职业教育教育学范文

导语：如何才能写好一篇职业教育教育学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：特殊教育；教职人员；方法策略

引言：特殊教育中的职业教育对于特殊教育领域的发展至关重要，特殊教育学校的学生由于身体上的不方便可能不能像正常的学生一样上学学习，他们的综合素质和身体素质发展可能受限因此需要老师带着同学来进行适当的训练，可能有些同学因为身体方面的缺陷而感到自卑，觉得自己不如正常的学生，因此心理可能也会可能不像其他学校的同学阳光，因此需要特殊教育的职业老师加强对学生的心理教育，让学生敞开心扉，为学生未来良好的发展打基础，通过合理的特殊教育让身体有缺陷的学生积极的迎接学习的生活，和其他同学和睦相处。

一、特殊教育的现状

1.特殊教育的教职人员不足

我国的教育领域殊教职人员的不足不利于我国特殊教育的发展，很多老师觉得特殊教育这个工作岗位需要更多的时间精力技巧和学生进行相处，那些身体有缺陷的学生可能性格古怪，如果聋哑的学生更需要老师和学生进行有技巧的沟通，因此很多人不愿意从事当前的特殊教育工作，这样特殊教育领域的工作人员严重不足，从而让特殊教育的学生得不到充分的教育，这样学生的教育工作不到位，就会导致一系列的恶性循环，心理问题严重，身体有缺陷，这些学生可能会更加自卑，觉得不如别人，这样的教育现状不利于学生的全面发展，对于身体有缺陷的学生来讲不利于他们以后就业发展和综合素质提高。

2.特殊教职人员较少，由许多其他老师代课

很多特殊教育学校的老师比较少，因此需要从其他学校安排老师过来进行教学，而其他学校的考试习惯了他们原来的传统的教学方法，自己一个人主导课堂，把整节课都进行知识的灌输，学生被动的接受知识，老师的出发点可能是比较好的，为了让学生学习到更多的知识，想把自己头脑里的知识都让他们学会，整个课堂都被他们主导着，可是他们没有让学生的主体性得到充分的发挥，而且身体有缺陷的同学可能不能很好的对老师讲述的内容加以理解，另外如果一节课四十分钟都让他们集中精力去听课是比较困难的，再加上老师利用传统的教学方法课堂互动较少，学生学习积极性会更低。许多聋哑学生还有失明的学生更不能很好的上课，不是专业的特殊职业教育的老师也不会手语等特殊教育方法，因此，小学生上课思想神游，讲台下的小动作是传统语文课堂中常见的问题，甚至有的聋哑学生自暴自弃放弃学习。所以，解决特殊教育领域老师的短缺问题迫在眉睫，更需要在岗的特殊教育的老师创新课堂的教学方法激发身体有缺陷学生学习的积极性，让他们能够敞开心扉积极的去学习，和同学良好相处。下面就是促进特殊教育发展的具体方法策略：

二、促进特殊教育发展的方法策略

1.增加对特殊教育的师资力量

传统的教育方法对于特殊教育领域的学生来讲不受用，而特殊教育领域的老师又比较缺乏因此需要国家对特殊领域教师数量的增加，这需要国家给予一定的政策进行奖励，让特殊教育领域的工作人员增多，让很多老师愿意从事这份工作，另一方面国家应该让教育领域对于特殊教育的设备配备齐全，增加对于特殊教育领域的教师职业培训工作，让老师拥有更多的和身体有缺陷的学生相处的方法，让老师有更多的好的教学方法，通过教学方法的创新，让聋哑学生，失明学生或者身体有其他缺陷的学生能够投入到正常的学习当中，也能够和正常的学生一样获得良好的发展，综合素质得到提高，能够像其他正常学生一样进入工作岗位。

1.改变传统的教学方法，把多媒体应用到课堂中

传统的教学方法是一些老师习惯应用的教学方法，他们只想着把自己掌握的知识传授給学生他们的出发点是好的，为了让学生掌握更多的知识，但是他们整节课整节课的讲不利于他们掌握知识，但是对于身体有缺陷的学生应该进行适当的课堂创新，针对身体有缺陷的不同同学的状况进行课堂教学，如果班级里失明的学生比较多，老师就可以利用多媒体播放音频然后学生感受学习的美好，如在学习《桂林山水》这节课时老师可以把这节课的内容用多媒体按段落播放出来，需要老师重复多播放几次，因为他们看不到课文的内容，老师需要耐心对待他们，直到老师提问学生他们可以自己回答出来老师提的问题，然后失聪的同学看着课本，老师让他们朗读出来，失明的同学听着他们读的内容，老师就要作为中间协商者让失聪的同学和失明的同学之间进行积极配合，然后失明的同学听着失聪的朗读发现他的错误并且指出来。要注意的是这个同学朗读完成以后其他失聪同学也要有顺序的指出他读音不对的地方，这样全班同学都积极参与到了课堂中，上课的积极性更加高了，他们的自卑感也会降低，而且还可以巧妙的把不同缺陷的同学积极让他们进行配合全班同学一起合作，老师也发挥了重要的作用，老师积极的利用多媒体不仅减轻了专职教师的任务量，还让同学学习到了知识。

2.利用游戏方法，激发学生上课的欲望

特殊教育学校的学生可能上课的积极性不是很高，因此作为特殊教育的职业老师就要想方设法的激发学生学习的欲望，让身体有缺陷的学生能够和正常的学生一样学习，如老师可以利用游戏的方法激发学生，让不同身体缺陷的学生互补，老师可以玩猜字的游戏，如对失明的学生老师可以让失聪的学生读出文字，然后让失明的学生去解释这个字的意思，然后老师作为法官进行判断，对这两个学生进行评论。另外，老师可以带着学生去识字让失明和失聪的学生相互配合，通过师生的配合让学生敞开心扉积极配合，学习好知识把身体缺陷进行客服，还让学生的能力得到了锻炼，让身体有缺陷的学生能够和其他正常的学生一样积极发展，为以后就业打好基础，促进自身全面的发展。

总之，国家应该积极重视对于特殊教育领域的建设，促进全体学生的共同发展，把身体有缺陷的学生的心扉敞开，学生积极交往。但是要想得到好的效果就需要老师及时发现特殊教育领域现在存在的问题然后根据问题提出解决的措施，通过老师和学校的共同努力让特殊教育的发展蒸蒸日上，让老师和学生能够和睦相处，让身体有缺陷的学生勇敢放开自我，积极发展。

参考文献： 

[1]谭丽清.体育人文社会学湖南师范大学.湖南省特殊教育学校体育教学的现状调查与对策研究.2015 

[2]周晓林.语义激活中语音的有限作用. 见：彭聃龄主编. 汉语认知研究. 济南：山东教育出版社～2017. 159-195 

[3]崔耀.心理语言学.见：朱滢主编.实验心理学.北京：北京大学出版社～2016400～431 

[4]赵志荣.体育人文社会学河南大学河南省特殊教育学校体育现状调查及对策研究.2014 

篇2

论文关键词：职业教育学；研究对象；知识分类

一、学科研究对象的规定性

（一）界说学科研究对象的必要性

1．研究对象的确定，是一门学科能够独立存在的基础条件。没有明确的研究对象意味着学科的理论研究就会陷入茫无目标的境地。也就无所谓拥有独特的、排他性的“势力范围”，在学科之林中也就没有了自己的位置。如果一门学科的研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态，那么这门学科还不能称得上是一门真正的学科。纵观哪些已经独立并获得认可的学科，诸如社会学、心理学、历史学、物理学等等，均有明确且独特的研究对象。另外，一门学科的研究对象也是形成该门学科基础理论的基石。研究对象的确定，是进行学科理论体系建构的“一面镜子”，否则失去了标准，研究就无从下手。

2．研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。有什么样的研究对象就有什么样的学科性质、基本内容和理论体系，这是学科建设的基本法则。任何一门学科只有对其研究对象的形态、性质、规律进行准确的描述和深刻地揭示才能了解学科的特质，而且学科理论体系的建立也依赖于对其研究对象的深入认识和剖析。

3．对于研究者而言，如果对于学科研究对象问题没有一个清晰的认识，那么，就很难形成“聚焦性”的研究。这样一方面会导致研究的“游离与中心之外”和“越界与其他”的状态，另一方面使得研究出现很多的“盲区”，学科的一些重要的领地或被“侵占”或仍未开垦，其必然结果就是延缓或阻碍学科的发展以及理论体系的构建。

总而言之，“每一门科学都有自己特殊的研究对象。怎样界说研究对象，对于科学理论建设具有首要意义。因为，理论总是关于某种对象的理论，不存在无对象的理论，对象是理论的主体和核心，全部的理论分析都是围绕着这个核心而展开的，所有的逻辑论证都是为了说明对象而进行的。只有明确了研究对象才能开始科学研究，只有科学地界说了研究对象，也才能建立起严格的科学理论及其体系”。“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。

至今职业教育学都没能形成明确的独特的研究对象，这是其难以成为一门真正学科的最大障碍。而且更让人忧心的是关于职业教育学研究对象问题的研究至今仍未引起足够重视，甚至都没有形成正式的探讨和关注，几乎成了一个空白领域。尽管在一些职业教育学著作中也提及研究对象问题，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育学关于研究对象的界定模式，在“教育”的前面加上“职业”或“职业技术”几个字便成了职业教育学的研究对象；或者将研究对象的界定夹杂在职业教育学的定义中与之混为一谈，更难有对研究对象的严密论证和科学分析。而且关于专门针对职业教育学研究对象的学术论文更是少之又少，好似这个问题在职业教育学领域不成为一个问题，已经很明确了，但实际上这个问题远远没有到已经解决了的地步，一些论著或教材中标榜的所谓的研究对象与其实际职业教育学体系和内容相去甚远，研究对象成了其为了行文方便或求得体系完整的一个点缀和摆设。

（二）什么是学科研究对象

德国哲学家黑格尔说：“就对象来说，每门科学一开始就要研究两个问题：第一，这个对象是存在的；其次，这个对象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究对象呢？《辞海》定义为：对象是指观察或思考的客体，也指行动的目标。《现代汉语词典》中指出：对象是指行动或思考时作为目标的人或事物。

对于一门学科的研究对象而言，就是指对学科客体的思考和认识。但这里面还隐含着这样几层意思需要加以澄清：

1．研究对象不等于客体，客体是学科研究的现实领域，对象则是从学科的角度去观察和思考客体的方法。学科研究对象是对客体内在本质属性的抽象和概括，而非客体本身。正如华东师范大学教授瞿葆奎先生所言：“研究对象是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射一定主题，主体对对象的认识总是从某一个角度出发，而且主体对对象认识还在很大程度上归功于认识的方法”。也就是说研究对象不是一个本体论意义上的概念，而是一个认识论层面上的概念。

2．学科研究对象应该是能反映该门学科的所有组成部分及其整体，它是研究主体与客体之间的中介，研究主体正是在对象的范围内与客体发生关系。学科对象就如同眼镜，透过它我们观察现实（客体）。

3．就同一客体而言，学科不同也会导致研究对象认识上的差别。这也是研究对象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．问题是科学研究的起始也是最终归宿，科学研究是一种起于问题的发现止于问题的解决为目的的探究性活动，问题贯穿始终且引起研究主体与研究客体之间的相互作用。所以说，问题是联结研究主客体的中间环节，特定性质的问题是特定学科研究的对象。而这里的问题并不是本学科所研究的一系列具体问题的简单罗列和堆砌杂陈，而是对具体问题的高度抽象和精确概括，能够反映本学科研究问题的总体特征，具有明显的一般性特点。

5．学科研究对象不同于学科研究内容、范围与定义。研究内容是指反映学科内部各种因素的总和，学科研究对象是对学科研究内容的进一步浓缩与凝练；学科研究对象有别于学科的研究范围，学科研究范围是对学科疆界或涉足领域的圈定，是对学科研究内容的舍与弃。简言之，研究对象是对研究范围的抽象与概括，学科研究范围是研究对象的进一步扩展，它涵盖对象领域中所反映的全部事物。学科研究对象也不同于学科的核心概念的定义，学科定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵与处延的确切规定，具有较强的客观性。而学科研究对象的确定往往会带有一定的主观人为色彩。

二、学科知识类型与研究对象的确定

对一门学科研究对象的争论和不确定其实与学科知识的分类基础和标准密切相关，学科知识类型的不同必然导致学科研究对象的差异，以普通教育学为例，目前就研究对象问题的争论仍在继续，延伸出多种说法，且各执一词，互不相让。为什么会出现这样的情况呢？有很多学者发现其实就某一学科而言其知识是可以进行分类考量的，而不同的知识类型其研究对象也应该是不尽相同的。有些学者尝试将自己理想的教育学知识进行了分类，并给出了“自圆其说”的合理解释，从这些分类当中我们也可以对学科研究对象问题有一个更加清晰的认识，并得到更深刻的启发。诸如：教育学知识的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。本文试图借鉴德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）的教育学知识分类体系借以考察职业教育学的研究对象。

三、职业教育学研究对象的确定

我们可以肯定的是，目前已出现的关于职业教育学研究对象的一些观点都有其可取之处，但是这些观点往往看似明了走近却又朦胧模糊，这使得职业教育学研究对象问题仍是一个“斯芬克斯之谜”。本文认为职业教育学研究对象应是职业教育问题。理由陈述如下：

（一）科学研究以问题为研究对象

许多哲学家认为科学始于问题，科学探索和科学研究的过程就是解决问题即为问题求解的过程。因而，作为这一过程之结果的科学成果、科学理论，也就是问题之解。由此看来，科学不但是始于问题、关于问题的，而且是为了解决（解答）问题的。正如美国学者劳丹所言：“科学本质上是解决问题的活动”。在日常生活和研究工作中，我们经常观察到各种事实和现象，然而，如果我们不对观察到的事实或现象提出问题，那么它们只能是平凡的事实或现象，并不能引起人们对它进行思考和研究。只有在把现象或事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始。无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的。

什么是问题呢？从抽象的普遍的意义上说，问题就是矛盾、疑难，更确切地说就是从主体需要与客体之间的关系中产生出来的一种矛盾。作为一种复杂社会性活动的科学，其主旨就是解决这种矛盾和问题。那么，科学所需解决的问题又有哪些呢？有学者将科学的问题划分为三大类：第一类，“是怎样”（“然”）之类的问题，其中包括现象、面貌“是怎样”（“其然”）、其原因“是怎样”（“所以然”亦即“为什么”）、其实质“是怎样”（“实然”或“本然”）这三方面的问题。这三方面大体相当于经验、科学、形而上学（“物理学之后”）这三个层次。第二类，“应怎样”（“善”）之类的问题，其中包括事物状况“应怎样”（“应然”）、理想的图景“应怎样”（“该然”）、自己的行动“应怎样”（“应为”、“应做”）这三个方面的问题。这三方面的问题实际上就是价值评价、价值设想、价值取向。第三类，“要怎样”之类的问题，这又包括主体的行动“能够怎样”（“可能”）、“最好怎样”（“可行”）、“决定怎样”（“要做”、“必行”）这三个相互联系的环节。简言之，这三个环节就是可行性分析、优化选择、确定方案。科学所要解决的上述三大类问题，实质上就是事实问题、价值问题和实践问题。总而言之，以问题为学科研究对象是符合科学精神和实质的，比起以现象及规律、关系、存在等学说更具有说服力，因为没有了问题我们的研究也就失去了意义。

（二）职业教育问题及其分类

本文认为一门学科的研究对象的界定与学科知识分类密切相关，不同的理论形态其研究对象应具有异质性。依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三重划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。布雷岑卡还特别强调，应该从“目的—手段”一体性的角度来认识教育学（理论）的对象以及讨论其规范。科学教育学（理论）、哲学教育学（理论）和实践教育学（理论）都应完整地面对教育实践，只有这样，这些教育理论才有可能称得上是关于“教育之学”或“教育的”理论。他认为导致过去的教育学（理论）研究名不副实的原因在于这种“目的——手段”对象观的分离使然，而教育实践主要是以“目的——手段”的结构所呈现的，即它总是要不断地以教育手段达到所要追求的教育目的，促成人的发展和社会的进步。这是其一以贯之的思想和议题，在三种类型的教育学（理论）中都可以看到它。

1．科学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育事实问题。根据布列岑卡关于科学教育学（理论）的诠释和理解，科学职业教育学（理论）在应然状态下，是一种在逻辑上较为严密，可以进行验证或证实的假设性规律的知识类型。其任务应是获取关于职业教育领域的科学知识。其研究对象应是职业教育事实问题，即回答职业教育是什么的问题。那么，什么是职业教育事实问题？在这里有必要做一个解释。首先要阐明什么是事实？目前来看，想要给“事实”下个定义并非易事，是个比较令人“头疼”的问题。尽管如此，还是有许多哲学家和学者试图给出一个正本清源的说法，也因此出现了许多不尽一致的观点和见解。但不论哪种观点都承认了事实是被主体人感知到的客观存在物这一核心要素。事实具有客观性、具体性、永恒性、独立性、联系性等特点。我们把职业教育事实问题界定为：客观存在的职业教育是怎样或是什么的问题，包含了职业教育的现象、原因、实质等问题。

2．哲学职业教育学（理论）的研究对象：职业教育价值与规范问题。布雷岑卡按照哲学可能涉及到的一些问题，把它区分为分析——批判认识论哲学、阐明世界观（形而上学）的哲学和规范哲学。就教育学领域而言，他认为更为有用的是规范教育哲学（或者规范的哲学教育理论），并将其作为教育科学的补充。它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向。在规范教育哲学中，首先要讨论的是各种与评价有关的问题。这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。教育哲学家应当指明各种教育现象有价值或无价值，确立善（或价值）的优先地位，并通过确立最高的目的（理想、价值或善），赋予人生与教育以意义；其次要制定各种规范。为此，须把表示应当是什么的规范与表示应当或不应当做什么的规范区分开来。前者为教育的理想、后者为教育的行为规范。

篇3

【关键词】新西兰；职业教育；学习；浅识

新西兰位于太平洋西南部，是一个现代、繁荣的发达岛屿国家。其教育水平较高，尤其是职业教育中的高等职业教育，更是独树一帜。新西兰清新自然的风土人情和彰显自由之风和敬业精神的职业教育给我们留下了深刻的记忆。

1 我所了解的新西兰职业教育

新西兰的职业教育与培训按其办学形式可以分为三类：一是国家与州政府联办；二是社团投资开办；三是私人投资与企业内部培训。按其教育层次又可基本上分为三大类：一是学位层次，一般为学士学位；二是学历层次，其中包括初级学历证书，相当于我国的中专，中级以上学历，相当于我国的大专；三是证书层次，它包括国际通用公认证书、国家专业证书和学院结业证书或学习证明。学制也要根据课程的具体要求来定其时间的长短，比较自由灵活，这种自由度主要取决于新西兰平人平均多达4～5种职业的变化，这种职业的非终身制，自然而然使得院校的学口径很宽，学生的年龄也差别很大。

当然，触动我的不是职业学校学生的年龄差异，真正触动我的是：

1.1 接受职业教育的动机

上面我们提到了，接受职业教育的，很多人仍然是为了谋得工作职位，但是在我们的了解过程中，很多人接受职业教育不是为了生存，而是为了丰富生活、工作经历。

我们曾经认识一位来自福建的女留学生，一位有三个孩子的年轻妈妈，她所学的专业是早期教育，也就是我们所说的幼儿教育。从与她的交谈中我们了解了一些情况，她接受早起教育的主要原因并不是为了就业，她接受早期教育的主要目的是为了更好的照顾她的三个孩子。她还告诉我们，还有很多人接受职业教育的目的不是为了找个稳定的工作，只是想换一个工作，而且换工作的目的也未必是为了更高的薪金或更舒适工作环境，而是为了丰富工作经验丰富生活经历。在很大程度上，学习已经成为他们的一种自觉行为。

在国内，学生上学的目的基本上是为了就业，而且我们也一直在强调工作的稳定性。尤其是中等职业学校，所以国家才有“以就业为导向”的提法。

就我的思考和理解，一方面这是国情的不同。新西兰是一个发达国家，其国民基本上不存在生计问题，因而他们接受教育的目的就更加自由和灵活；而我们是一个发展中国家，我们从事学习、参加工作仍然主要是解决生计的问题。在这个问题上其实不存在谁更先进的问题，根本原因是由于国情不同，国家发展的程度不同造成的。

同时，我们也不能不承认这多多少少也是个人职业理想、生活理想的差异，是人的思维的差异。当然，产生这种差异的因素也很多。

1.2 教学的自由

彰显自由之风和敬业精神的职业教育是给我们留下的另一个深刻印象。我们在十天余的授课过程中，自由是让我们最为感兴趣的部分。当然，我所说的自由是指学术上的自由，是指精神上的自由，不是形式上的自由。

给我们上课的拜拉（音译）老师，尽可能在课堂上给我们展示新西兰自由的教学模式。记忆犹新的一件事是，有一节课拜拉老师让我们提出问题，她来解答，就是意图通过师生间的交流来完成教学过程。学生提问老师不新鲜，新鲜的是，我们所提的问题几乎可以是任何问题，所以导致的结果很可能就是：所提的问题可能是教师完全没有准备的，甚至是不了解的。在新西兰，在维特利亚学院，这样的情况应该是普遍的，当然，这并不是说他们的课堂上教师没有任何导向的作用。

拜拉老师非常详细地回答我们的问题，回答完问题后还不忘问我们对她的回答是否满意和高兴。我站起来向拜拉老师鞠躬并告诉她我很满意，感谢她的回答。我们还注意到：她在阐述这个问题的时候，脱下了鞋子，光着脚丫子在讲课。

这个场景我拍了照片来留念，当时很多老师看到后，轰然议论。

我们的结论是：这不仅仅是脱鞋子的问题，为了学习，一切可能的形式均是可以接受的。

我还和另外几位老师去听了一节历史课，那节历史课是讲毛利（新西兰本土人的叫法）历史的。课堂气氛是轻松、有趣、热

的，那位女教师丰富的表情和肢体言让几乎完全听不懂英语的我们似乎也能明白一点点她在讲些什么一样，起码，那样的课堂氛围让我们产生了兴趣。那不同肤色不同种族不同年龄阶段不同身份的一个集体，充满了快乐、轻松、幽默和平等的也包含知识的因子。其教学气氛，热而不闹。

我们还参观了他们的早期教育（幼儿园）。我们看到的是：很多孩子坐在小沙滩上玩耍，也有孩子由老师带着玩水，这些孩子浑身沾这沙土或者浑身湿漉漉的，若是在国内，家长看到这种情况估计就闹翻天了，然而他们的理念是，幼儿唯一的任务就是玩，幼儿会通过玩耍掌握在他们这个年龄段应该掌握的东西：学会玩耍、通过玩耍学会认知、简单的理解和沟通等等。这个理念其实并不新鲜，只是国内外现实的差异总会引起我们的思考。这些不但给我们的职业教育和学前教育的老师还有家长带来感动，也应该带来反思。教育发达的国家的孩子，他们玩耍的时候，他们在冰天雪地里历练的时候，我们的孩子可能正在上早读或者补习班。这些，应该成为从事职业教育和学前教育的老师，也应该成为家长努力的方向，至少是部分努力的方向。

1.3 新西兰职业教育的学历

按照我们的叫法，我们可以大致把我们的教育类型分为两种：职业教育和系列教育（学前教育、基础教育和大学教育）。我们的正统职业教育学历到高职应该就算到头了，其他诸如函授的形式严格讲只能算作是职业教育的补充。在新西兰，他们的职业教育一直延伸到研究生层次，基本上和系列教育是平行的。而我们的职业教育在高职层次之后基本上就和系列教育合并了。也就是说我们国家的全日制职业教育最高的学历任然停留在高职或大专水平，这对职业教育显然是不能满足的。

其实我们完全可以和有些职业教育比较发达的国家一样，把职业教育的学历层次提高，使职业教育到达本科甚至是研究生的层次，并且是独立的，是系列教育完全平行的教育。这样，国家需要做的仅仅是给职业教育一个名分，而我们获得的将是职业教育的更大的尊严、社会更高的认可度和更高水平的职业教育。

2 我们的讨论

在学习的过程中，我们会定期进行讨论，在讨论会上，我们各抒己见，把一段时间来我们的心得与大家分享，并且进行思考和讨论。

国外先进的职业教育理念和形式，我们其实已经听到的、见到的和思考的已经很多了。关于新西兰学习的讨论，对于大家耳熟能详的我就不赘述了。在讨论过程中我们在对此中新职业教育的不同之后的反思倒是值得一提。

对于发达国家的职业教育，其实无外乎就是无外乎就是：教学相长、寓教于乐、有教无类。这些不都是我们的先贤早在三千多年前就提出来的教育理念吗？

是的，几乎全部可以在我们本土的几千年前的教学论著里面找到。不同之处在于：人家做到了，我们没有做到，仅此而已。也就是说人家有意无意的学会了我们老祖先的东西，而我们忘记了，学“坏”了。这难道不值得我们反思吗？

篇4

关键词：职业教育；学生；学业评价

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0151-02

学生成长与发展一直是教育工作的中心问题，但长期以来，学生的成长与发展常被理解为理性、逻辑性和线性化的过程， 放弃了对学生发展中非理性、个体化和多元性的关注。现代职业教育人才培养模式改革的思想体现在学生学业评价中，即是“以人为本”、“以能力为本位”的职业教育思想。职业教育学生学业评价应根据学生的差异性和专业、行业的差异性带来的教学组织的复杂性和多样性，为教师创新教学组织、激发学生个性发展和创新能力创造条件，把传统的学业评价理性回归到评价本义上，即学业评价的目的是促进学生成长成才。学生学业评价既要有严格、规范的标准体系，更要重视评价内容的多维性、评价主体的多元化、评价方式的多样化，处理好严格、规范和灵活性之间的关系，为教师、学生的个性发展留下足够的空间，营造教师乐教、学生乐学的良好氛围。

职教学生学业评价的理性回归

学生学业评价制度是与一定的教育目标相适应的教学制度，树立“以人为本”的现代学生学业评价观，促进学生成长成才。传统职业教育的学生学业评价制度过分夸大了评价学生学业成绩的功能，忽视了对学生的能力结构和个性发展等方面水平的考核，尤其在考核职业能力方面没有取得突破性的进展。

坚持学生发展为本的学业评价原则 标准化的学生学业评价在一定程度上提高了评价的公平性、公正性、有效性，减少了人情分、关系分、误差分，但标准化学业评价不利于学生分析问题、解决问题能力的培养，不利于学生口头表达能力、书面写作能力的培养，不利于学生发散性思维、创造性思维的培养。评价考核过程的统一性要求忽视了个性差异，学生学业评价既要反映学生的共性，又要注重个性发展；而传统的学业评价过分要求统一，不注重个性差异，使学生不能表明自己的态度和看法，不能形成自己的思想风格，从而制约了创新能力的培养。长期以来，我们把分数看成能力的具体外在表现，分数越高能力越强。因此，人们为了表示学业成绩的精确性，一般都用百分制表示某门课程的考试成绩，很少采用等级评分制、模糊评分制、激励评分制等评分方法。导致学生只注重结果不注重过程，只注重分数不注重实施。以学生发展为本的学生学业评价原则，就是要既关注学习结果，又关注学习过程，就是要激发学生个性发展和创新能力。

坚持评价内容多维性的学业评价原则 传统的学业评价命题以课堂、教师、教材为中心，往往只是根据指定教材所讲授的内容出题，考核评价一是过于侧重对知识的掌握程度，注重知识的再现水平；二是题型不合理，大多数考核评价的题型以客观题为主，而体现综合职业能力的主观题很少，留给学生探索创新的机会少。坚持评价内容的多维性原则，就是要从学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度进行综合评价。

坚持评价方式多样化的学业评价原则 传统的学生学业评价方式单一，评价标准过于简单，基本以闭卷考试为主的笔试形式考查，虽然在一定程度上考查了学生对知识的记忆和理解情况，但难以体现不同性质课程的特点，难以全面反映学生实践能力、创新能力等综合职业能力的培养，限制了学生在学业评价考核环节上的创造性；大多数教师在评卷时完全按书本知识点给分，而对学生自主发挥的有创意的见解不够重视，抹杀了学生的创新意识。这种考试方式和评分标准不利于培养有真才实学、有独立思维、富有创新精神的人才。坚持评价方式多样化的学业评价原则，就是要定量评价与定性评价相结合，书面检测与实践展示相结合，形成性评价与终结性评价相结合，更加重视过程评价。

坚持评价主体多元化的学业评价原则 职业教育培养模式由传统的以学校和课程为中心向工学结合、校企合作转变，体现职业教育的职业性、实践性、社会性的职业特征，因此，学生学业评价应坚持评价主体多元化的学业评价原则，即学生、教师、企业、社会评价相结合，否则无法真正考核评价学生的职业综合能力，无法从考核评价的结果中找出职业教学存在的问题，无法使学生真正由“校园人”成为“职业人”。

职教学生学业评价的理性回归

树立现代职业教育学生学业评价观 树立现代教育观、人才观和学生学业评价观，考核评价是实现教育目标过程中的一项有效手段，而不是教育目标自身，树立“以人为本、以能力测试”为中心的现代学生学业评价观念，重视学生的创新能力、实践能力和创业精神的培养，并将素质教育内化于课程考核评价体系，这是建立现代学生学业评价制度的核心。通过课程考核与评价提高学生的知识运用能力、自学能力、创新创造能力、自我评价和评价他人能力及心理素质、协作精神、职业道德等职业综合能力。

构建多种形式、突出职教特色的学生学业考核评价体系 高职学生学业考核评价体系必须满足“工学结合、校企合作”的人才培养模式的要求，做到考核评价形式多样化，并能反映高职教育实践性、职业性、社会性的特征，促进人才培养目标的实现，成为人才培养过程中的一个重要环节。高职学生学业考核评价要综合利用现代教育学、心理学的成果，研究和规划各专业课程考核评价体系，建立评价内容的多维性、评价主体的多元化、评价方式的多样化的学业考核评价体系，建立应用性、实践性、动态性、生动性、有效性紧密结合的灵活的学业考核评价体系，这是建立现代高职学生学业考核评价制度的关键。

拓展校企合作的内涵，为评价主体多元化提供平台 职业教育集团为“工学结合、校企合作”向深层次、紧密型方向发展提供了平台，也为有职业教育特色的学生学业考核评价制的改革和创新提供了契机；校企合作可以由校企共同组成专业建设指导委员会，制定人才培养方案，合作改革人才培养模式；可以校企双方共同编写教材、实验实训指导书，使学生的知识体系能够满足企业发展的需要；可以做到一线专业教师下企业锻炼，实行校企轮岗工作制度，丰富教师的实践经历，提高教师的专业素质和实践动手能力，聘请富有实践经验的技术人员和管理人员成为学院的兼职教师，使教学与行业企业生产实际、技术发展前沿接轨；更可以合作建立“校中厂”、“厂中校”等形式的实训基地，联合培养学生和企业员工，并逐步实现校企联合对学生进行学业考核评价，这是校企合作能够得以长远发展的关键。

职教学生学业评价的改革

现代职业教育“工学结合、校企合作”人才培养模式的改革对传统的学生学业评价体系形成了冲击，引入柔性管理思想，在刚性管理的基础上实施柔性管理，达到“以柔促刚”的目的。既要有严格、规范的学生学业评价标准体系，又要重视学生个体差异性和专业、行业的差异性，把刚性学业评价管理和柔性学业评价管理糅合在一起，在行之有效的规章制度保证下，充分发挥柔性学业评价的优势，处理好严格、规范和灵活性之间的关系，为培养职业化人才营造良好的教学内在环境。

（一）基于学生个性和课程教学组织形式差异的学生学业评价

基于学生特点和个性差异的分类教学与考核 高职高专教育的生源结构校为复杂，一般分为三类：一是参加高考的普通高中毕业生；二是单招的三校生（中职、职高、技工学校毕业生）；三是“3+2”五年一贯制高职大专段学生。由于生源不同，学生的整体素质也呈现出较大差异。普高生基础知识相对较扎实，有一定的学习方法和技巧，但专业知识和职业技能相对较弱；而三校生恰恰相反，有一定的专业知识和职业技能，而基础知识较薄弱；同时，即使同一类学生其个体基础和自身要求差异均很大。这是高职高专教育所面临的一个现实问题。要适应这一状况，就必须对高职高专院校的生源结构进行深入分析、了解其特点，做到因材施教、因材评价。所以，我院实行了多种形式的分类考核评价。一是针对三校生和普高生实行分类教学和分类考核评价，如大学英语、高等数学和部分专业课程；二是针对不同专业实行分类教学和分类考核评价；三是同门课程、同一班级不同学生采用个体差异考核评价，如应用文写作和部分专业课程。

基于工作过程的理论实践一体化课程的形成性考核 基于工作过程的理论实践一体化课程、项目课程，基于课程不同的性质、不同的教学组织过程与形式，给予教师教学评价、学生学习留下足够的个性空间。学生的学业采用柔性、多样化的评价与考核，营造一个以“能力测试”为中心的学生学业评价氛围；教师针对不同课程性质、不同的教学组织形式、不同的教学阶段自主采用项目考评、产品考评、团队协作考评、过程考评、报告考评、考证考评等各种形式的考评相结合，突出形成性考核与评价，加强学生综合职业能力的培养。

（二）基于职业资格、能力的学生学业评价

为了充分体现职业教育的职业性、社会性和实践性的特点，学院实行了以考证替代课程成绩与学分、各类竞赛成绩替代课程学业成绩或奖励学分的学生学业评价制度；着力提升技能竞赛等的实践育人价值，使大学参与社会、服务社会的功能得到不断拓展。

考证替代考试 学院考证替代考试的学生学业评价制度，主要有三大类型：第一类，可通过考取高校大学英语或国家公共英语相应等级证书和全国计算机等级证书替代校内设置的对应课程成绩，同时以计算机考级试题代替校内原来的考试试题。第二类，每个专业要求学生必须考取一个以上相关的职业资格证书，并与毕业资格相挂钩。第三类，合作企业内部要求的各种国家职业资格证书可以与一些专业课程成绩直接替代，一方面检验了学生的实际学习水平，另一方面也适应了企业的用人需求，使学生进入企业后能够迅速上岗。

竞赛成绩替代课程学业成绩或奖励学分 学院实行学生参加各种竞赛成绩替代课程学业成绩或奖励学分的学生学业评价制度。竞赛主要有：一是官方或民间组织举办的各类职业技能大赛；二是企业组织或赞助的各种大赛；三是各类各级大学生科技创新活动。参加各类大赛和科技创新活动的学生取得规定要求成果的可以替代相应课程学业成绩或奖励学分。让学生参加各类大赛和科技创新活动，不仅较全面地检验了学生的理论知识和动手能力，而且较好地培养了学生的团队合作精神，激发了每个人的创新能力。

（三）基于学院“校企全程合作”开放式教学的校企合作评价

校企合作教学评价制度的建立 校企合作教学评价制度是我院“校企全程合作”人才培养模式改革的必然要求，有利于校企合作办学、合作育人、合作就业、合作健康发展；校企合作学生学业评价制度是校企合作教学评价制度的重要组成部分，行业企业与学校共同组织好学生的相关专业理论教学和技能实训工作，共同组织学生学业评价，改革以课堂、教师、教材为中心的传统学生学业评价制度，有利于培养学生的专业能力，更有利于培养学生成为优秀的职业人才。

校企合作学生学业评价的实践 针对学院“校企全程合作”环境下课程教学组织形式的多样化，可采用评价主体多元化和评价方式多样化。一是学校参照行业企业相关标准制定课程学业评价标准，并组织实施考核，如对一般专业课程的考核；二是由企业参与制定课程学业评价标准，以学校为主组织实施考核，如对专业核心重点课程的考核；三是由企业提供课程学业评价标准和实施考核的客观条件，以企业为主，与学校共同组织实施考核，如专业综合实习、毕业实习等顶岗实习考核；由行业企业参与制定或提供的课程学业评价标准可将企业文化、职业素养注入评价内容，使学生把诚信、勤奋、吃苦耐劳等企业品质、企业精神贯穿到学习中去，从而使学生缩短由“校园人”成为“职业人”的适应期。

参考文献：

[1]张旭翔，王钧铭.推进校企合作的实践与思考[J].中国职业技术教育，2008（1）.

[2]袁定明.校企合作形式探析[J].教育与职业，2008（2）.

[3]王军华.校企合作中高职院校考试制度的改革研究[J].太原城市职业技术学院学报，2008（5）.

[4]李相佑.高职院校考试制度研究[J].天津职业大学学报，2005（4）.

[5]仲丽娟.回归教育智慧——基于均衡教育视野下的高校教师评价体系的思考[J].黑龙江高教研究，2008（12）.

篇5

学位制度是高等教育制度的重要组成部分，与高等教育系统相对应，学位亦涵盖不同的类型和层次，且呈多样化发展之势。《中华人民共和国学位条例》（《学位条例》）将我国学位分学士、硕士、博士三级，但对学位类型未进行明确阐释。究其原因，很大程度在于改革开放初教育类型相对单一，且国家亟需大量学术型人才参与科学研究。目前，我国授予的学位包括科学学位与专业学位两类，专业学位是1990年应专业性高级专门人才之需而生。因此，学位制度改革与完善的探讨有必要从发展的视域展开。随着高等教育系统的分化与重组，我国普通高等教育系统现已包括普通高等教育和高等职业教育两大子系统，普通高等教育又分化出学科类高等教育与专业类高等教育两种类型。从学位类型角度审视，理论上高等教育学位可划分为科学学位、专业学位和职业学位三类。［1］从学位层次分析，目前我国的学士、硕士、博士三级学位与高等教育的本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育三阶段相对应。实际上，早已占我国高等教育“半壁江山”且在高等教育大众化、普及化进程中发挥中流砥柱作用的高等职业院校却以专科教育层次为主。“目前的三级学位制度已不能适应中国规模庞大、纷繁复杂的高等教育发展的需要了”，“专科是高等教育中唯一没有学位的层次……是目前高职高专教育发展滞后的原因之一。”［2］2014年5月，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度”。建立有别于科学学位、专业学位的新学位类型———职业学位，势在必行。《学位条例》的制定是“为了促进我国科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展，以适应社会主义现代化建设的需要”。“学位所依据的或依托的主要是学术标准，如果舍弃了学术性，学位则不复存在”，“任何学位都应该是研究型学位，只有研究型学位，才赋予学位以相应的学术水平”。基于此，根据科学分化的现实，学位可分为科学研究型学位、技术研究型学位和应用研究型学位三种类型。［3］毋庸置疑，“学位”被广泛赋予“学术”内涵。“在知识社会，学位不再囿于学术这个范畴，而被置于广泛的高深知识活动之中。”［4］“学位”与“学术”指代意义的交错，应作全面剖析。

其一，《学位条例》颁布于20世纪80年代初，特定时代背景要求高等教育培养大批经济发展急需的“科学专门人才”，30多年后，仅此类学术型人才已难以“适应社会主义现代化建设的需要”。

其二，不同类型、不同层级的“学位”对“学术”的要求必然存在差异。科学学位与专业学位对申请者学术能力的考量标准应各有侧重，博士学位与学士学位对申请者学术水平的要求更是相去甚远。由此，笔者认为，学位制度的建立与完善应以促进高校人才培养质量的提升与推动社会经济持续健康发展为目的，不能以“高学术”为门槛否定高等职业教育学位存在的价值与必要性。当前，无论是学术界抑或教育行政部门，对职业教育类型之实已逐步达成共识。现阶段，我国高等教育区分为大学专科教育、大学本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育四个层次，与后三者呼应，学位体系涵盖学士、硕士、博士三个等级。不难理解，高等职业教育目前不能授予学位的原因并非因其为“职业教育”，而是由于其在“专科层次”。可以设想，即使高等职业教育向上延伸至本科教育层次和硕士研究生教育层次，按现行学位制度，在未来一段时期内会有占相当比重的专科教育层次的高职院校仍无学位授予权。

无论是产业的升级转型还是新型工业化的实现，这批大专层次高职院校的作用都非常突出，地位不可谓不重要。然而，学位类型与学历层次的不完全衔接削弱了高等教育系统的弹性、降低了高职院校的社会地位，其毕业生不被授予学位非但不能扭转传统“重学轻术”的陈旧观念，反而加剧了社会对高等职业教育的歧视和排斥。新世纪以来，高职院校热衷于外延扩张，求大求全，其意在于转型成为普通本科院校，剥离原有职业院校的职能，通过“重塑金身”以提升社会地位，获取更多办学资源。虽然高等职业教育的重要性口号喊得响亮，但若不采取实质措施，就很难与普通高等教育“平起平坐”。对建立高等职业教育学位制度，应厘清如下认识：

第一，当高等职业教育由当前专科教育层次为主移至本科和硕士研究生教育层次时，授予学位就理所当然、顺理成章，问题在于授予何种学位？学术学位显然不合适，专业学位也未必贴切。因此，有必要探索并建立符合高等职业教育特点的新的学位体系，本文暂称之为“职业学位”。

第二，即使高等职业教育层次上移，专科教育层次仍占相当比重，其培养的高级技能型人才正是社会发展之亟需，高职院校必将成为不同年龄人口接受高等教育或在职培训的共同选择。过去大学专科教育不授予学位或许有多方面原因，时至今日，给那些在学期间表现优异的毕业生获得学位的机会，已尤为迫切，本文暂称此学位为“副学士学位”。

第三，专科教育层次的高等职业院校通过内涵建设、特色发展，办学实力提升到一定水平后，应允许其拓展到本科教育层次，但不适宜跨类升格。同类高校竞争可有效激发办学活力，而院校间的无序攀比则会引发高等教育系统秩序的混乱。同时，秉持“以学生为本”之教育理念，有必要通过学位制度创新为高等职业院校专科生开辟多条人生发展通道：就业、转学、升学。“就业”即达到要求的高职大专毕业生可获得副学士学位，直接走向工作岗位；“转学”是指高职专科生取得学位后符合条件者可转入普通本科三年级，主要是为入学后不喜欢技能学习而又想深造的学生提供机会，此功能的实现有赖于保持高等职业教育与普通高等教育之间在课程、学分和学位上的相互沟通；“升学”主要是指为部分希望进一步提升职业技能或从事技术开发、技能创新的大专毕业生开辟教育通道，使其在取得副学士学位后可以继续进入本科教育层次乃至硕士研究生教育层次的职业院校。

二、建立高等职业教育学位制度的必要性与紧迫性

高等职业教育是以培养高级技能型人才为主要任务的高等教育类型，但未能享有与普通高等教育对等的地位，致使相当一段时期没有走出办学趋同、跨类升格的“痼疾”。未形成独立的学位体系是高等职业教育发展的外部症结。2002年10月，杨干忠就曾呼吁：大专层次应该设立副学士学位，使学位形成阶梯状，以利于人才的培养。［5］2004年2月，周济在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上提出，“今后只要高职学生完成学习任务，达到毕业要求，就可授予一个学位。这样做的目的，可以促进中国高等职业教育更加健康发展，并且使学位体系更加完善”。［6］时隔十年有余，高等职业教育在国家经济建设中的作用日趋突出，在高等教育系统中的地位不断提升，其学位体系的建立已变得愈加迫切。首先，高等职业教育学位制度的建立能有效提升个人的社会地位，是加快构建现代高等职业教育体系的内在需要。我国高等职业教育在高等教育系统中长期处于尴尬的境地，主要表现为社会对高级技能型人才的迫切需求与高等职业院校地位相对偏低的矛盾。高等职业教育长期以来得不到公众认可，与学位制度缺失不无关系。

社会舆论是众多个体观念的集合、又反作用于个体的思维活动与行为方式。职业学位制度的建立，可在一定程度上纠正公众轻视职业教育的观念。学生选择接受高等教育时，能从自身的喜好与特长出发，减少对高等职业教育的盲目排斥，进而促进个体身心的全面发展。同时，高等职业院校生源数量得以提升，生源质量得到提高。此外，学历和学位已成为当今社会筛选人才的“标尺”，所有高校毕业生对学位都存在需求，职业学位的授予是对高等职业院校中学习勤奋者的充分肯定，是对他们的制度性激励。为取得学位，高等职业院校在校生必会以高标准严格要求自己，转变学习态度，有效激发其学习潜力。职业学位的授予能进一步激励在校生努力掌握知识、习得技能，进而逐步强化公众对高等职业教育的正面认知，形成高等职业教育发展的良性循环。其次，高等职业教育学位制度的建立符合世界高等教育的发展趋势，是推进我国职业教育与国际惯例接轨的必然要求。纵观国外高等职业教育发展态势，无论发达国家抑或发展中国家，其学位制度的建立已非个案。当前，世界范围内职业教育学位制度的发展呈现两种趋势：一是越来越多的国家赋予高等职业教育机构学位授予权，虽然名称有所差异，但无实质区别。如印度尼西亚、菲律宾的“副学士”（Associate　Degree）［7］，英国的“基础学位”，日本的“专门士”和“准学士”［8］。二是高等职业教育机构学位授予层次不断上移。如2001年开始，美国部分社区学院享有独立的学士学位授予权［9］；德国的高等专科学校可以授予硕士学位［10］；我国台湾地区高等技职教育涵盖专科、本科、硕士和博士等层次［11］。此外，各国高等职业教育机构学位授予权的享有并非与传统大学亦步亦趋，而是“半路出家”，多是应社会发展之需而出现。如1900年美国芝加哥大学首次授予“副学士”学位，此后该学位颇受欢迎并表现出强大的生命力，与20世纪初美国工业发展急需大批技术工人直接相关；2000年英国《基础学位计划》的颁布，也是为了加快并推进英国高等教育大众化与民主化进程。［12］

可见，为满足经济社会发展需要，高等职业教育学位制度的建立已成为世界范围内学位制度改革与发展的共同趋势。虽然各国国情与经济发展水平有异，但其学位制度都会经历由单一向多元的发展历程，这一趋势符合世界高等教育演进的历史规律。现阶段，我国高等教育国际化程度不断加深，职业学位制度的建立有助于国际间的学位对等，进而促进我国高等职业教育与国际惯例对接。同时，职业学位制度的健全对国际学术交流、教师进修及教育评价大有裨益，有利于早日建成“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系。尽管国家层面尚未颁布正式的法规文件，伴随高等教育大众化的进程，职业院校授予毕业生学位的探索与实践从未停止。哈尔滨工业大学与香港理工大学携手共办的珠海国际创新人才培训学院于2001年在大陆首次开设副学士课程［13］；厦门南洋学院与美国普莱斯顿大学合作办学可授予部分毕业生副学士学位［14］。这种通过联合办学方式授予职业院校毕业生学位的事例屡见不鲜。2005年6月，安徽休宁县一所中职木工学校授予39名毕业生“匠士”学位，得到当地政府的支持［15］，如此“草根”学位的尝试从侧面彰显出学位对学生的价值。2014年6月，湖北职业技术学院1103名毕业生取得“工士”学位证书［16］，再次证明了创设高等职业教育学位制度的必要性和紧迫性。

三、构建我国高等职业教育学位制度的路径

无论是基于为国家现代化建设输送大量德艺双馨的高级技能型人才，还是基于为高等职业教育发展提供充分的政策支持与制度保障，构建符合高等职业教育特点的学位制度都势所必然。职业学位应是以培养技术开发、实施与管理研究，侧重以各岗位和岗位群中的现场管理、技术指导、高级技能操作为主要任务的技术型、高级技能型专门人才为目标的学位类型。不同类型的学位没有地位上的差别，只有属性上的不同，相互之间不可替代。

1．专科层次增设技能型副学士学位

专科层次高等职业教育是我国高等教育系统的重要组成部分，承担着培养高级技能型人才的重任，是推动高等教育大众化与普及化的骨干力量。教育部2013年统计数据显示，当年我国各类专科招生数、在校生数、毕业生人数分别为610．7万、1731．7万、539．8万。一方面，庞大的数量凸显高等职业院校在我国高等教育大众化进程中发挥的突出作用；另一方面，如此规模的专科学校毕业生均不被授予学位，无疑会削弱其求职竞争力，强化社会轻视职业教育的观念，阻碍经济社会的持续发展。专科层次高等职业教育增设技能型副学士学位，可有效填补当前“职业学位”尚处空白的局面，优化现有学位结构、完善学位制度，加快高等职业教育发展。借鉴发达国家经验，根据在校生不同的发展意向，副学士学位应兼具就业、转学、升学等多重功能。就业功能主要是针对直接走向工作岗位的高职毕业生；转学功能为部分由于种种原因希望升入普通高等院校学习的学生提供；升学功能则为打算进入更高层次职业院校继续深造的学生做准备。随着副学士学位的建立与逐步完善，三大功能逐渐与之融合，进而分化出就业型、转学型、升学型三种类型的副学士学位。学生可在入学第二年根据自身兴趣、特长重新定位，选择适合自己的教育路径。三类副学士学位在入学一年后的专业课程设置上各有偏重：就业型学位更强调实践性、实用性、职业性；转学型学位应兼顾学生掌握扎实的基础理论知识；升学型学位则侧重挖掘、塑造学生的技能创新、技术开发与现场管理等能力。对于增设副学士学位的合理性与可行性，应及早开展理论及实践上的论证工作，可在部分办学实力较强的示范性高职院校先行试点，若实践效果与理论预期一致，则应尽快在整个高等职业教育系统推广。此外，为有效提高人才培养质量，国家层面有必要合理设定副学士学位的标准与条件，各院校在此标准和条件下享有一定自，根据实际情况制定实施细则。原则上学生获得学位的门槛不宜过高，也不应过低。倘若所有学生毕业后都能轻易拿到学位，则难以激励其在校期间发奋努力；倘若多数学生通过努力尚难以取得学位，同样会降低其热情与自信心。毋庸讳言，当前普通高等院校学生培养质量不尽如人意，与学位取得门槛过低不无关系。

2．构建技能型“三级”学位体系

在高等职业教育内部，初步建立起技能型副学士、技能型学士、技能型硕士三级“职业学位”体系。无论是从当今世界高等职业教育发展趋势分析，还是从我国高职院校现实发展审视，高等职业教育都不可能一直停留在专科层次。随着高新技术对生产、管理、服务过程的渗透，现代产业不仅对高级技能型人才的需求数量增加，对其水平的要求也在不断提高，越来越多的职业岗位不但要求员工实践操作本领过硬，而且需要其具备开发研究、技能创新等能力，这必然要求高等职业院校培养更高层次的技能型高级专门人才。由此看来，高等职业教育上移至本科层次和硕士研究生层次是大势所趋，技能型“三级”学位体系的建立必将成为我国高等教育事业发展的重要标志，推动高等教育的跨越式发展。2014年6月教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014－2020年）》明确提出发展应用技术类高校，培养本科层次职业人才，到2020年，“本科层次职业教育达到一定规模，建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。目前，我国本科层次职业教育初露端倪，且局限在与普通高校合办的少数专业，与“达到一定规模”尚有不小的差距。对于本科层次职业教育的举办，可通过多种渠道、采取不同方式，包括引导一批普通本科院校向应用技术类高校转型，或给予部分办学实力较强、社会评价较高的示范性高职院校以学士学位授予权。对于研究生层次的职业教育，技能型硕士学位的授予有两种可行路径：一是围绕高等职业教育特色打造独立的研究生层次的“职业学位”，区别于原有“科学学位”与“专业学位”，在高等职业教育体系内部形成技能型副学士、技能型学士、技能型硕士构成的完整的职业学位体系；二是丰富原有的专业学位内涵，或对其进行整合。因为职业类高校与专业类高校虽在人才培养目标与课程设置上各有侧重，但随着二者教育层次的高移，差异逐渐缩小，即硕士研究生层次职业类高校与专业类高校会出现“合流”，共同授予专业学位。无论采取何种方式，均可谓异曲同工、殊途同归，是高等职业教育稳步发展与健全学位制度的必由之路。无论是引导普通本科高校向应用技术类高校转型，还是专科层次高职院校学历学位层次上移，都将加剧职业类高校间的竞争，使得缺乏办学特色、经营管理不善者面临淘汰。值得强调的是，高职院校学位授予权的获得与其办学实力直接相关，而办学实力的衡量标准绝不能过分依据办学规模，“内涵建设”代替“外延扩张”是保障高等教育质量的“良药”，考量与评价院校办学水平的“指挥棒”应当是人才市场，培养的毕业生“本领强、素质高、用人单位抢着要”才是根本。

3．推进高等职业院校与普通高校间的学位沟通与衔接

篇6

一、主要工作和成绩

（一）常规教学，稳中求进

1、组织大规模常规检查四次，听课251节次，教师授课优秀率达85%。

2、组织常规考试四次，考试程序有条不紊，每位教师都能做出试卷分析，及时调整授课时数和突出重点、难点。

3、组织文化课、专业课教师观摩课两次。

4、本着对新教师关心、扶持的态度，组织“新教师入职公开课”活动。2007年分入我校的7名新教师得到了锻炼提高，老教师获得了新的教学理念，为新、老教师相互促进、共同进步提供了良好的学习机会。

5、开展大型优质课比赛活动。程利伟、贾小平等十名教师分别荣获一、二、三等奖。其间共组织教师上公开课10场，15个班级、678名学生参加，听课教师563人次，每节课听课教师占全校上课教师总数的63.2%,创学校历次听课之最。

（二）师训、教改工作，扎实有效

1、调整教学机构，组建就业和升学两部。今年我校招生1500多人，其中报考职高类的近300人，这些学生中考分数大都在380以上，升学愿望强烈，为此，我校对全校的教学管理模式进行了大刀阔斧的改革。将先前的五个专业办重组为就业部和升学部两个机构，加强竞争力度、加大升学的管理力度，给潜心于升学的学生创造良好的升学环境。升学部按照“职教特色模式”进行教学，早晚增加自习课节数，和实践学习机会，加大教学辅导力度。选派得力专业办主任、干事实行教学常规管理。

2、完成了教师继续教育的辅导、考试工作，热情鼓励教师参加各种培训、自学、函授等继续教育工作。

3、加强骨干教师和新教师的培养工作，继续实行有经验的教师和新教师的一对一帮扶政策。

（三）对口升学，探索提高

1、对对口升学有潜力的学生进行集中辅导，分层次授课，挑选有经验的文化课、专业课教师承担教学任务。

2、对口升学。参加人数96人，高考上线50人，其中本科5人，本科上线率61.4%，专科上线率59.4%。

3、加大对升学部的常规考核力度，做到周查月评，鼓励先进，激励后进。

（四）普通话宣传、普及工作，成绩显著

1、普通话作为校园语言、课堂语言，说好普通话，作好普通话的宣传工作我们一直长抓不懈。

2、今年是“第十届普通话宣传周”

宣传活动中，我校采取了动员会、宣讲等形式，大力宣传国家推广普通话工作的方针、政策、提纲、口号等；我校深入宣传并认真贯彻落实《国家通用语言文字法》，采用多种形式的宣传形式，进一步提高全体公民的语言规范意识和推普参与意识，促进推广普通话和语言文字规范化工作向纵深发展。活动周内在校内显眼的位置张贴了宣传画和宣传标语，组织师生开展专刊、座谈会、征文、演讲比赛、知识竞赛、基本功比赛等生动活泼、形式多样的宣传活动。

在做好学校内部宣传工作的同时还要在社会开展积极宣传，利用广播，进行中华人民共和国《国家通用语言文字法》的宣传，同时向社会张贴临时性标语，印制传单1000多份，制作横幅2条，语言文字宣传展牌5块，并在县城区演出了文艺节目以便扩大影响面，使全社会人都知道推广普通话的重要意义和中华人民共和国《国家通用语言文字法》的有关内容。

（五）技能鉴定、实习实验，再结新果

1、完成了学生技能资格证考试,电子电工班学生195名、文财办学生86名、电焊班学生74名、计算机专业的学生78名，共计参加人数333人,考试合格率100%。

2、将实习、实训工作真正的落到实处。2007年春招学生300名在校针对性的强化学习50天，应天津钢厂的需求，在专门的实习教师的全天监护下，到厂实习。天津发回反馈信息教师认真负责，学生踏实肯干、吃苦耐劳。受到用人单位的良好赞誉。

组织农林办学生实习，其中安排学生去西戌经济沟、杨家山、会里、共有2个班、40人次参加实习，实习时间长达7天，实习期间吃住在基地，与当地农民相互学习探讨，不仅学生获得丰富的实践经验，送知识和劳力下乡，也受到社会广泛好评。

3、电教、实验工作再上新台阶，电教设备利用率达到85%以上，实验开出率达100%。

（六）精心组织、认真落实，顺利完成学校交办的其它工作

1、热烈拥护县委、县政府的“三个一”工程，安排专业知识、技能过硬的教师利用暑假时间加班加点，圆满完成县委下达的免费培训100名贫困家庭子女就业的任务。培训结束后，部分学员直接走向了由学校推荐的工作岗位。“党的政策暖人心，职教中心学本领，勤劳苦干结硕果，永世不忘报党恩。”一句实话道出了学员们的心声。

2、认真组织2007年的高考、中考工作，中考期间共安排42个考场，组织安排176人次参加组织考试工作。圆满、高效的完成县文教局下达的中、高考任务。

二、主要工作措施和经验

（一）学科教研组建设，不断优化、巩固教师队伍，提高教师业务水平。

1、本年度组织教师认真学习新课改理论，进一步端正教育思想，转变教学观念；在教师认真钻研大纲和教材、备好课、上好课的基础上，继续以抓好课堂常规教学为重点，面向全体学生，融洽师生情感；注重优质教学，提高教学质量。切实加强了对课堂教学策略、模式和手段的研究，加强了对学生的信息反馈和评价过程，起到了良好的教学效果。

2、不断优化、巩固教师队伍，充分重视各学科骨干教师的培养，尤其是青年教师的培养工作。众所周知，青年是祖国的未来，也是我们学校的希望和寄托。这一年来，有不少青年教师刚踏上工作岗位，他们年富力强、精力旺盛但缺乏足够的教学经验，而我校富有教学、教育实践经验的老教师是我校一笔宝贵的财富和资源。为此，我们开展了师徒带教活动。为了进一步做好我校的带教工作，使带教教师真正起到传、帮、带的作用，同时又使青年教师尽快的成长起来，担负学校教学、教育的重任，我们要求师徒间相互听课。

（二）、加强教学目标管理，强化质量意识，全面提升学校教学质量

1、切实加强对一、二年级的质量跟踪管理，在期中考试以后分别召开了各年级的班主任会议、学生会议，通过各个层面对期中考试质量进行详细分析并对以后的教学工作采取了相应的措施，不断强化质量意识，确保学校教学质量的稳步提高。

2、不断健全和完善考试制度，引进激励机制。严格监考、考试制度。认真做好期中、期末考试动员、总结工作，在期中、期末考试中，将课桌倒放并封闭试室，要求学生按学号就坐，同时加强对学生的思想教育，尽可能避免或减少学生的作弊现象。考风考纪有了明显的好转。认真做好考务工作。根据考试中出现的实际问题，我们在安排监考时，尽量使班主任监考本班，并严格控制各课试卷余卷，避免了教师在监考时同学生一起做试卷等不规范行为。分数上交教务处后，严格控制和规范改分现象。做到对每次考试以后都要进行及时总结，吸取经验教训。今后将制定一些规章制度来不断完善学校考试制度。

3、认真做好阅卷、登统、质量分析及总结工作。

（三）、抓好教学业务管理工作按照规范教学管理工作的要求，切实做好上级下达的各项有关工作，保证学校教学工作正常顺利地进行。

1、不断加强教学业务管理，增强服务意识，依法治校，确保全校教学、教育任务圆满完成。认真组织好上级规定的各级各类考试（如07届毕业生省统考）并及时做好质量统计分析工作。做好各类教研活动的组织与安排，比如：教案检查与交流、公开教学、教学质量反馈、教学进度检查。

2、根据教学大纲制订各专业实施性授课计划，并结合本校实际情况适当增减课程及学时。继续作好校外老师的聘请工作。尽量满足他们的合理要求，使之安心为本校服务。做好07秋季新生体检、发放教材，教室安排等各项工作。在每学期结束前清理剩余教材并征订下学期教材，确保开学时教材及时发放。

3、积极探索业余班的管理方法。业余大专、中专上课到校率低是各学校普遍存在的问题。对此我们采取了一些行之有效措施，比如：（1）各科成绩结合考勤情况进行评定；（2）课堂测练成绩记入总成绩。尽可能地科学、合理、人性化地编制课程表。如尽可能满足外聘老师、课多老师上课时段的要求。及时申请、购买、发放各种教学用品，及时提供各种表册，做好各项检查，统计工作，及时提供各种资料。

4、及时整理好各种档案，内容详实，分类科学。

（四）、协助其他职能科室做好相关工作。

1.大力协助招生就业办做好各项招生工作。

2.协助实习科做好学生实习工作。

3.协助政教处做好学生管理工作。

三、存在问题及建议。

1、随着招生规模的扩大，教学资源（人力资源、物力资源）不足问题日益突出。目前在校教师授课量较大，各项教学设施不齐全，难以保证教学质量。建议：加强专业老师的引进和聘用工作，增加教学资源的投入。

2、本校教材征订与发放方式有待改进和提高。

篇7

关键词：评价模式 能力本位 评价机制

《中等职业教育改革创新行动计划》提出改革评价模式，建立以贡献为导向的学校评价模式和以能力为核心的学生评价模式，探索职业教育质量评价的新途径、新措施。《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》指出：“改革评价模式，以贡献和能力为依据，按照企业用人标准构建学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织等多方共同参与的评价机制。建立以贡献为导向的学校评价模式和以能力为核心的学生评价模式。突出技能考核学生的学习，促进学校课程考试与职业资格鉴定的衔接统一，提高学生综合职业素养，引导学生全面发展。”本文只讨论学生评价模式的改革，不涉及学校

评价。

一、改革学生评价模式的原因

全面评价学生是学校的一项重要工作，是衡量育人质量、推动教育改革和发展的重要手段。当前，学生的评价方式主要存在两个问题：一是重视校内评价，忽视学生实习等校外学习方式的评价；二是重视理论课程的评价，轻视实践课程评价。评价对教育具有导向作用，这种评价方式强调学校对学生的要求，忽视企业等用人单位对人才的需求；重视学生对知识的学习，轻视学生能力的培养。造成的后果就是学校培养的学生不能够很好地满足社会对人才的需求，偏离了“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的职业教育指导思想。

二、评价模式改革的实施

要进行学生评价模式改革，就要理清学生评价的内涵。对学生的评价包含评价内容、评价方式、评价主体、评价标准、评价权重等许多方面。从评价内容来看，包括学习评价和行为评价，也可以说包括课程体系内的评价和非课程体系内的评价。中等职业教育课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类，按照课程设置内容，对学生学习评价就包含公共基础课评价、专业理论课评价、校内实训评价、一体化课程评价、校外实习评价等丰富内容。

1.理论课程（包括大部分公共基础课程和专业理论课程）评价

理论课程评价重点是学生对理论知识的掌握，评价方式主要采取理论考试，直接的评价标准就是考试试卷的参考答案，老师通过考试成绩对学生进行评价。这是传统的评价方式，其特点是评价过程短，主要是在期末，属于结果性评价，效率高；评价结果客观，统一试卷，人为因素较少。

2.实训课程（包括一体化课）评价

这种课程评价主要是对学生能力的评价，这些课程主要采取的是项目教学、任务教学等教学法进行教学，培养学生的学习能力、方法能力、社会能力、操作能力等综合职业能力。如果只看结果，是很难评价教学目标实现情况的。在评价标准制定上不能只对结果设定标准，也要对过程制定标准，把过程评价和结果评价结合起来。在评价方式上有些难以把学生放在一起统一评价，只能采取个体评价的方法，这就需要把统一评价与个体评价结合起来。在评价主体上，既要有教师的评价，也要有学生的参与，或者小组评价。实训课程的评价和理论课程评价在评价标准、评价方式、评价主体上有较大的差异。

3.校外实习评价

校外顶岗实习评价与校内评价不同，学校容易忽视校外实习评价，感到校外实习评价难以操作。《中等职业学校学生顶岗实习管理规定》的第二十一条规定：实行校企双方共同考核制度，双方共同填写学生顶岗实习考核表。省级教育行政部门应当制定统一格式的《中等职业学校学生顶岗实习考核表》和《中等职业学校学生顶岗实习经历证书》。第二十二条规定：明确学生实习成绩的考核内容和考核办法。一是实习单位指导教师对学生的考核，原则上占总成绩的70%；二是学校指导教师对学生的顶岗实习报告进行评价，原则上占总成绩的30%。考核方式为等级制，分优秀、良好、合格和不合格四个等级，学生考核合格者获得学分，学校为合格学生颁发由实习单位和学校共同认定的《中等职业学校学生顶岗实习经历证书》，并纳入学籍管理内容。《中等职业学校学生顶岗实习经历证书》内容包括实习单位与学校双方对学生实习的评价与鉴定，依据为《中等职业学校学生顶岗实习考核表》。学生顶岗实习考核成绩作为评价学生学业情况的重要依据。这些规定为学生实习评价提供了依据。

4.职业技能鉴定

职业技能鉴定是对学生综合职业能力的评价，职业技能鉴定分为知识要求考试和操作技能考核两部分。知识要求考试一般是笔试，技能要求考核一般采用现场操作加工典型工件、生产作业项目、模拟操作等方式进行，职业技能鉴定属于比较权威的评价方式。

三、需注意的问题

1.评价要以能力为本位

以能力为本位，是中等职业人才培养的核心任务。以能力为本位，就要着重评价学生的能力，对能力的评价不同于对知识的评价。所以中等职业教育要进行评价模式的改革，按照《中等职业教育改革创新行动计划》的要求，建立起以能力为核心的学生评价模式。

2.重视过程评价

能力是生成性的，有个过程。比如对消防灭火的考核，不仅要看有没有把火灭掉，更要考核学生对灭火器材的选择是否正确，动作是否符合要求，过程是否符合安全操作规程。

3.评价的多元性

评价模式改革，就是要按照企业用人标准构建学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织多方共同参与的评价机制。评价主体是多元的，既有学校任课教师对学生的评价，也有学生的自我评价和小组评价，又有顶岗实习企业的指导教师对学生的评价，还有职业鉴定部门对学生的评价，当然也有用人单位对学生的评价等等。不同评价主体对学生评价的诉求是不同的，这种多元化评价更容易实现对学生的全面评价。

4.评价的差异性

评价的差异性是与评价的统一性对应的，理论课程的评价一般采用同一张试卷、在同一时间对学生进行考试。但是对于实践课程及实践过程的评价很难做到所有学生在同一时间、用统一试题来考核。例如，在救生艇筏的考核中，每个学生在救生艇上的岗位角色是不同的，对考生的动作技术规范要求也不同，针对不同角色的学生要进行不同的评价。因此，中等职业教育学生的评价要把统一性和差异性结合起来。

5.评价的整体性

传统的评价模式对学生的评价只关注理论课程的评价，轻视实践课程的评价，重视校内评价，忽视校外评价，对学生的评价是片面的，绝大多数学校校外实习的评价没有纳入对学生的总体评价之中。评价模式的改革要做到既评价学生的理论知识，又评价学生的实践技能；既要重视校内评价，又要重视校外实习评价；既要有学校老师的评价，又要有企业等用人单位的评价。这样才能实现评价的整体性。

篇8

当今社会是一个非常重视合作的社会，现代企业更是如此，大部分的工作都已不是个人的力量所能完成，发挥团队的作用至关重要。而合唱具有广泛群体参与性、社会性和最方便普及的优越性。所以，在职业教育学校进行课外合唱训练活动是弥补课堂教育缺失的有效方法。

一、职校课外合唱训练的组织工作

在一个合唱团里，大家往往只注重合唱团的训练，而忽略了合唱团的组织。很多合唱团解散，是因为组织上出现了问题，而不是老师或指挥的问题。良好的训练必须以良好的组织工作为前提。

（一）组织建立永久性校际合唱团

“校际合唱团”由多个年级的学生组成，既有“校际”的代表性，又因团员年级结构呈“阶梯”状，其训练成果不仅不会因高年级学生毕业而流失，反而会形成“接力”般的传递，使水平的进一步提高和合唱团的可持续发展有了基础和保障。

（二）建立有效的长期训练制度

坚持每周一到两次的长期训练，有目标、有计划、有措施的开展训练，切忌松松散散、得过且过和好高骛远、脱离实际。

（三）建立以学生为主的团队管理机构

充分发挥学生在团队管理方面的潜在能量，是合唱团组织建设中的重要环节。常务团长、副团长、各声部正副部长、团务委员会委员等组织机构成员，可全部由有能力并负责任的学生担任。并明确落实所有政务的分工负责制度，同时建立通畅灵敏的团队通讯网络。

（四）训练演出相结合

有计划的安排演出活动，是提高演唱水平的极其重要环节。应该把每次演出作为训练的阶段性目标来设计。经常演出，是不断增强团员的自信心和成就感、不断积累演唱经验、不断巩固曲目、积累曲目的良性循环过程。阶段性的校内、校外的演出活动安排，应该成为合唱团学期或学年训练计划中的重要组成部分。

二、职校课外合唱训练的具体内容

（一）合唱的音准训练

合唱是和谐的艺术，它是通过众多的合唱队员共同发出声音来表现音乐作品的。音准是其中一个十分重要的因素。如果合唱队的音准不好，哪怕只有一个人的发音不准，都会严重影响整个合唱的效果，就不可能唱出和谐而优美的歌声。

合唱队员的音准训练，主要是培养队员把握音乐中横向的旋律以及纵向的和声音响的准确性，通过多种形式的音高训练，提高队员的音高意识。训练可以从简到繁，循序渐进地培养和提高队员的内部听觉感受，从而指导他们掌握正确的音准概念，为提高合唱水平打下坚实的基础。

（二）合唱的节奏训练

音乐是在时间中展示的艺术，节奏是它的重要组成部分和主导因素，没有节奏也就没有音乐。所以说排一部新作品，首先要解决的是节奏和音准，这是基础。然后再根据作品内容的需要靠速度、力度等手段去表现它。因此，培养准确、独立的节拍感和节奏感，对音乐表现是十分重要的。

（三）合唱的呼吸训练

呼吸是歌唱发声的动力，也是共鸣、音准，咬字吐字等的基础。古有“善歌者必先调其气”，现有“歌唱的技巧就是呼吸的技巧”的说法。在合唱中，没有合理统一的呼吸，就没有良好的气息支持和统一的合唱发声，也就不可能自然、流畅地完成演唱。因此，在训练中，一定要力求掌握正确的呼吸方法，使每个人的呼吸趋于合理，呼吸换气的地方保持一致，这样才能使合唱队整体达到呼吸的统一。

（四）合唱音色统一的训练

合唱声音音色的统一主要是指每个团员从低音演唱到高音的音色统一问题。具体要求是：

低音区――有状态、高位置、有控制，同时具有假声理念的真声。

中低音区――有状态、高位置、做好参入假声准备的真声。

中高音区――有状态、高位置、随着音高的不断变化，逐步、并不断加量参入假声的“混声”。

高音区――有状态、高位置、松弛、柔和、清亮并坚实的假声。

另外，还要注意各团员之间、声部与声部之间的音色相互模仿，追求共同的音色和“声音形象”。

三、职校课外合唱训练需注意的其它问题

（一）合唱是群体的声乐艺术，应该在排练歌曲前进行20分钟左右的练声，这样做的好处有三，一是能使队员的发声器官积极灵活起来，并统一在一个基本正确的状态下进行歌唱；二是能教会学生了解指挥手势，学会看指挥，领会指挥意图；三是有专门的时间针对个别学生作个别处理，帮助他们更好更快地克服困难。

（二）队员在演唱时不但要求整齐统一，而且要明确各自声部的音色特征，努力做到使合唱中既有壮实有力的低音部，又有浑厚的中音部和明亮华丽的高音部。女高音声部音色应抒情、明朗、秀丽且高音穿透性强；女低音声部音色应圆润、浓厚、结实；男高音声部音色应明亮、柔和、清晰而刚劲；男低音声部音色应浑厚、低沉、有力。

（三）合唱指挥与钢琴伴奏的重要性。一个优秀的指挥，不仅是合唱团的名片，更是合唱团的灵魂。指挥者自身要具备较高的专业知识能力，还要有较高的艺术修养和较深的文学造诣，这样才能使合唱队的训练达到科学性、思想性及艺术性的完美统一。钢琴伴奏是合唱伴奏的主要形式，也是合唱艺术的另一重要方面，合唱中，伴奏与合唱人声之间相互呼应、补充、对比，既要使钢琴衬托声部与合唱的主旋律形成统一的整体，又要使各声部之间主次分明。只有将人声与伴奏和谐统一的关系把握准确，才能使合唱与钢琴伴奏共同创造出丰满的音乐形象。

篇9

论文关键词：职业教育学；学科建设；关系

我国职业教育学科建设起步较晚，而且受到教育学、社会学、心理学等强势学科以及国外职业教育研究的影响和控制，职业教育学科研究多是基于职业教育研究者主体的诉求而展开的，但即使是在职业教育学术共同体内部，职业教育学研究领域也没有得到应有的重视，因此职业教育学科发展缓慢，地位不高。本文继承前人研究，试图澄清影响职业教育学科建设的八对主要关系，以超越研究困境，推动职业教育学科研究发展。

一、职业教育知识与职业教育学科

学科，在狭义上是指学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系。《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支）。《现代汉语词典》（修订版）对“学科”的解释均与知识相关：“1.按照学问的性质而划分的门类；2.学校教学的科目；3.军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于‘术科’）。”

学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值”。“从发生学的角度看，任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”，学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上，为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果。

狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上，为了使人们有序和整体地把握职业教育知识，对其进行系统化、符号化和社会化的结果。职业教育知识是职业教育学的基础和前提，职业教育学是学科化的职业教育知识，职业教育学的出现是为了更好地管理职业教育知识，不断促进职业教育知识的生产。根据职业教育知识的成熟状态，其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自为”的过程，一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂，职业教育知识的生产便逐步进入到规范化、学科化和自觉化时期。而后，随着学科意识的不断增强，还会出现对职业教育学科发展的元研究，这种元研究是有关职业教育学科或知识的知识，其不断系统化和逻辑化，最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成，可以认为是职业教育学科成熟的重要标志之一。

二、理论职业教育学科与实践职业教育学科

在中国文献中，“学科”一词最早出现在北宋欧阳修等人所修《新唐书》中的《儒学传序》，其本意为儒学的科目分类。现代话语中，“学科”一词主要采用英文“discipline”（学科规训）的涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”；二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”，或称为“学科建制”。有观点认为，学科发展史即是学科理智史和学科制度史的双重动态史。正是在这种意义上，职业教育研究领域内，有研究者提出了“理论职业教育学科”与“实践职业教育学科”的分野：前者指职业教育学科性质、研究对象、研究范式、理论体系及研究学派的集合；后者则主要包括职业教育学术平台、人才培养及科研项目等内容。

判断一个知识领域是否成为一门学科的基本依据是，只有当观念层面和社会建制层面均独立成体系的时候，我们才能说某一知识领域是一门独立学科。如果仅有社会建制和社会运作层面上的范式建构，对其恰当的称谓是“制度化”了的研究领域。因此，我们可以说，理论职业教育学科是“质”，而实践职业教育学科是“形”；实践职业教育学科为理论职业教育学科提供制度支撑和物质基础，理论职业教育学科为实践职业教育学科提供精神家园和价值追求。二者相伴相形，相辅相成，循环发展。在理论研究及日常话语体系中，凡论及职业教育学科建设，我们不仅是在谈论职业教育学术组织建设、研究生培养、学术刊物的发展以及学术著作的规划与出版，而且更应当包括职业教育研究对象的确立、研究方法与研究范式的运用以及理论体系的构建等职业教育学基本理论问题的研究与回答，这两方面均为职业教育学科建设的题中之义。

三、职业教育现象与职业教育问题

研究对象是一门学科划定的“势力范围”。学科自身的发展是随着人们对其研究对象的逐步把握而不断走向成熟的。从相关研究成果看，目前对职业教育学研究对象的捕捉，归纳起来主要有“现象说”、“问题说”以及“规律说”等三种。职业教育规律是职业教育学的研究目标，已经被排除在职业教育学研究对象之外。“现象说”与“问题说”争执的根源在于对职业教育学研究目标的把握：我们是要解决职业教育的现实问题，还是要透过职业教育现象，发现规律，增加职业教育知识？事实上，我们既需要解决问题，为政策制定提供依据，为职业教育教学问题提供答案，又需要研究现象，“格物致知”，发现新知识，还需要研究理论与体系，对学科体系进行建构。忽视了问题研究，职业教育理论与体系就会成为无源之水；偏废了现象研究与体系的构建，职业教育现实问题将很难得到根本的解决。

职业教育现象纷繁芜杂，职业教育在发展过程中问题重重，职业教育现象和职业教育问题可以作为公共管理、社会学、经济学以及心理学等学科的研究对象。从职业教育研究现象看，多数研究者的确把职业教育现象和职业教育问题作为职业教育学的研究对象对待，那么如何区分他们的研究与社会学等其他学科对职业教育现象及问题研究的不同便成了一个问题。法国社会学家布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”[9]。职业教育知识性质的应用性要求职业教育研究必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育研究要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”，它必须对职业教育表象问题进行科学建构，必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。可以说，职业教育学的研究对象是从职业教育学科的视角对职业教育现象和问题的建构，它不是对现象和问题的直接研究，而是“抱着建立模型的宗旨去处理具体的经验个案”之后建构的结果。

四、职业教育研究范式与职业教育研究方法

独特的研究方法曾经被认为是一门学科得以成立的必要条件，但随着跨学科、多学科研究的兴起，单一研究方法的成效越来越受到人们的怀疑，一些研究方法在不同学科领域的通用性质也得到了证实，人们随即改变对学科观念的认识。对尚未成熟的职业教育学而言，相关研究主要关注于对统一研究范式的追求。英国教授托尼·比彻等认为，“清晰明确的范式表明学科达成了一致意见；范式之间如果是相互对立、尚未定形或尚未产生，就要归咎于学科内部在观察世界的一般方法和处理研究问题的具体方法上有很大程度的分歧。科学进步根源于在一个对理论、研究方法以及学科新成员的培训等问题观点紧密一致的环境”。范式一方面反映了维持科学共同体的形而上学的约束，另一方面也揭示了实践的约束，相应的范式所带来的规训制度维持着学科的完整与稳定。但是，由于“范式”一词有着极大抽象性和复杂性，职业教育理论工作者从一开始就对其含义存在着分歧，目前存在着“起点范式说”、“方式范式说”以及“取向范式说”等不同种类的职业教育学研究范式。

事实上，作为一门软科学，职业教育需要研究的问题的性质决定了研究方法的选择，需要研究问题的性质不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知识结构、主观认识等都可能对研究方法的选择造成影响。这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式，或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时，职业教育研究的范式也会随之发生改变。当职业教育知识生产者共同体存在多个独立而成熟的学派时，范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然，这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而言，不是范式更迭和共存的问题，而是如何培育起成熟范式的问题，当然这并不排斥多元研究范式共存的可能性。我国著名学者梁漱溟在比较中西学术之不同时，指出了“真学问家”的共同之处：“凡真学问家，必皆有其根本观念，有其到处运用之方法，或到处运用之眼光”，他认为，“不同学派即不同方法”，梁漱溟所谓“方法”，实为“研究范式”的同义语，职业教育学独特研究范式的出现有待职业教育研究者全体同仁共同努力，有待中国的职业教育学派的形成。

五、职业教育工作体系与职业教育学理论体系

“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接经验。”学科的科学体系与学科的科学理论是紧密相联的，没有科学的学科体系，很难有科学的学科理论。德国著名哲学家黑格尔在有关哲学体系的论述中讲到，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。”职业教育学同样如此，经过体系化，按照一定的逻辑建构起来的职业教育学体系才能对职业教育实践产生深远影响和指导意义。

就目前情况看，在学科发展的初始阶段，由于人们对职业教育的认识尚不够深入，理论抽象层次还不够高，许多学科概念还没有从日常用语上升为科学概念，职业教育学科中的许多理论还处在经验事实的简单概括阶段。目前形成的职业教育学体系具有较多的经验描述色彩，它仅是经验水平上的职业教育学，较具“现实”模仿性，这一“现实”即是职业教育的工作体系：从多数职业教育学著作看，相关章节试图建立起一个与职业院校工作体系一一对应的职业教育学体系，这反映出职业教育学理论研究初始状态的特点。

事实上，职业教育工作体系仅是系统化的职业教育现象，它可以成为任何社会学科的研究对象，职业教育学科体系要超越经验水平的体系，须要运用职业教育学自己的方法与视角，通过“科学与基础相交”、“经验与思辨结合”、“归纳与演绎并容”以及“历史与逻辑统一”，方能建立起范畴水平的职业教育学体系。需要指出的是，职业教育学科体系的建立是一个历史的过程，它是建立在对职业教育工作体系深刻认识基础之上的，它有赖于职业教育实践研究的不断深入，试图通过教科书化方式，在一部著作或者一个人的著作中完成，是不现实的。

六、职业教育知识生产者与职业教育知识消费者

职业教育知识的生产者与消费者的关系，反映的是职业教育理论与实践的关系。随着职业院校校本研究的开展，以及“教师即研究者”观念的深入，职业院校的管理者和一线教师逐步加入到了职业教育知识生产实践中，这一现实模糊了职业教育知识生产者与知识消费者之间的界限，但就身份而言，职业院校的管理人员及教师仅是非专业意义上的职业教育知识生产者，他们是学科的“边缘人”，他们生产着部分的职业教育的实践理论知识，同时也作为职业教育知识生产的主要消费者而存在。

作为“实践理论知识生产者”的职业院校的管理者及教师，他们的经验上升为职业教育实践理论知识，需要得到职业教育学术共同体的认可，而当职业教育理论研究落后于职业教育实践，或者与职业教育发展错位而不能为职业教育发展提供有效的解释和解答时，他们就会抱怨专业理论知识脱离实际，不具实用性。所以这些“非专业者”对“专业者”心理是矛盾的：爱，是因为希望能得到对方的承认；恨，是源于“恨铁不成钢”之痛。

从纯粹生产与消费关系看，两者之间的紧张关系还表现在新产生的职业教育理论与职业教育实践者已掌握理论和已内化的经验、传统的冲突。职业教育实践者作为职业教育理论的重要消费者，在经过努力掌握了某一职业教育理论之后，或者受传统教育教学思想、方法的影响，这些已有的知识、经验和传统已经“固化”，甚至是“圣化”，相当一部分实践者很难再接受新的理论，因为这一改变意味着习惯的改变和投入的增加。“路径依赖”毕竟是最经济的行为方式。职业教育课程改革中一线专业课教师表现出的惰性和迟钝充分证明了这一点。

七、比较职业教育知识生产者与本土职业教育知识生产者

所谓比较职业教育知识生产者，是指主要以比较职业教育为研究方向，从事翻译、引介西方发达国家职业教育知识，介绍、推广西方发达国家职业发展经验的职业教育知识生产者。而本土职业教育知识生产者则是相对于比较职业教育知识生产者而言的，是指扎根中国本土文化土壤，立足中国本国职业教育实践，以解决中国职业教育实践和理论问题为目的的职业教育知识生产者。

西方发达国家的职业教育知识对我国职业教育知识生产产生了重要的影响，在学科恢复重建期，职业教育知识生产者大量吸收前苏联、德国、美国等国家的职业教育思想，为我国职业教育学的恢复与发展奠定了重要基础。但如其他社会学科一样，中国职业教育学研究存在着所谓“前反思性接受”的弊病，即对西方职业教育理论以及研究方法作为当然之物不假思索地引进和接收。这种“前反思性接受”使职业教育知识生产者既是职业教育知识的生产者，也是职业教育知识的被建构者，这成为职业教育依附品格的重要根源。从这个角度上讲，西方知识的闯入无疑剥夺了我国职业教育“本土知识”（Indigenous Knowledge）或“地方性知识”（Local Knowledge）的权力，势必对我国职业教育学科发展的独立性造成威胁。进入新世纪，随着中国职业教育学科的觉醒，职业教育研究在合理吸收国外职业教育知识成果的同时，如何生产具有时代特色、适应中国现实的本土职业教育理论已成为当务之急。

八、职业教育知识生产与职业教育学研究生培养

篇10

关键词：职业教育学；理论体系；学科

作者简介：梁卿（1978－），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，主要研究方向为职业教育原理、教育哲学。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）22-0004-03

与其他学科的学者一样，职业教育学的学者们也有一个理想，即将自己所在的学科——职业教育学——建设成为一门独立学科。由于具有独特的学科理论体系被认为是学科独立的要件之一，因此，职业教育学学科理论体系的建构受到了学者们的广泛关注。从文献来看，学者们就如何构建职业教育学学科理论体系这一问题发表了多种不同的看法，提出了多种建构学科理论体系的方式。本文将对这些方式的效力进行反思，并探寻创立学科理论体系的有效途径。

一

从概念上看，理论至少可以从三个层面加以理解。在最微观的层面，它是指一个小的工作假设。所谓工作假设类似于日常生活中的常识程序。例如，孩子考试成绩下降，家长总会去分析原因，以寻找对策。分析原因的过程就是一个不断提出假设、验证假设直至某个假设得到证实的过程。这些假设就是工作假设。在中观层面，理论是指专门的理论。例如，教育经济学中的成本分担理论。在宏观层面，理论是指学科层面的理论，这种理论实质上就是一门学科总的、包罗万象的理论体系。在学术生活中，各个学科学者所欲建构的理论体系正是宏观层面的学科理论体系，职业教育学的学者们也不例外。

为了建构完备的职业教育学理论体系，我国学者主要提出了三种看法，即逻辑起点论、问题论和范畴水平论。逻辑起点论认为，逻辑起点是任何一门学科理论体系赖以成立的根据和基础。因此，学科理论体系的建构应该从逻辑起点出发，借助逻辑推演，逐步展开，最终形成一个逻辑严密的体系。作为一门学科或者说有志于成为一门学科的职业教育学而言，其理论体系的建构当然也应遵循这种方式。[1]问题论认为，职业教育学的理论体系归根到底是职业教育知识，而这些知识是通过对职业教育问题的研究获得的。因此，构建职业教育学理论体系的不二法门是发现职业教育的问题体系。范畴论认为，一门学科理论体系的建立，首先就要确定学科范畴，即一门学科中最基本、最高级、最抽象的概念，并以此为基础，明确不同范畴之间的内在联系，从而建构理论体系。[2]

事实上，不仅在构建职业教育学理论体系的方式上，学者们的意见不统一。在每种方式内部也存在分歧，例如，在逻辑起点论内部，不同学者对职业教育学逻辑起点是什么就有不同的看法，大致有技能训练[3]、工作知识[4]、职业活动所需的从业素质[5]等观点；在问题论中，也有基本问题论[6]和多类型问题论[7]之分；在范畴论中，对范畴的认定也有歧见。

笔者以为，采用上述任何一种方式都有可能建构出一种理论体系。但是，这些理论体系绝不是职业教育学的学科理论体系。原因在于，如果采用不同的方式进行构建，必然会出现多个理论体系，而对于任何一个学科而言，学科层面的理论体系都只有一个。换句话说，不论采用何种构建方式，只要这种方式没有得到大家的一致认可，最终能得到的都只是代表一家之言的个人化体系，这种体系是一种思想体系，而不是学科的理论体系。这一点也得到了社会学发展经验的证实。在社会学发展的过程中，受哲学家们的影响，早期的社会学家们，如法国社会学家孔德和英国社会学家斯宾塞等都具有异常强烈的体系倾向，几乎每一个人都试图建立社会学体系，并宣称只有自己的体系才是真正的社会学。但历史毁灭了他们的希望，因为这些体系最终都没能成为“社会学思想的普遍的、最终的框架”[8]，而只是成为社会学发展史上具有强大影响力的一个学派。总而言之，不论是逻辑起点论，还是问题论，抑或是范畴论都不能真正建构起职业教育学学科理论体系。

二

如果学者们提出的各种建构方式都属无效，那么，我们就需要思考这样的问题，学科理论体系的建构是否可能？如果不可能，我们就需要放弃构建学科理论体系的努力；如果可能，才有进一步考察学科理论体系应该如何构建的必要。