X染色体隐性遗传”(浙科版语),“X连锁隐性遗传”从语法上讲属于偏正短语,含义很明确,说明遗传的基因位于X染色体上的隐性基因,而“伴X染色体隐性遗传”则为动宾结构,在词义上存在歧义,若以伴X染色体的隐性遗传解,则与定义(由X染色体携带的隐性基因所表现的遗传方式――浙科版《遗传与进化》P43)不符。

另外,高中生物教材中存很多“裸概念”――即不加定义直接在教材中呈现的概念。如竞争、轴丘、基因敲除等,教材中既不定义也不注释,编写者似乎在默认学生是自己的已知。但事实上有些很专业的名词术语学生在日常生活中基本未接触,即使是中学生物老师也未必都熟悉,如“轴丘”,不事先查阅资料,连不少生物老师也不清楚它到底指什么;“基因敲除”更是1985年才奠定理论基础,1987年建立模型的一项新的基因工程技术,又有几个中学生物老师能熟知其技术规程?有些虽是日常生活中常用的,但与学科术语却存在一定的差异,如“竞争”。

三、规范高中生物学术语系统的几点想法

1.规范的必要性

学科术语,是一个学科区别于其他学科的重要标志之一。国际上有国际标准化组织(ISO)和国际电工委员会(IEC)等设有的专门术语委员会,负责组织和协调这方面的工作。我国术语工作也有悠久的历史,旬子的《正名篇》就是有关语言理论的著作,其中很多论点都与术语问题有关。汉唐时期的佛典翻译吸收了大量梵文的佛教术语。19世纪下半叶,以、江南制造局为中心翻译了大量科学技术著作,引进了大量科学术语。到了清末,设编订名词馆,成为中国历史上第一个审定学术名词的统一机构。1919年成立科学名词审定委员会。1932年成立南京国立编译馆,开始集中管理全国科学术语的审定工作,1933年出版了《化学命名原则》。1949年后,术语工作开始了一个新阶段。1950年5月,在中央人民政府政务院文化教育委员会的领导下组织了“学术名词统一工作委员会”,下设自然科学、社会科学、医药卫生、艺术科学和时事名词五大组。1956年国务院将学术名词统一工作交给中国科学院,成立了“中国科学院自然科学名词编订室”(中间曾改为“中国科学院翻译出版委员会名词室”)。1978年,国务院批准由中国科学院主持,筹建全国自然科学名词审定委员会,先后成立了6个分科委员会,召开了一系列名词审定会和讨论会。1985年 4月25日全国自然科学名词审定委员会在北京正式成立,1996年12月更名为“全国科学技术名词审定委员会”。委员会的工作范围涉及广义的自然科学领域,包括数学、物理学、化学、天文学、地球科学、生物科学、技术科学、农业科学、医学等。其任务是:确定工作方针,拟订全国自然科学名词统一的工作计划、实施方案和步骤;负责审定自然科学各学科名词术语的统一名称,并予以公布施行。这一切都说明我国对术语的制定和规范化方面的重视。

2.规范的可行性

高中生物学科教材中存在的一些术语规范问题,与生物学科研究发展历史短暂等有关。术语规范是学科发展的必然,我们应该借新课改的契机,以教科书作为规范的样板,使中学生物学的术语系统不断完善和规范。对一些有歧义、定义不准确或形式相同而内容不同的概念术语,可以在“全国科学技术名词审定委员会”的指导下,由课程教材研究开发中心等权威机构对内容予以恰当的界定、适度的审定,选择能准确扼要地表达定义的、便于腹词、不引起歧义的短语,依据“全面规划,依靠专家,统一协调,科学审定,正式”的方针,统一概念术语的使用,规范中学生物学的术语体系;或者选择一个版本的教材,在其原有的概念体系的基础上,进一步加以完善后推广,其他各教材编写机构建立术语数据库,统一规范引用,为学生提供学习与交流的方便。如“物质的跨膜运输”可定义为“自由扩散、异化扩散(又称协助扩散)和主动转运三种主要方式”;“光合作用”可分为光反应和碳反应两个阶段;“杂种”一词则可在种内统一改称“杂合子”或“杂合体”,种间则称“杂种”等。“裸概念”可根据其重要性适当调整其在教材中的有效呈现方式。这不仅有利于中学生物教学、减少对中学生造成的不必要困扰,同时也有利于生物科学的健康发展。

规范术语,是学科建设必不可少的重要环节,其目的不是统一思想,而是为了统一表达。规范不仅是科学研究的必要条件,而且是学科成熟的标志,只有当一门学科的研究者(至少是一部分研究者)形成了共同的规范,该学科才从前科学时期进入科学时期。中学是基础教育阶段,能力的培养关系到学生的潜力发展,而扎实的基础和浓厚的兴趣是其前提。如果在入门阶段就让学生对中学生物学的基本概念无从把握,会严重影响学生的学习兴趣和学习积极性。未来的国家竞争是人才的竞争,在生物技术飞速发展的21世纪,我们理应吸引更多优秀的人才投身于生物科学的研究,推动我国生物科学的蓬勃发展。因此,规范中学生物学术语系统迫切而意义深远。

参考文献

1 赵占良.普通高中生物新课标教材的设计思路.课程•教材•教法,2004(12)

2 谭永平.国际视野下的人教版高中生物课程标准实验教材课程•教材•教法,2007(5)

3 金振坤.概念术语规范,学科成熟标志――我对远程教育中有关媒体概念的思考.现代教育技术,2005(5)

4 生物必修1:分子与细胞.北京:人民教育出版社,2007:44

5 生物必修2:遗传与进化.北京:人民教育出版社,2007:4、55、57

6 生物必修3:稳态与环境.北京:人民教育出版社,2007:31、35、37

7 生物必修1:分子与细胞.杭州:浙江科学技术出版社,2005:34、41

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1.逻辑的涵义

1.1 认识：思维的载体

人的认识活动可以分为感性认识和理性认识，感性认识是人们在实践活动中通过感觉器官接触外界事物而获得的关于事物表面的和外部联系的认识。随着实践活动的继续和深入，人们会对感性材料通过大脑反复的加工制作，最本文由收集整理后达到对事物本质和规律性的认识，这就是理性认识。而思维就是人们对感性材料加工制作的过程，即形成概念、作出判断和进行推理的过程。

1.2 思维：抽象客观的规律

从唯物主义的角度来说，一切客观的事物及其运动都有自己的规律，思维作为一种客观现象，自然也有规律。我国著名学者钱学森在1980年发表的《自然辩证法、思维科学和人的潜力》一文中对思维做了如下的划分：抽象思维（也称之为逻辑思维）、形象思维（或称之为直感思维）和灵感思维（亦称之为顿悟思维）。

后来在1993年8月8号钱学森与夏军教授在书信往来中提到除了上述三种思维之外的另一种：梦。梦境属于心理学而不是逻辑学的研究领域。但是作为思维形式的完整形式，我个人认为应该划分为四种。只不过和该课程有关系的只有三种而已。

1.3 逻辑：研究思维的工具

上述提到思维是有规律的。而逻辑就是旨在研究关于思维形态的结构和规律。主要研究思维的逻辑形式、思维的基本规律和思维的简单逻辑方法。

任何一门学科都会有各自的语言，如同代码之于计算机；图形之于几何学，逻辑学作为一门学科，也有能反映其特色的语言。逻辑学的语言就是论证。包括命题、断言等以及如何辨别其真伪等内容。

2.逻辑学中“命题”的思想

命题从范围上来讲主要分为全称命题和特称命题。全称相当于整体，或者说是宏观角度。特称就相当与部分或者说是微观角度。这样的话，分析问题就会有两条思路：一是从全称到特称，即从整体到部分、自上而下的分析方法，它注重的是微观、局部与细节；另一种就是从特称到全称，即从部分到整体、自下而上的分析方法，他注重的是宏观、整体与系统。

但是有一个问题必须注意到：注重细节与微观会将客观事物的局部理解的更为深刻，但是反过来，局部的深刻理解不代表整体的明确把握。对部分有效的结论，不能说对整体也是有效的。

3.逻辑命题思想在技术经济学科研究方法的指导

3.1 还原论：自然科学的研究方法

3.1.1 还原论的原理

对于自然科学，100多年来，笛卡尔、伽利略、牛顿和莱布尼茨所创立的近代科学研究方法和观念——还原论在自然科学领域取得了很大的成功。还原论简单地说就是从整体向下分解，研究的越来越细。因此还原论相当于是全称到特称的过程。按照这个方法，生物学对生命的研究到达了基因层次，物理学对物质结构的研究已经到达了夸克的层次。也就是说，还原论方法由整体往下分解成部分并且研究部分，如果部分还研究不清楚就继续分解，直到研究清楚为止。

这种从全称到特称，从整体到部分、自上而下的分析方法，注重了微观、局部与细节，极大地促进了自然科学的发展。新的学科、新的领域不断出现。人们一直认为这就是认识客观世界最有效的途径。

3.1.2 还原论的局限性

直到一位科学家的出现逐渐开始打破数百年来传统的认识客观世界的这种观点。（当然，“打破”并不意味着“全盘否定”）

分子生物学家彼塔朗菲指出当生物学的研究已经发展到分子生物学的时候，对生物在分子层次的了解越多，对生物整体反而认识得越模糊。

所以，现实的情况却是：就算研究透了基因也不等于就明白了整个生命的一切，即使认识了基本粒子也不能保证完全可以解释大物质构造。不能否认还原论使得自然科学的研究得以深入到人类曾经无法想象到的程度，这是它的优势方面。但是，这种方法由下往上是回不去的。还原论并不能回答高层次和整体性的问题。

因为注重细节与微观会将客观事物的局部理解的更为深刻，但是反过来，局部的深刻理解不代表整体的明确把握。对部分有效的结论，不能说对整体也是有效的。

3.2 系统论：综合学科的研究方法

3.2.1 综合学科的特点

如今现代科学技术已经学科林立，（在还原论的指导下）虽然分工越来越细，新领域不断产生；但是另一方面是不同的学科和领域之间相互交叉结合，向综合性整体化的方向发展。技术经济就是在这样的情况下产生的一门学科。它是工程技术、社会科学和人文科学的结合，所以也有很多人称之为“工程师的经济学”。

这种综合性、交叉性学科常常具有系统性与整体性。它是从事物的整体与部分、全局与局部的角度来研究客观世界的。客观世界包括自然、社会和人自身，能反映事物这个特征最基本的重要概念就是系统。因此，对于技术经济与管理这样的学科，仅仅采用由上而下的还原论方法去研究局部与细节是远不能达到这门学科的要求，与此同时，必须还要以由下而上的整体与系统的方法来研究它。将其定义为系统论方法。

3.2.2 系统论在综合学科总的应用

在本文的开篇，提到了对思维的界定：抽象思维、形象思维和灵感思维。人脑思维一种是逻辑思维，它是定量、微观处理信息的方法；形象思维是定性、宏观处理信息的方法，而人的创造性主要来自创造思维，创造思维可以说是逻辑思维与形象思维的结合，也就是定性与定量的结合、宏观与微观的结合，这是人脑创造性的源泉。

系统论方法既包括了从整体到部分由上而下的研究方式，满足了技术经济与自然科学相联系的需要，又以从部分到整体由下而上的研究思路满足了它作为交叉学科的要求。在效果上可以形象的概括为：还原论方法是要做到1+1小于等于2，系统论的方法是要实现1+1大于等于2。

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一、广谱哲学为实现传统哲学的现代科学形式开辟了一条崭新的道路

一般来说，哲学是一个纯粹观念性、思辨性的学科，其科学性主要表现在它如实地反映客观世界和主观世界的普遍规律上，但传统哲学的表现形式确有不可避免的缺陷，即自然语言含义的模糊性、多义性和思辨思维的某种神秘色彩，这是导致哲学史上对许多命题长期论战不休的重要原因之一。近现代以来，许多哲学工作者和自然科学工作者曾试图运用自然科学尤其是数学工具来改造传统哲学的形式，但由于近现代自然科学发展水平和视野的限制，这些尝试终未成功。这是因为这种“改造”使哲学变成了实证科学，丧失了哲学的根本性质，离开了哲学的“谱”，并因而招致了许多哲学家的批评。张玉祥教授在长期的教学和科研工作中，认真吸取了历史上在哲学科学化、规范化间题上的种种教训，鲜明地提出了“广义公理化、广义模型化、广义数学化、广义程序化”的“四化”标准，充分吸收和扬弃系统科学、泛系方法论与现代结构类数学（集合论、图论、近世代数、数理逻辑等）的新成果，使广谱哲学奠基在极其宽厚的科学和数学基础上，初步成功地实现了哲学“四化”的目标。

从常规科学的眼光看，很难想像迈出这一步的困难有多大。精通数理自然科学的人都知道，对于实际的工程技术问题，可运用观察实验手段计量或模拟的问题，模型化、数学化与程序化是比较容易做到的。但对于像哲学思想、民间谚语中的哲理、一般事物的哲学、绝大多数人形成的思想共识等等纯粹思想性、无法直接度量与操作的东西要实现这几“化”，确有天方夜谭的感觉。至于公理化则一般要到一门数学或精密自然科学成熟到很高的程度才能进行，而哲学还处在不同学派的经常争鸣之中，要找出公理化方法要求的无争议的原始概念和不证自明的公理是无法想像的。广谱哲学的首要的或关键的一步是她针对传统哲学的现状和实际，把绝大多数人心目中狭义的公理化、模型化、数学化与程序化的概念拓展到含义极其广泛又相对确切的水平上；特别是她找到并创造性地运用了泛系方法论这样一个可模拟一般事物机理的锐利武器，从而使哲学的现代科学化这样一个“神话”成为现实。

二、广谱哲学转变了哲学的传统思维方式，为沟通当代自然科学家和哲学家的思维方式建造了一座宽阔的桥梁

广谱哲学以现代科学技术的语言、模型和方法来模拟和描述哲学问题，这种模拟和描述，不是一个单纯的、外在表现形式问题，它的触角所“伸入”的是哲学问题的内在结构，因而它改变的就不仅是哲学问题的描述形式，而是哲学的思维方式。例如哲学思维要求对复杂的社会历史现象要从宏观整体上去把握，要抓住“主流”，但对于一般的而非特殊的、任意的而非具体的社会历史，什么是“宏观整体”？什么是“主流”？如何去把握？如何去抓？传统哲学没有进一步的、可操作的方法论，它仅仅是提了一个要求而已。广谱哲学则提出了形式具体的“历史望远镜理论”，它为“历史望远镜”下了一个可操作性的结构化的定义，并为如何使用“历史望远镜”制定了一个不失普适性而又模型化的五步观测程序。这就把哲学家们纯粹定性的、观念的、思辨的思维方式转化为可观察、可控制、可模拟及可运作的思维方式。 毫无疑问，广谱哲学所实现的这种转变，为沟通当代自然科学家和哲学家的思维方式建造了一座可双向交流的宽阔的桥梁。人们知道，早在黑格尔哲学在德国和欧洲广泛传布的鼎盛时期，著名生物学家施莱登、大数学家高斯等一大批自然科学家和数学家都曾经对黑格尔的思辨体系表示了深深的厌恶。而黑格尔则对以牛顿力学为代表的经典科学及其机械自然观做了深入的解剖和辛辣的批判。应该说，这种哲学家和自然科学家之间对立和互相诋毁的状态从未停止过。直到今天，“两大阵营”的互相蔑视和攻讦的现象仍然时有发生。究其原因，在于哲学家和自然科学家在知识结构和思维方式上存在着巨大的鸿沟。广谱哲学的一个重大价值就在于，她以现代科学的语言、方法、模型来模拟和描述哲学问题，这就产生了一个双向的效果：一方面，她有利于广大自然科学工作者对曾经貌似空洞玄虚的哲学产生学习和研究的兴趣，使他们借助现代科学语言直接吸取哲学营养。另一方面，广谱哲学的现代科学形式也向当代哲学社会科学工作者的知识结构提出了新的要求。勿庸讳言，由于传统的学科划分壁垒，由于教育思想和体制的原因，哲学和社会科学工作者的绝大多数不熟悉现代科学的陈述方式，不了解现代数学的广义量化趋势，不少人的知识层次还停留在近代经典科学和数学的水平上。要了解或掌握广谱哲学，甚至要评价广谱哲学，必须具有相当广泛深入的现代科学（如系统科学、泛系方法论）和现代数学（如离散数学）的知识。广谱哲学的建立，无疑促进着哲学社会科学工作者知识结构的更新换代。

三、广谱哲学把过去凭“悟性”或“内省”才能把握的理论转化成了可组合模拟的理论

许多人都承认，传统哲学是有一定的神秘性的，她用观念的或思辨的语言所营造的理论迷宫一般人难以走出来，学习、理解和掌握哲学理论主要靠不可言喻的“悟性”和“内省”能力，特别是像黑格尔的“逻辑学”、胡塞尔的现象学、海德格尔的本体论哲学等更是如此，这和学习自然科学或一般科学截然不同，后者可以通过观察、实验、模拟、解题等可操作的方法完成。为什么会出现这种现象？主要原因有三条：第一是哲学没有具体的可观察对象，她研究的是所谓“形而上”的层次，即看不见、摸不着的普遍道理。但这是不是哲学只能凭“悟性”或“内省”去把握的根本的唯一的原因呢？事实上，被称为现代抽象数学的许多理论也是“形而上”的，即远远超出了可观察对象的范围，例如现代公理方法或形式化方法所描述的知识，结构主义的描述方法，泛系理论等等，它们研究的都是一般事物的抽象结构，是一般形式和一般内容的统一。但这些知识都不是凭“悟性”、“内省”或“参验”所能掌握的，它们可以通过一定的知识阶梯、一定的逻辑生成程序理性地获得。

哲学理论需要“悟性”去“参破”的第二个原因在于她的描述方式上，最典型的是思辨哲学（如黑格尔哲学、胡塞尔的现象学、海德格尔的本体论哲学等）。它们采用自然语言来描述哲学问题，自然语言含义丰富、用法灵活，同时歧义很多，为了能够用自然语言“精确地”描述“形而上”的问题，必须对自然语言本身进行提炼、抽象和“蒸发”，使之脱离自然语言的朴素意义，形成远离日常交流含义的思辨语言，这就为理解哲学家们的思想设置了语言的障碍。特别是，每个哲学家都试图创造带有个人特点或学派特色的专用语言，而没有形成统一的共同语言，这就更增加了互相理解和交流的难度。

对于像辩证法这样极其深刻和独特的理论而言，要能够在理性上把握她还有第三个困难，即自然语言无法精确地描述和模拟辩证原理的内在结构。例如像辩证否定、辩证矛盾、否定之否定、对立面的互相渗透等概念与常规科学的思想（以形式逻辑为基础）相去甚远，传统的数学无法描述，自然语言或思辨语言只能做宏观的、定性的粗略叙述，而无法深人到内部结构。

广谱哲学的一个重要价值在于，它以新的方式克服了上述三个困难，这种方式就是它采用了具有集成性、结构性的离散数学模块来描述哲学问题，这些模块足够普适，足以满足哲学普适性与应变性的要求；这些模块也是一种统一的精确语言，避免了各个哲学家的“门户”语言。特别是，广谱哲学依靠数学模块的组合方法可以精确地模拟包括辩证法在内的复杂哲学理论。例如辩证矛盾的概念在经典辩证法中规定为“又对立又统一”，这从形式逻辑的角度看是不可思议、不可接受的。从描述方式上说，传统的数学方法无能为力，用自然语言或思辨语言又无法精确刻划其结构。广谱哲学则用两个模块的组合准确地刻划了这一概念。

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【关键词】近代 物理学 数学化

一、什么是物理学的数学化

大数学家魏尔（WeylH，188521955）认为：数学化（MathematizationMathematizing）很可能是人的一种创造性活动，像语言或音乐一样，具有原始的独创性，它的历史性决定不容许完全的客观的有理化（Ratio2nalizing）。在哲学意义的方法论上，同样有一说曰：科学研究三种手段――理论、实验与计算。物理学真是以实验观察为开端，而其发展则完全取决于计算的程度以及理论的高度。物理学是以何种方式前行的呢？我认为是数学化。

物理学的数学化，是指根据具体的物理问题用数学设计出理论模型，然后在理论模型与物理事实及现象中间建立同构关系，做出恰当的推理、演算与证明。这种数学化不同于以往任何形式，使得科学的新的数学理论被作为模式而加以接受，成为一个独立的领域，在物理实验进一步发展的过程中加以证实，从而推广到物理学、自然科学、人文科学的其他领域，这样的过程，我们称其为物理学数学化的全过程。

二、物理学为什么数学化

康德曾说：“在任何关于自然的个别学说中能够找到多少本来意义上的科学成份，那么其中就有多少数学。”与此同时，科学也对数学产生巨大的反作用。数学化的模式在建立科学理论的过程中比直接实际体验的经验方式或感性直观的方式起着更大的作用。数学化作为逻辑严密的科学，其特征早在柏拉图时就被注意到了。物理学数学化的原因表现在：所有物理学需要数学的语言；更宽广范围的数学理论的应用衍生物理分支学科； 促成物理学的分化和整体化的加剧； 物理学与数学的相辅相成； 依靠数学方法，物理学的研究法效用加强； 处理新类型的科学问题和社会问题，特别是综合性问题的需要。

三、近代物理的数学化历史

数学向自然科学渗透，可以说从古代就开始了，古典物理学的数学化主要表现在推算历法、进行各种测量。贝内代蒂引进几何方法论证落体，阿基米德创立数学物理方法，列奥纳多・达・芬奇计算速度-位移公式，伽利略钻研落体运动，定义匀加速运动发现惯性定律，使物理学摆脱了经院哲学的束缚而成为一门独立学科，伽利略以后，物理学的数学化加快了步伐。自牛顿开始、由于微积分的发展，天体运动得到了很好的解释，力学的基本规律也逐步趋于完善统一。《自然哲学之数学原理》、《光学》等书籍的出版开创了全新的研究方法，为物理学中运动学、动力学、光学等众多领域的发展打下了坚实的基础。亥姆霍兹用数学公式给出了能量守恒，克劳修斯引入状态函数与熵完成热力学第二定律的数学表述。19世纪60年代，麦克斯韦揭示了电磁场之间的联系，计算光速，大胆的预言了“光是一种电磁波”， 在伯努利和克劳修斯的基础上得出麦克斯韦分布与麦克斯韦妖的理论，随后玻尔兹曼的“H定理”证明热力学平衡态的存在，其中包含了分立能级的思想，与此同时1873年范德瓦尔斯物态方程方程阐述分子运动，后来吉布斯的《统计力学原理》则创立了系综的方法。在谈到物理学和数学的关系时，当代著名美籍华裔物理学家杨振宁说： “可以用两片生长在同一根管茎上的叶子，来形象化地说明数学与物理之间的关系。数学与物理是同命相连的，它们的生命线交接在一起。”

四、近代物理数学化促使现代物理高度数学化

20世纪初，数学物理方程的研究开始成为物理学数学化的重要内容。在探讨大范围时空结构时，还需要整体微分几何。物理和数学之间的关系是一种相互影响，甚至是相互依存的关系，从而产生了数学物理这门独立的学科。量子力学和量子场论的产生，使数学物理添加了非常丰富的内容。此后基于等离子体物理、固体物理、非线性光学、空间技术、核技术等方面的需要，又有许多新的偏微分方程问题出现，如孤立子波，间断解，分歧解，反问题等，它们使数学物理方程的内容进一步丰富起来。

在经典的统计物理学中需要对各种随机过程的统计规律有深入的研究。随着电子计算机的发展，数学物理中的许多问题可以通过数值计算来解决。科学的发展表明，数学物理的内容越来越丰富，解决物理问题的能力也越来越强。数学物理的研究对数学也有很大的促进作用，它是产生数学的新思想、新对象、新问题以及新方法的一个源泉。

五、自然科学必须数学化

自然科学需要运用数学方法来研究各门本门学科的事物和现象的量、推导演算此类事物和现象质的，对自然现象的观察和已有的实验数据，通过科学分析后根据有关科学原理和实验定律，对实验数据进行定量处理变成数学问题，再用数学原理方法对数学问题进行求解和检验，这样才能蕴育新的思维，新的方法，新的科学，更好的促进人类社会的发展。

参考文献：

[1]牛顿.牛顿自然哲学著作选北京：商务印书馆，1962

[2]杜瑞芝.数学史辞典.山东：山东教育出版社，2000

[3]周经伟.伽利略科学研究方法探究.海南大学理工学院570228

[4]长青.季潜.具有深厚数学根底的物理学家―麦克斯韦.物理教师.1998

[5]李仓荣.杨辉.数学化是自然科学发展的必经之路. 河南教育学院学报（自然科学版）2001.10

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关键词：足球；有球技术；技术概念

中图分类号：G843.3文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)08-1138-03

在现代体育运动中，足球运动属于技能主导类同场对抗性竞技项目，足球运动员的技术水平在其竞技能力的构成因素中居于主导和核心地位。足球运动员能否在激烈的比赛中获胜主要取决于其有球技术水平的高低。现代足球运动的高速度、高强度和强对抗对运动员的技术提出越来越高的要求，技术的内涵越来越丰富，在我国足球技术理论的发展已滞后实践的发展。相关理论的落后，意味着观念的落后和训练内容、方法脱离实践,也势必影响足球竞技技术水平的提高和发展。因此，加强足球运动技术理论方面的研究，对提高运动员的技术水平和竞技能力具有重要的理论价值与实践意义。本文试图从哲学对技术概念阐述的角度出发，探索竞技足球核心技术：有球技术的科学内涵。希望对竞技技术内容的完整充实有理论价值,并对我国足球运动员竞技技术水平的提高有现实意义。

1足球技术概念现状分析

1.1关于运动技术的概念和定义一直以来为各方面专家学者和训练学科理论界所关注。国内外常把这种身体动作的外在表现能力称为“技术动作”或“动作技术”。而在运动生理学和运动实践中运动技术较多指的是运动技能和适应能力。从对文献的调查研究看，生理学表明，运动技能是一种行为。因此，只用运动生理学的知识来解释运动技能的一系列问题是不够的，它涉及到许多心理学的问题；心理学表明，对于运动技能虽表明有一定的含义但缺乏明确的定义，不仅如此，运动技能是一种行为方式还是种活动方式，对此也存在着重要的理论分歧。

1.2关于足球技术的概念和定义文献调查表明，足球教科书上，我国专家把足球技术概括成一句话：在足球比赛中运动员合理完成各种动作方法的总称。近几年，我国足球技术定义的内涵已经从行动和动作方法向技术运用能力和技巧拓展。但没有突破传统技术是动作方法的认识，还是把心理和技术动作割裂开。

国外对足球技术的认识与我国不同。他们认为技术是指完成一个动作――传球、控球、起跳或是转身。其包含有决策，且意味着动作的完成含有身体和心理两方面的因素。他们技术训练的目的，始终围绕着发展球员的控球能力和技术动作的流畅性，提高球员的技巧。技巧，用足球术语来讲，是一种视时间、区域的要求来选择恰当技术的能力；因此技巧中蕴含着做出判断和做出选择。从比赛的技巧性而言，足球比赛很大程度上可以被认为是判断的较量。

1.3关于有球技术的概念和定义从对足球比赛整体上看，人和球的关系是足球比赛的根本，足球比赛有球技术是足球技术的核心内容。足球比赛有球技术综合能力在足球实践中的表现不同于以往我们对足球技术的认识，现实中的理论认识和实践产生了偏差，我们训练形成的足球技术脱离比赛实际。

综上所述，在体育运动中，无论是理论还是实践认识，对运动技术存在不同的见解。对运动技术概念没有统一的定义。关于足球技术概念的认识，国内外存在明显差异。

2关于技术概念的哲学启迪

从文献分析中，获得一种启示，就运动技术本身研究运动技术的概念是难以认识的。需要用哲学的观点去分析研究。

随着社会的进步人们的社会需求是发展的，人类总要不断实现体力和智力的解放。科学技术也是发展的，人类总会不断地发现新的自然规律和找到新的技术可能性。竞技体育的发展，同样如此，原有的竞技体育技术手段，已不能完全或局部适用当今竞技体育激烈竞争的需要，在这种情况下，必然产生新技术目的与原有技术手段的矛盾。尤其是在人体的生理结构和社会特征，始终不能与发展变化的竞技体育同步，突显了竞技体育的理论研究滞后，与指导实践活动的矛盾。这一矛盾在理论上直接展现在哲学、系统方法科学、社会学、心理学、生理学，竞技体育教育学、体育训练学等学科的视野之下，要解决这一矛盾，就竞技运动技术本身研究竞技技术是难以认识的。还要用哲学的观点去分析研究，因为“对自然科学关系密切，影响较大的是哲学，哲学与科学技术之间有互相影响的关系……而哲学的意义恰好在于它能在观点、方法和理论思维上有一定的启示。恩格斯曾说过“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。正是在自然科学研究和自然科学家需要理论思维这点上，哲学对自然科学有一定的影响或一定的指导作用。”(《自然辩证法概论新编》325页）

关于竞技足球比赛有球技术的理论研究也需要用哲学的观点、方法进行理论思维，从而创新理论、发展理论、提高竞技体育理论水平。

2.1技术的本质

2.1.1技术的定义法国哲学家狄德罗在他主编的（百科全书）中把技术定义成“为了完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则相结合的体系”。在我国也存在关于技术本质的争论，有一种观点认为：技术一般指人类为满足自己的物质生产、精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切物质手段方法的总合。

2.1.2技术的基本特征

2.1.2.1技术有自然属性和社会属性技术有自然属性：人类对自然界的利用和改造是一个物质、能量和信息的转换过程，作为手段和方法的技术必须依靠自然事物和自然过程，符合自然规律；现代技术，更是人们自觉利用自然科学知识创造出来的。科学技术作为人与自然相互作用的重要手段，从产生时就有其固有或自生的自然属性。

技术有社会属性：任何科学技术的目的性都不是天然、自然所具有的，而只是生活在社会中的人才具有的。

2.1.2.2技术主体要素和客体要素的统一技术是人对自然的能动过程。其主体要素是：知识、技能和经验，包括方法、程序、规则等。技术主体的能力和知识还不能实现技术的功能，技术还是精神的物质转化，知识转化为物质手段和实体的过程。技术是主体要素与客体要素（工具、机器设备等）的统一。

2.1.2.3技术本身有一个从潜在形态到现实形态的发展过程技术系统不仅是主客体要素的结合，还是一个由潜在形态（技术思想、发明、方案设计）到现实形态（体现于实际应用中的技术）转化过程。

2.1.2.4技术是生产力的构成要素，是生产力性质和水平的标志（《自然辩证法概论新编》8-10页）

2.2竞技运动技术本质技术的基本特征已经明确指出：技术是人对自然的能动过程。技术有自然属性和社会属性，是主体要素和客体要素的统一，是潜在形态到现实形态的转化过程。因此，竞技运动技术毫不例外的具有上述特征。

“在竞技运动系统内，竞技运动技术存在着人与物，物与物，人与人关系之分，前两者属于自然性技术，后者属于社会性技术，这是相互区别、相互渗透的两个系统。 从实践上观察，竞赛在很大程度上是通过人与人的配合而强化对抗力，并促使人与物关系的强化，人与人配合与对抗，是社会技术的主要内容，是运动技术发展的高级阶段。掌握自然技术，这是基础性技术，从自然技术发展到兼有自然性、社会性技术，存在着一种转化过程，需要通过实践这个中介。社会性技术的掌握，需要训练，更需要比赛。只有通过“比赛”，运动员才能意会。光训练不比赛，社会性技术难以认识，更难以掌握。竞争性协同，协同性竞争的社会技术往往不是教出来的，是“赛”出来的。” （《系统科学与体育》247页）

从社会学角度分析，竞技运动如果缺乏完善的社会性技术，竞技运动就难以发展和形成现实性的竞争力。“竞技运动比赛，运动员之间的对抗和竞争，是人的社会性反映，是人与人在竞赛过程中相互联系相互依存的群体属性。不断的竞赛，就是强化这种群体关系。这是竞技的人性化。竞技不仅具有生物性（自然性）竞争的一面，还有人性――社会性竞争（公平竞争）和社会性协作的一面。”（《竞技教育学》46页）竞技运动中社会性一面，在竞技教学、训练和比赛中，它具有教育属性。它和自然性技术结合成为竞技技术的整体，这是竞技体育运动的实质，也是竞技技术的本质和内涵。竞技运动技术结构内容(图1)。

竞技体育运动技术本质也反映着人的个性特征――自然性特征和社会性特征。

人的自然特征：从生理学方面讲、属于这些特征的是身体到形态、机能、身体素质、基本活动能力和运动技术动作。

人的社会特征：从心理学方面讲：有心理意义的个性特征：兴趣与需要、智力与能力、气质与性格、经验与自我意识。有社会意义的个性特征：人是社会的一个成员，参与社会活动（包括竞赛活动），受社会发展要求和社会关系的制约，他的品质、素养、理想、道德、信念、行为、技术、人生观，世界观，价值观等都必须服从社会发展的需要，这是作为社会成员每一个人应有的特征。

2.3比赛有球技术概念的内涵分析概念是思维的一种形态。从概念、命题、判断、推理、论证的排序看，概念还是最初的一种思维的形态。因此，概念不清，必然造成思维混乱。而思维的惯性使人们往往不能深究某些概念的真实含义。因此，我们原有的足球技术概念在足球技术的教学和训练上，造成偏重于独立的动作规格标准的完成，我们的技术训练产生偏差，导致运动员掌握的技术脱离比赛实践。

竞技比赛技术新概念的开发具有深化改革的意义，即普通又有深刻哲理。足球运动技术是开放的动态系统，是与环境进行物质、能量、信息交换系统，竞技足球比赛有球技术是其系统中的子系统，竟技足球比赛是在开放动态中进行的，其比赛环境形态表现为是多人组合，人与球、场地和人与事、人与环境、人与人之间发生的复杂的关系，相互依存、相互作用、相互制约、相互影响，展开的人与人协同配合和对抗、控制与反控制，争强制胜的竞争过程，是严格的“竞争博弈”、“动态博弈”。整个竞争过程，运动员的全部比赛行为都是以球为核心展开的, 人与人在比赛瞬息万变的时空竞争过程中，为控制球和处理球所采用的有进攻目的的触球动作，包括：接控、运过、传球和射门。比赛场上见到的“简单的触球动作”是运动员的外显行为。而为人所不知的内显行为则是，人与人对抗竞争过程中，表现出的生物的、心理的、社会的在竞技场上的复杂联系、心理内化过程所产生的策略、决策。它是信息输入能量转化并输出信息，处理信息的短暂过程。例如，判断、选择“达到目的的触球动作”，这一过程是在瞬息万变中决策的“动作行为表现”，而这一“动作行为表现”我们认为这就是“比赛有球技术”。

足球运动员熟练的控球和处理球动作依赖于人类控制系统的相关领域。运动员所作的决策和来自不同方面的刺激有关。或者说，运动员是在所有相关信息和不相关信息之间作选择。所有能为决策提供信号的知觉要素都是接受信息。对熟练的控制有球技术动作来说，外部和内部反馈环非常重要（图2）。

竞技足球运动有球技术系统结构有自然性技术和社会性技术。自然性技术是足球基本运动技术，它是踢球的基础。社会性技术是人与人之间的联系、协同和竞争所表现出来的比赛技术，它是竞技足球比赛生存和发展的基础（包括实践和理论）社会技术促进了自然技术的有效应用和功能的发挥，因此，可以认为：社会性有球技术就是竞技足球比赛有球技术，其实际表现就是“比赛实战的技能、技巧”。

从简单的触球动作到“比赛动作行为”这一实践过程有着深刻的技术理论内涵。

2.4竞技足球比赛有球技术概念的界定通过上述分析，竞技足球比赛有球技术的概念是：足球运动员以自然技术为基础，以动作目标为起点和归宿，通过比赛控球过程，人与人之间联系关系的协同和竞争，比赛技术结构、功能和环境三者之间相互作用表现出来的认知性技能（知道做什么）、运动性技能（正确的去作）和开式技能（执行动作技能）。“开式技能”是指在变化和不可预见的环境中执行的运动动作（《动作学习与控制》12页）。是自然性技术和社会性技术的结合，是生物的、心理的、社会的极其复杂的动作行为变化表现的总合，是知情意行的统一。总之，以上对足球运动比赛有球技术概念所下的定义是对同一事物从不同角度，根据研究的需要对比赛有球技术所作的界定。科学的概念是人们对某一事物或现象的高度概括。而事物是不断发展变化的，人们对事物的认识也总是逐渐深化的。因此，概念不是一成不变的，是随着事物发展而发展的。足球运动技术这一概念也将会随着人们对其认识的加深而不断得到拓展。

3结论

1） 用哲学的观点和理论思维探索竞技足球运动技术是由自然性技术和社会性技术构成的技术系统。社会性技术就是竞技足球比赛技术。

2） 社会性技术作为竞技足球运动的一个独立系统，用哲学观点分析，社会性技术在足球竞技运动中它不仅是运动员的实践活动方式，更重要的它还是运动员的认知能动过程。

3） 通过对哲学的技术观和相关理论的探索,得出竞技足球比赛有球技术的概念是：“足球运动员以自然技术为基础，以动作目标为起点和归宿，通过比赛控球过程，人与人之间联系关系的协同和竞争，比赛技术结构、功能和环境三者之间相互作用表现出来的认知性技能、运动性技能和“开式技能”（执行动作技能），是生理的、心理的、社会的极复杂联系的动作行为变化表现总合，是知、情、意、行的统一。”

4） 概念是思维的一种形态。竞技足球比赛有球技术概念的界定具有明晰概念、转变思维观念的意义。希望这一理论对全面改进竞技足球有球技术训练的内容、方法和足球运动技术水平的提高有现实价值。

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