哲学的基本关系范文

导语：如何才能写好一篇哲学的基本关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：哲学教育；实践本质观；实践人本观；结合

一、的实践本质观和的实践人本观

（一）的实践本质观

1旧哲学本质观

马克思以前的旧哲学本质观有客观主义本质观、主观主义本质观和人本主义本质观。

旧唯物论哲学的客观主义本质观从客体、客观性方面探寻事物的本质。唯心论哲学的主观主义本质观从主体、主观性方面探求事物的“自为”本质。人本主义本质观在西方近代哲学中起源于洛克，中经爱尔维修，到费尔巴哈达到典型形态。洛克认为人们关于物体的第二性质（色、声、味）的观念是凭借物体的第一性质（大小、形相、数目）的能力在人的心灵中引起的观念。爱尔维修以人为中心，用对社会是否有利衡量个人行为本质的善与恶。费尔巴哈是人本主义的典型，他认为人和自然一样是第一性的东西。

2的实践本质观

马克思的实践本质观是指哲学的本质观是以实践思维方式和实践逻辑为根本特征。在实践思维逻辑中，对事物本质的认识过程就是在实践中生成发展的事物的实践本质的不断展开过程。实践本质说明“事物”是社会历史的存在，是在实践关系中不断发展变化的，实践本质观确立了实践对于本质生成、发展、认识的重要作用，找到了科学认识事物的方法论原则，从而又反作用于实践、服务于实践，使实践本质观成为认识事物实践本质的方法论。

（二）的实践人本观

1旧哲学人本观

之前的旧哲学人本观脱离人的实践本性，不从人的实践本质去思考和理解人，主要有本体思维方式人本观、形而上学思维方式人本观、思辨思维方式人本观和人本思维方式人本观。

本体思维方式人本观是把人和世界万物都看作是上帝创造的或自然生成的。形而上学思维方式人本观用自然主义、机械唯物主义的观点来看待人的存在和本性，把人的本质归结于自然本性或理性。思辨思维方式人本观认为人不是上帝和自然创造，其本质在于人是“自我意识”或“理性”的产物，甚至认为人本质就是思维或者精神。

2的实践人本观

哲学的人本观是以实践思维方式和实践思维逻辑为根本特征的人本观，从实践理解人的本质。马克思认为考察人的本质就必须考察人的物质生产活动和生产方式，指出了物质生产对人的本质和整个历史决定性，必须从作为基础的“物质生产”去说明人的本质。实践人本观不但肯定了物质生产对人的本质和人类历史的决定作用，还注重在社会关系中考察、理解和把握人的本质。

二、实践本质观与实践人本观相结合方法

实践本质观和实践人本观的产生是同一过程，实践本质观的最终形成依赖于实践人本观的形成。哲学的属人世界观理论必然承认属人事物的发展，属人事物的发展必然是属人事物“本质”的变化，人的发展也必然是人本质的发展，要遵循属人事物发展与人的发展相一致。所以，在哲学教育中，要做到实践本质观和实践人本观相结合。

实践本质观与实践人本观相结合方法是指在哲学教育中要把握哲学的根本特征――实践思维方式和实践逻辑，在实践本质观教育中体现实践人本观，在实践人本观教育中体现实践本质观，从而使受教育者懂得实践本质观是实践人本观的内在要求，实践人本观是实践本质观的深化和在“人”问题上的具体运用。

做到实践本质观与实践人本观相结合方法首先是在实践本质观中体现实践人本观，人所认识和改造的事物是实践对象化活动的产物，所以在实践本质观中肯定事物的本质必须肯定人及其实践的地位。另一方面，在实践人本观教育中还要体现实践本质观。要真正理解实践人本观，必须找到形成实践人本观的基本方法和途径，这就须对实践本质观有正确而准确的把握。

三、运用实践本质观与实践人本观相结合方法应注意的问题

1背离实践理解本质观的问题

实践思维方式是哲学对传统哲学的超越，在“本质”问题上产生了质的飞跃。实践本质观是哲学关于属人事物及人的“本质”的科学理论，也是科学的方法，所以要把实践本质观成为认识和改造世界的科学方法论。哲学教育要坚持实践人本观，教育者要充分认识实践本质观的重大意义，向学生讲清实践本质观的内涵和创新价值，使学生理解、接受实践本质观的理论和方法。

2不从实践理解人本观的问题

目前哲学教育的最大问题在于还未能解决教育层面的偏差问题，主要是强调哲学教育的工作价值，用统一的教学模式束缚学生的个性发展，使学生不能主动地得到发展，反而变得因循守旧，盲目排斥这种哲学教育，结果适得其反，这种教育偏差所反映的，实际上还是不了解人的实践本质。

3实践本质观与实践人本观脱离的问题

实施实践本质观与实践人本观相统一的教育方法，就是在正确传授实践本质观和实践人本观的基础上，把实践本质观与实践人本观的结合。既要用实践人本观作为坚持实践本质观的一个范例，使学生理解实践本质观的方法和原则，去认识和改造自然、社会和人自身的事物，去分析、解决各种问题，又要用实践本质观的科学内涵，帮助学生理解实践人本观，自觉认识人的本质的形成、发展，进而科学理解人生实践、人生价值和人生理想等相关问题。

在哲学教育中的方法和问题还有很多，在进行哲学教育中，要遵循哲学教育的方法论原则，按哲学的理论本性进行哲学的教育活动，做到理论与实践的相统一，克服传统旧哲学的缺陷，从实践进行哲学教育。

参考文献

[1]倪志安等哲学原理新探[M]北京：人民出版社，2010

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系统论是现代科学的基础，系统论把客观世界的一切事物和过程，以至整个世界都作为整体、有序、相互作用的动态系统来研究。任何一门科学都自成系统，哲学也不例外。哲学――辩证唯物主义是严密、系统的一门科学。因此，我们在学习辩证唯物主义时，必须系统地把握它。

辩证唯物主义分为辩证唯物论、唯物辩证法、辩证唯物主义的认识论三大部分，这是学习哲学常识课必须首先掌握的。而辩证唯物论、唯物辩证法和辩证唯物主义的认识论又自成系统。例如。辩证唯物论由物质、意识、物质和意识的辩证关系三大部分构成。唯物辩证法主要由联系的观点、发展的观点、矛盾的观点三大部分构成。辩证唯物主义的认识论主要由认识论的唯物论、认识论的辩证法两大部分构成。当然，构成这三者的每一部分又都自成系统。例如，辩证唯物论的物质部分，主要由世界的本质是物质的、物质是运动的、物质运动是有规律的三个部分构成。这样，辩证唯物主义就构成了一个完整的哲学体系。如下图：

这里必须注意的是，构成辩证唯物主义的各个部分不是彼此孤立的，而是紧密联系、相互渗透的。在辩证唯物论中贯穿着唯物辩证法，唯物辩证法建立在辩证唯物论的基础上，以辩证唯物主义的观点分析认识的产生和发展。只有系统地学习哲学，才能完整准确、高屋建瓴地掌握哲学理论，才能全面认识和理解哲学原理。在学习哲学常识的过程中，有些学生不能很好地运用哲学原理分析和联系社会实际，其中一个很重要的原因，就是没有系统地把握哲学的精神实质。

二、掌握法则

有些学生常常觉得哲学常识很深奥，难以把握。其实，学习哲学常识也是有规律可循的。无论是编书，还是讲课，人们总是遵循着这样一个法则：首先提出一个哲学原理，然后分析这一哲学原理所包含的基本内容，最后从对原理及内容的分析中得出在实际工作中应遵循的工作方法，即原理、原理内容、工作方法的三个段式法则。笔者将其称作“三段式”法则。例如，学习辩证唯物论中的物质和意识的辩证关系时，首先，提出物质和意识辩证关系的原理。然后，分析这一原理的内容：物质决定意识，意识对物质具有反作用。最后，从中得出工作方法，即坚持一切从实际出发。又如，学习唯物辩证法中的矛盾特殊性时，首先，提出矛盾特殊性原理。然后，分析这一原理的内容：不同事物的矛盾各不相同，具有不同的特点；同一事物的矛盾在不同发展阶段各有不同特点；事物矛盾的双方各有不同特点。最后，从中得出工作方法，即具体问题具体分析。

“三段式”法则并不是随意编造的。它是由辩证唯物主义自身的性质决定的。哲学是世界观与方法论的统一。哲学是科学的世界观和方法论。“三段式”法则中的原理内容就是世界观，工作方法就是方法论。“三段式”法则体现了世界观和方法论的统一。

掌握了“三段式”法则，可以帮助我们系统完整地掌握哲学原理，把哲学原理与工作方法有机结合起来。

三、掌握“对子”

把哲学称作“对子”的学说。哲学概念总是一对一对地出现，如物质与意识、运动与静止、主观与客观、对立与统一、普遍性与特殊性、两点论与重点论、内因与外因、质变与量变、实践与认识、现象与本质、感性认识与理性认识等。这是因为，整个世界是一个矛盾的世界，矛盾是由既对立又统一的两个方面构成一的。既然整个世界都是由矛盾既对立又统一的两个方面构成的，那么，我们在学习哲学时就应该从事物的两个方面看问题。例如，当我们看到物质的决定作用时，同时要注意意识对物质的反作用；当看到矛盾对立性时，同时要看到矛盾的统一性；当把握两点时，同时要善于把握重点；当看到内因对事物的发展起决定作用时，同时要看到外因对事物发展的影响。总之，看问题要坚持两分法，全面地看问题，反对一点论和片面地看问题。

学习哲学掌握了“对子”，能有效避免片面性，对我们理解、掌握、分析和解决实际问题有着十分重要的意义。

四、掌握关系

世界上的一切事物之间、事物内部各要素之间都是相互联系的，整个世界是一个联系的整体。哲学中的各种概念、原理之间也是躯联系的，都是以某种关系联系在一起。哲学关系呈现多样性，在多样性中又有一些基本关系。在哲学常识中，这些基本关系有三种。

第一种是决定和被决定的关系。它们的关系一般表现为：一方面决定另一方面，而另一方面对其具有反作用。例如，物质和意识的辩证关系：物质决定意识，意识对物质具有反作用。

第二种是联系和转化的关系。它们的关系一般表现为：两个方面相互联系，相互依存，同时又在一定条件下相互转化。例如，主要矛盾和次要矛盾的辩证关系：主要矛盾与次要矛盾是相互联系、相互依存的；主要矛盾与次要矛盾在一定条件下可以相互转化。在哲学中，表现这种关系的还有矛盾主要方面与次要方面的辩证关系，矛盾的普遍性与特殊性的辩证关系等。

第三种是区别与联系的关系。它们的关系一般表现为：两个方面是有区别的，同时两个方面又是相互联系的。例如，现象与本质的辩证关系：现象与本质是有区别的，现象是事物的表面特征和外部联系；本质是事物的内部联系，是事物的根本性质。现象与本质又是密切联系、不可分割的。本质离不开现象，本质总要表现为现象；现象离不开本质，现象是本质的表现。在哲学中，表现这一关系的还有哲学与个别具体科学的关系，感性认识与理性认识的辩证关系等。

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任何理论都是一种抽象，而科学的抽象都科学地反映了客观事物。马克思在编写《资本论》的时候，研究的方法是从实际出发，从感性认识上升到理性认识，这个思维行程就是从现象到本质、从具体到抽象、从复杂到简单。叙述的方法则是根据研究的结果，把它所反映的客观事物从理论上表述过来，因而与上述思维行程正好相反，它是从本质到现象、从抽象到具体、从简单到复杂……

【关键词】感性；理性；政治；抽象

【中图分类号】G641 【文献标识码】B 【文章编号】1009-5071(2012)02-0066-02

1 把抽象的理论具体化，首先要重视从感性到理性的飞跃

哲学认为，就知识的总体来说，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。作为政治课教学，要使学生掌握大量的理论知识，不能像物理、化学教学那样借助于实验的手段，让学生直接通过现象的观察来探索物质运动变化的规律。但这绝不意味着对感性经验可以忽视。实践证明，一个感性认识十分贫乏的人，是很难掌握事物的因果关系并进行正确的抽象和概括的。三岁孩童会由于给他看病的医生没有头发，就认为没有头发的人都是医生。因此，政治课教学应力争为学生的实践、感知创造条件。

当然，对大量的、更为复杂的理论，不可能完全采取这种简单的方法，但从实际出发、从具体到抽象的原则不变。例如：在讲价值规律时，应让学生到市场上去了解一下价格与供求的关系；讲国际关系，应先叫学生看几份报纸，了解一下国际形势的动态。心理学告诉我们，为了掌握一些复杂的概念，应当采用“直见和词语的正确结合”。词不仅能使直观材料更加鲜明和突出，也可以指引学生在观察中进行比较和分析，从而对概念和理论做出规定和解释。现在，国际上不少学者在其著作中论证了这样一个思想：学生在特殊的对象活动的基础上，应当学会在所掌握的知识资料中区分出基本关系来。在政治课教学中，这种基本关系首先应该是具体与抽象、现象与本质、内容与形式的关系。

2 把抽象的理论具体化，必须对理论作具体的历史的分析

任何理论都有它赖以产生的历史条件，都有其自身形成、发展的历史过程。对于理论，如果我们不把它产生的条件以及它自身发展的历史搞清楚，那就难以达到真正的理解。说：“马克思以前的唯物论，离开人的社会性，离开人的历史发展，去观察认识问题，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系。”下面，我们通过对一个重要概念的剖析，来说明概念本身所包含的具体的历史条件，从而正确、全面地理解概念的内涵与外延。

从上表中，可以明显地看出：

2.1 作为国家形态的民主，必须同非国家形态的民主相区别，即国家形态的民主是一个历史范畴，它在一定的历史条件下产生，又必然在一定的历史条件下消亡。

2.2 从民主产生和发展的历史还可以看出，民主是一个辩证的发展过程：（1）民主是对专制的否定，这是它的历史进步性；（2）资产阶级民主只是极少数统治者的民主，这又是它的历史局限性；（3）社会主义民主是对资产阶级民主的一种“扬弃”，它继承了“平等”和“少数服从多数”的原则，但其权力主体发生了根本的变化。无产阶级和广大劳动人民第一次真正享有民利，显示了社会主义民主制度的优越性。

2.3 民主就其实质而言，总是属于统治阶级的。（见1991年高考题：“真正的民主意味着把实际的政治、经济权力割让给大众。”――英国罗伯特•费默）民主也只能为占统治地位的那个阶级服务，而绝不会为“大众”服务。（见1995年高考题：“国家，就是运用强制力量为社会谋福利的。”）

2.4 民主是一个阶级范畴。民主概念本身所包含的各个要素都具有鲜明的阶级性：（1）作为国体，民主是相对于而言的；（2）权力主体是民主阶级性最根本的表现，并通过政体的具体形式来体现；（3）原则离不开权力主体，“平等”和“少数服从多数”只是在一定的阶级范围内才有意义。

笔者认为，以上没有任何牵强附会的主观臆想，仅是根据民主的产生和发展的历史，对民主概念本身所包含的各个要素进行的具体的分析。但在民主的内涵和外延上，在民主概念的有关理论深度和广度上，这种分析的优点都得到了充分的显示。这种把抽象的概念具体化的分析，在一定程度上也是概念的形成历史的逻辑再现。

3 把抽象的理论具体化，最终必须实现从理论到实践的飞跃

把抽象的理论具体化，是为了重现从具体到抽象、从感性到理性的认识之能动飞跃，从而坚持认识论的唯物论，克服那种从理论到理论的“唯理论”的教学模式。说：“辩证唯物论的认识运动，如果只到理性认识为止，那么还只说到问题的一半。而且对于的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半。”认识的能动作用，不但表现在从感性认识到理性认识的飞跃上，更重要的表现在从理性的认识到革命的实践这一飞跃上。这一次飞跃是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续。

当然，在教学认识活动中，学生所要掌握的知识都是已经过实践检验并进入到所谓科学储备中的知识。但是，教学作为一个完整的认识过程，必须实现第二次能动的飞跃，让学生对所得结论的真理性进行检验。在国际上，传统教学论和现代教学论都一致认为，不论教学是在多么高深的理论水平上实现的，只要学生还没有把他们的知识有机地运用到实践活动中，那他们的知识就必然带有抽象的性质。只有运用，才能达到在认识开始时被分割开来的主体与客体的统一，才能克服知识对象的抽象性与具体性之间的矛盾。

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关键词： 实践观 哲学研究

实践观是哲学的核心观点，与认识论、唯物辩证法和唯物史观都有不可分割的联系。马克思的实践观贯穿了哲学发展的全过程。马克思找出了费尔巴哈实践观点中存在的不足，从主、客体角度对实践进行了探讨和分析，认为实践是以人为主体的对象性活动。但是一直以来，我国的大多数理论家在对实践的理解上都有所偏差，所以必须认真研究马克思的实践观，弄清实践具体的哲学意义，从而更好地推动人类社会的进步。

一、马克思科学实践观的起源

马克思的实践观脱离于费尔巴哈实践观，是对费尔巴哈的实践观点的继承和创新。马克思对以往的唯物主义哲学观点进行了研究分析，认为这些哲学观点普遍存在一个缺点：过于重视事物活动中客体的作用，而忽略了主体作用，因此并不能对实践产生全面的、正确的理解。《关于费尔巴哈的提纲》的提出标志着新唯物主义的形成，马克思从唯物辩证的角度对实践观进行了改革和完善，弥补了费尔巴哈唯物主义中的不足，将唯物主义历史观和认识论与实践的观点相结合，推动了历史观和认识论的重大变革。马克思以过去所有的实践观点中的优秀成分为基础，并结合当时的社会条件，发展出了独特的实践理论体系。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了自己对实践作用的认识，但是还没突出实践的中心地位;在之后的《神圣家族》中马克思具体阐述了实践对社会历史发展的推动作用，却依旧没有把实践概念当成重点内容解释。直到《关于费尔巴哈提纲》的出现，才形成了一个完整的实践理论体系，突出了实践概念在哲学理论中的重要作用，从人与自然、人与人之间的关系对社会的本质展开了全面研究，为辩证唯物主义和历史唯物主义打下了牢固的实践理论基础。

二、马克思实践观的基本观点

1.实践的主要形式

实践活动的具体表现形式多种多样。通常情况下我们所说的实践是指物质生产活动、处理社会关系的活动及科学实验活动等。其中，物质生产属于人类实践活动的基本形式，人们利用自己的智慧和劳力，使用一些特殊的工具和方式，对自然界中的事物进行改造，从而改善自身的生活环境，满足自己对物质条件的需求。生产活动是维系人与自然关系的纽带，能够实现有效能量与信息之间的交互，协调人类社会与自然的共同发展，是社会经济产生和发展的重要前提。生产活动的性质对社会性质具有决定性作用。在实际生活中人与人之间必然会产生一定的社会关系，人们处理这些社会关系的活动也是实践活动的一种，主要包括政治性活动、社会变革活动等。尤其是在以阶级斗争为主的社会背景下，人与人之间的社会关系主要体现为阶级关系，由阶级关系所引起的社会矛盾是社会存在的主要矛盾，而阶级斗争就成为人们处理社会关系的主要实践活动。人们亲近自然、探索自然，并将从自然中发现的规律运用到社会改造活动中。科学实验就是人们进行社会改革活动的前提条件。人们为了解释某种现象的产生原因、揭示其中的规律，特意创造某种条件达到观察其变化及结果的目的。科学实验以生产时间活动为研究基础，既包括对自然科学的实验研究，又涵盖对人文社会科学的研究。

2.实践是检验整理的唯一标准

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中这样认为：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”马克思把实践定义为人们改造客观世界的一切物质活动，并且实践才是检验真理的唯一标准。真理需要实践的检验才能成为真理，这是真理本质和实践特征的共同要求。真理即为人们对客观事物及其发展规律的正确反映，检验真理就是验证人的主观思想与客观事实是否具有一致性。在检验真理的过程中一定要将主观与客观结合起来，这样才能弄清楚其是否是真理。人的主观思维本来就是以自我为中心，因此并不能作为衡量真理的标尺。所以，只有通过实践的检验才能成功地确定真理。此外，实践是人们认识世界、改造实践的物质活动，这就意味着人类可以在某种认识的引导下进行社会实践活动，将主观的思想转变为客观存在。通常情况下，若是这个实践活动与理想中的结果相一致，那么说明引导该实践的认识是科学合理的。因此，实践以其直接现实性的优点成为检验真理的唯一标准。

3.实践是构成社会生活的基本条件

马克思提倡以实践的角度认识和改造社会，实践是人类社会赖以存在和发展的前提条件，所有社会现象都是经过社会实践之后才能发现其中的科学规律。马克思唯物主义哲学观认为只有通过实践才能探索出社会生活的本质。社会生活是人们进行各项社会活动的总和。首先，实践是构成社会关系的基础条件。社会基本关系主要包括人与自然的关系、人和人之间的关系、人与意识的关系。实践涵盖了所有社会关系，是社会关系产生和发展的动力。其次，实践促进了社会生活的形成，人们利用实践活动促进了社会变革，加速了社会发展的步伐，形成了社会生活的主要范围，包括物质生活、政治生活和精神生活，实践决定了整个社会生活的发展方向。实践还是实现社会进步的推动力。人类在实践活动中创造历史，发展历史，最终推动了社会的发展。劳动者是历史的创造者，物质生产实践活动是社会发展的根本原因，是社会历史进步的源泉。

三、结语

实践是以人为主体的对象性活动，但是只有能够创造出物质财富和精神财富的活动才属于对象性活动。对象性是实践活动的最重要属性，是实践必不可少的一部分，脱离了对象性实践就不可能存在和发展。实践是人们认识世界、改造世界的基本手段，是检验真理的唯一标准，这也是哲学观的主要体现。

参考文献：

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逻辑科学的不同分支从不同的角度，不同的方面研究思维形式。辩证逻辑以辩证法的观点研究思维形式的矛盾运动，如它们的形成，发展，转化以及他们之间的辩证关系等。形式逻辑则是从结构方面研究思维形式，即研究思维的形式结构。

形式逻辑虽然是一门思维科学，但是它在客观世界有着现实的基础。逻辑形式、逻辑规律和逻辑方法反映着客观事物的实在性和客观事物之间一些最基本、最简单的关系。如一般与个别的关系，类与类之间的包含关系，各种现象之间的因果关系。

所以客观事物的实在性就是说任何事物在一定条件下都存在质的规定性。把握了事物质的规定性也就把握了事物本身，事物对我们就是确确实实存在的，它是什么，在我们的思维中就要承认它是什么，不能既说它是什么又说它不是什么，如果没有客观事物的实在性，那么也就没有思维的确定性，形式逻辑也就无法存在了。客观事物的实在性是形式逻辑重要的客观基础。另外，个别与一般的关系，类与类之间的包含关系，各种现象之间的因果联系等，这些客观事物之间最基本最简单的关系，也是形式逻辑重要的客观基础。

客观事物的实在性和客观事物之间的一些最基本的、最简单的关系是如何反映到人们的头脑中，推动形式逻辑的诞生和发展的呢？通过人们千百万次实践的重复。列宁曾明确指出：“人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是（而且只是）由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质。”例如以下推理：

所有M都是P

所有S都是M

所以，所有S都是P

这是三段论的第一格AAA式，它是一个普遍有效的演绎推理式。为什么它是普遍有效的？以一个具体推理为例：

所有哺乳动物（M）都是脊椎动物（P），

所有海豚（S）都是哺乳动物（M），

所以，所有海豚（S）都是脊椎动物（P）。

这是一个正确的推理，因为在客观世界里，哺乳动物（M）包含于脊椎动物（P）中，而海豚（S）包含于哺乳动物（M）中，当然可以得出结论：海豚（S）包含于脊椎动物（P）之中。正是这类实践的千百万次的重复，才形成了三段论第一格AAA式，使它取得了先入之见的巩固性和公理性质。

坚持形式逻辑有客观基础，并以反映论和实践论的观点加以阐明，这就坚持了辩证唯物论。唯心主义认为形式逻辑和逻辑规律是先验的，约定论认为逻辑形式与逻辑规律是人们约定的结果，这些否认形式逻辑客观基础的观点都是错误的。

在坚持了形式逻辑有其客观基础之后，在此基础上我们可以发现形式逻辑具有这样的性质：形式逻辑是一门其基本内容没有阶级性的思维工具性科学。

形式逻辑是一门思维工具性科学。形式逻辑反映着客观事物的实在性和客观事物之间的一些最简单和最基本的关系，而实在性是客观事物最基本的性质，各种最简单的和最基本的关系是客观事物之间最普遍的关系，因此，形式逻辑研究的逻辑形式、逻辑规律和逻辑方法，能够为日常生活和各门科学提供最具普遍意义的思维工具。从逻辑发展史看，古希腊亚里士多德的弟子们将他们老是的逻辑著作编纂成书时，书名就为《工具论》;近代英国哲学家弗兰西斯・培根的逻辑著作，书名为《新工具》。可见，将形式逻辑看作思维工具性学科是逻辑科学的传统观点。

形式逻辑的基本内容是没有阶级性的。从研究对象上看，形式逻辑不研究思维内容而研究思维的逻辑形式，不同的思维内容可以具有相同的逻辑形式，逻辑形式本身无阶级性。从形式逻辑的客观基础看，逻辑形式及其规律和方法是客观事物的实在性和他们之间最简单最基本关系的反映，它们不涉及各阶级的根本利益，各阶级成员都可能遵守逻辑。从历史上看，古希腊奴隶主哲学家亚里士多德创立的三段论和近代英国资产阶级哲学家弗兰西斯・培根所发展的归纳法，都可以为各阶级服务。从现实看，并非某一阶级成员专门违背逻辑而另一阶级成员却都遵守逻辑。各阶级成员中都有一些人遵守逻辑，另一些人违背逻辑。

形式逻辑的基本内容是没有阶级性的，但对它的解释，长期以来存在着唯物主义与唯心主义的激烈争斗，因此，恩格斯指出：“形式逻辑本身从亚里士多德直到今天都是一个激烈争论的场所。”我们只有在的指导下，才能推动形式逻辑健康地向前发展。

参考文献：

[1]何向东主编《逻辑学教程》

[2]苏天辅《形式逻辑》

[3]人大哲学系逻辑教研室《形式逻辑》

[4]金岳霖《形式逻辑》

[5]诸葛殷同，张家龙等《形式逻辑》

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关键词：高考政治；稳中有变；选择题；热点问题

2013年湖南高考政治试卷中试题分值依然是选择题48分，非选择题52分。政治学科内各个模块的比例分别为：经济生活占30%，政治生活占24%，文化生活占14%，生活与哲学占32%。政治选择题是12～23题，选择题四个模块所占分数为：经济生活16分，政治生活12分，文化生活4分，生活与哲学16分，比例为4∶3∶1∶4，非选择题38题和39题，共5问均为政治试题。经济生活1道，分值为14分；政治生活1道，分值为12分；文化生活1道，分值为10分；生活与哲学2道，分值为16分。2013年湖南高考政治试卷试题分值与结构总体稳定，与往年相比有所变化。

一、2013年湖南高考政治试卷试题的特点

1.稳中有变，特点鲜明

政治在命题的设问和形式上有其新特点，突出表现为以下几点：

（1）贯穿了科学发展的主题，转变了经济发展方式的主线。重点内容有：重视三农问题，反对贸易保护主义，关注民生，公民权利和义务的统一，提高社会管理和服务的水平，水资源管理制度的创新，协商民主等。

（2）试题设计遵循生活中引发问题（即设问），突出了对考生探究与构建能力的考查，例如第38题的设计，以某国有经营性文化单位改制前后的对比表，引导学生围绕表格及要求，通过分析、判断、推理后作答。

（3）命题风格稳中有变。不变的是，经济生活选择题都比较难，并且难度有加大趋势，要提醒我们重视。39题和2010年全国新课标中命题风格极其相似，参考答案设置方式也相同。变化的是：选择题漫画题淡出，经济学函数图表题崭露头角，39题观点评析题是个新方向，需要引起我们高度警觉。38题材料题依然是“常规的设问，突破常规的答案”“注重答案的生成，而不是平时教师的归纳和总结”。突出考生思维能力的检验，而不是记忆能力的简单再现。

2.选择题难度加大

表现在经济生活试题开始选用比较难的函数图表，如12题，让很多考生头疼；间隔一年（2012年全国新课标文综政治没有经济学计算题），经济学计算题又开始出山，并且考了利润率这个很多考生在小学都学过却在高中阶段忽视了的一个知识点，和很多高三老师开了个捉迷藏的玩笑。另外，15、18、22题有很多考生做错，很多政治教师反映这些试题比较难、易错。学生考后反映选择题太难，一般得分为20多分。

3.热点问题冷处理

比如我们在备考2013年高考的时候应该都做了很多时政的功课，比如十生态文明、美丽中国、中国梦、城镇化等几乎都没有考，隐约涉及一些的就是十的知识点，是选择题17题对水资源的强化管理和38题十文化强国等。这启示我们，猜题押题是没有出路的，高考没有“应该考什么，不应该考什么之说”。材料只是载体，时政只是背景，能力和知识才是我们要考查的主题和主体。

二、今后高三备考需要注意的问题

1.夯实基础，注重学科能力，扎扎实实学好基础知识

能力和知识是我们高考要考查的主题和主体。高考政治备考首先是把握基本概念。用比较的方法学习概念，找出相似概念的相异点，从而做到准确把握。其次是理解基本关系。特别要注意其内在的联系，即教材文字背后的东西纵向串联、横向串联。再有便是掌握基本观点。“背”会的知识永远是外在于自身的东西，无法内化为自身知识结构的一部分，也就不可能随时转化为解决问题的基础和能力。

2.抓住主干，抓纲织网，加强知识整合，构建知识网络，从整体上把握知识

高考文科综合测试对基础知识的要求主要是把握政、史、地各科的主干知识。对政治学科来说，主要是把握最主要的概念和最基本的原理及其相互联系与区别。这就要求学生在学习中吃透概念原理，在脑子里要有一张“知识结构图”，做到点线面结合，在综合测试中才可能从不同角度分析问题、解决问题。比如，《生活与哲学》复习时，应首先让学生构建“知识树”，形成知识网络。哲学包括辩证唯物主义和历史唯物主义，辩证唯物主义又包括辩证的唯物论、唯物的辩证法、科学的认识论，历史唯物主义又包括社会历史观、人生观、价值观。再让学生掌握每一层次内容又包含哪些观点和方法论。这样找到贯穿知识点的红线，通过比较、列表、画图等方法构筑“知识树”，形成知识网络体系，从而形成对知识的整体把握，把握最主要的概念和最基本的原理及其相互联系与区别。

3.准确把握高考命题方向，明确考试要求，掌握考试特点，做到与时俱进，提高学习的针对性

2013年高考试题贯穿了科学发展的主题和转变经济发展方式的主线。在复习备考时就应紧紧围绕这一主题主线多角度思考，教材中与之相关联的知识就应着重把握好。如坚持科学发展观，重视三农问题，关注民生，公民权利和义务的统一，政府职能，党的领导，自主创新，提高社会管理和服务的水平，水资源管理制度的创新，协商民主等。复习中须关注热点，掌握重点。

2013年高考中热点问题冷处理。材料只是载体，时政只是背景，能力和知识才是我们要考查的主题和主体。要求我们关注热点，掌握重点的同时，要着重提高学生联系实际分析和解决问题的能力。学生应具备辩证思维、理性思维的能力，看问题要全面，把社会热点问题及有地区特色的问题同课本知识联系起来，不仅要将其放入到有直接联系的科目中去考虑，还要拓宽思维，把其融入有相关联系的各个科目中去，要求学生熟练地掌握书本知识，运用教材原理多角度、多层次地理解分析，真正领会其实质，学以致用。2013年试题设计遵循生活中引发问题（即设问），突出了对考生探究与构建能力的考查，例如第38题的设计，以某国有经营性文化单位改制前后的对比表，引导学生围绕表格及要求，通过分析、判断、推理后作答。这就要求考生在复习中不能只是简单地抓课本，搞题海战术，而要积极关注新教材的提法，重视教材中有关研究性学习的内容，关注科技前沿知识，关注全球经济发展趋势，准确把握好高考方向。

2013年试题设计选择题难度加大，选择题漫画题淡出，经济学函数图表题崭露头角。39题观点评析题是个新方向，需要引起我们的高度警觉。38题材料题依然是“常规的设问，突破常规的答案”“注重答案的生成，而不是平时老师的归纳和总结”。突出考生思维能力的检验，而不是记忆能力的简单再现……这些特点对我们复习备考有导向作用。所以高三备考应该紧紧围绕高考，针对高考，改进学法，研究考法，提高考生的综合应试能力。

（1）注重对知识的理解和贯通，切忌死记硬背，千万不能因为时间紧、内容多，而对知识囫囵吞枣、一知半解。

（2）要培养对知识的变通和迁移能力，要灵活把握和运用所学知识，注重全方位多角度地理解知识。

（3）练习要精选，内容要恰当，试题要注意筛选，符合高考要求，切忌再用题海战术浪费宝贵的时间。经济学函数图表题、观点评析题在今后复习中要多练习。

（4）试题的答案要准、精。要多研究高考试题的评分标准。因为试题的标准答案无论是在答题的层次、逻辑关系，还是在答案文字的数量上都与平时有很大的不同。

（5）要精心研究综合考试标准答案中的“加分规定”，在平时的考试中要尽量向高考的标准答案靠拢，尽量争取加分，要培养自己求新、求异和创新思维的能力。

新课改是当前教育教学的大趋势，我们应该在新课程理念指导

篇7

［关键词］和谐教学；和谐文化；和谐课堂；生命价值

一、大学和谐教学的基本内涵与特征

大学和谐教学是一种新的教学理念，一种新的教学指导思想，是和谐大学的重要组成部分。在大学教学过程中，教学作为一个系统，表现出系统的整体性、动态性和协调性的特征，达到一种和谐的状态，形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生综合素质的健康发展。

整体性是和谐教学的基本特征。恩格斯在《自然辩证法》一书中指出：“理论自然科学把自己的自然观尽可能地制成一个和谐的整体。”同样，和谐教学也要尽可能地将教学过程制成一个和谐的整体。教学是一个由教师、学生、教学内容和教学方法等要素构成的系统，其中教师和学生是最主要的要素，作为主导的教师，应该尽可能地把教学系统各个要素的局部功能，特别是学生的主体功能充分调动和协调起来，将各个要素的局部功能整合为整体功能，从而发挥和谐教学的整体性作用。

动态性是和谐教学的又一基本特征。和谐教学是一个动态的过程，不是静止的过程，是教师与学生互动交流的过程。教学过程中，各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的和谐。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，抓住教学过程中的矛盾，即教学任务与学生原有认识水平的矛盾，促使这一矛盾的转化与解决。也就是说，矛盾的主要方面不断由教师向学生转化，教师有意识地将自己由主导者变为辅导者，使学生由被动接受者变为主动思考者，教师通过提问、讨论、参与等方式促使学生积极思考、主动学习，使教学过程始终处于一种动态和谐状态。

协调性是指教学过程中各种要素应该相互协调。和谐教学不仅有序、互动，而且各个要素要协调好，这是和谐教学的必要条件。如果相互不协调，就会产生冲突，只有在协调基础上发挥作用才会产生和谐。比如教师与学生的协调，教学内容与教学形式的协调，没有协调，就不会有和谐。教学过程本身是一个系统，从静态角度分析，它是由教师、学生、教材、方法等要素构成的有机整体，而这一整体又必须是协同互动，处在不断变化之中。教学的功能是通过动态的和谐来实现，它的关键在于协调。没有协调，就没有和谐教学。

按照系统论的观点，和谐教学就是在教学活动中，力求使教学过程诸多要素之间，以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展。

二、大学和谐教学的基本关系

大学和谐教学不仅把教学过程看作一个系统，而且应该把握好几个基本关系。

1．主导与主体的关系

在教学中，教师处于主导地位，但不是主宰地位，也不是中心地位。学生是学的主体，任何人不能代替他。教师的教要通过学生的学才能转化为学生的知识、能力，最后形成素质。教师与学生的关系，既是主导和主体的关系，也是教与学的关系。

教师的讲授、引导、辅导与指导都要围绕学生进行。学生的学习、实践要在教师的指导下展开。这就构成了教与学的关系。教师不能脱离学生的实际搞“满堂灌”、“一言堂”，要循循善诱，耐心指导，给学生一片爱心，从而使学生尊敬老师，积极学习，刻苦钻研，主动实践，不断提高自己的知识水平和能力。师生之间由此达到和谐境界。

2．知识与能力的关系

知识是能力的基础，无知就无能，但知识不是能力，却可以促使能力的发展。获得知识，还不等于具有运用知识解决实际问题的能力。能力需要长期的培养和训练。因此，在传授知识的同时，教师应该注重学生观察、分析、综合、语言表达等能力的培养，在教学过程中，要注意学生知识、能力的和谐发展。

3．教学与科研的关系

把科研引进教学过程，这是大学教学的一大特点。强调以探索和研究为基础的教学，注重在探索研究过程中激发学生的求知欲、好奇心和学习兴趣。内容方面一定要和经济社会发展保持密切联系，来增加课程教学的活力。教学方式方面要强调师生的互动，突出教学与训练方法的科学研究特色，培养学生的批判精神和创新意识。课堂教学不仅是提供学生基本知识的过程，也是学生了解科学研究、学习科学研究思路与方法的过程。教师在授人以鱼的同时要授人以“渔”。教师把科研成果转化为教学内容，可使学生既学到新的知识，又学到科学方法。教学与科研是相互促进的作用。

4．教学艺术与教学效果的关系

教学效果是第一位的。教学艺术是为教学效果服务的。教学艺术不等于教学效果，但可以促进教学效果的提高。教学艺术不等于教学水平，但能够反映教学水平，教学是一门艺术，但不能为艺术而忽视教学效果。加强教学艺术的目的恰恰是为了提高教学效果。教学艺术运用恰当，可以培养学生的审美能力和形象思维能力，但不能耍花架子，只徒表面好看是不行的，提高教学效果要做扎扎实实的工作。

5．课内与课外的关系

课内是传授知识的主要环节，课外更是学生获取实践知识的重要场所。课内与课外是互补关系，忽视哪一个都是与和谐教学理论相悖的。和谐教学主张课内与课外统一协调。如果说课内教学主要讲理论，那么课外主要是实践，没有理论的实践和没有实践的理论都是有缺陷的、不完整的。

在构建和谐教学的过程中，应抓住六条要素：即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以实验实训为手段，贯穿实践性；以激感为动因，渗透教育性；以发展为中心，使学生得到全面发展。

三、大学和谐教学是一种和谐文化

从哲学观点看，教学实质上就是一种文化存在，和谐教学就是一种和谐文化，它最终以文化的形式影响学生，它对学生的影响可有两个层次和形式。一是以文化的外显知识形态（即物质形态）影响学生；二是以知识的精神意义以及教学思想、价值观念以及潜在的精神意识和品质影响学生。前者可谓文化知识。后者可谓文化精神。这是“教育之根”、“文化之根”，可谓内在于生命本质的精神文化。事实上，这两者都不同程度地蕴含在教学中。只不过它们在不同教师的教学中彰显的比重有所不同。好的教学不仅让学生得到了文化知识，更得到了精神文化的养育，体现出“教学是师生高尚的精神生活”的本质内涵。同时，从素质教育追求人的全面和谐发展来看，和谐是教学应有意蕴，“和谐文化是素质教育应有的价值追求，可以更好地发挥它对社会文化的幅射和引领功能”[1]。

将教学作为大学和谐文化构建的基本形式，还有以下几个因素：第一，学校以教学为主，教学在学校活动中所占的时间最多。同时，在学校各项活动中，教学以课堂和课时为时空单位，计划性强，目标明确，组织程度高；第二，师生在学校生活中有近80%的时间在教学活动中度过，课堂教学是师生互动的主要形式；第三，教师是学校的灵魂，是和谐文化的资源宝库。这些都是开展和谐教学的深厚基础。

同时，从辩证法的观点看，和谐的本质就是对立统一、多样性的协调统一。和谐教学主要体现在对师生不同文化价值观多样性的尊重、包容和协调统一，最大限度地形成社会主义核心价值观的共识，生成自觉的和谐教学主流文化。

不同课程和学科以及不同师生、不同教育理念、不同资源和时空条件下的教学活动是复杂的、丰富的、多样的、绚烂多彩的，这正彰显出和谐教学深刻的内涵和广袤的前景。在教学中构建和谐教学充满着无限生机和活力，是当前推进和谐教学文化建设的新的生长点。虽然不同学校所坚持的和谐教学的核心价值观是一致的，但由于各校的教学及其存在的背景不同，便会有不同程度、不同层次、不同风格的和谐教学文化，显示着不同教学文化的差异和特色。

美是和谐教学的重要表现形式。不表现美的系统不是和谐系统，不表现美的教学也肯定不是和谐教学。我们在教学中追求真、善、美，达到最高境界。一般来说，教学中有两种美：一是感性美；一是理性美。感性美是指学生直接感受到的感觉美，包括教师的仪表美和语言美。理性美是学生理解知识后的意境美和哲理美。这种美是经过训练后形成的。从感性美到理性美是一种境界的升华，一种思想的飞跃。因此，使学生从感性美提升到理性美是和谐教学的重要目标之一，也是培养“和谐发展人”的重要途径和手段。可使学生在教师的教诲下，学会研究事物的态度和掌握研究事物的方法，成为和谐发展的人。

四、教师是和谐教学的构建者

和谐教学的构建源于教学本身。这就需要教师成为自觉的和谐教学的构建者和追求者。

首先，和谐教学构建需要师生赋予教学生活以和谐的价值。师生应首先是学校长相厮守的生活者，而后才是工作者和学习者。这是构建和谐教学对师生最合理的定位。其次，教师不仅要从理论认识上自觉提升对和谐教学的理性认识，还要从批判反思的视角时刻对教学进行和谐文化的价值思考，从教学伦理上重新认识教学，并激励学生，陶治学生，催发学生。

教师成为自觉的和谐教学的构建者、追求者，必然要求教师不断更新教育教学观念，提升自身的人文修养和教学专业素质。其中，在课程（教材）转化为蕴含文化因素的教学过程中，提升教师对和谐文化内涵的解读和重新赋予的活力，是教师必须面对的一个课题。

课程（教材）知识不同于教学知识，课程（教材）是知识经过教育处理而转化的，虽然包含着一定的价值观、哲学思想、伦理和审美情趣等文化信息，但这些文化信息是编者赋予的，具有统一性品质。教学知识是教师对课程（教材）知识内化后的个体化实践，具有远远大于课程（教材）知识的文化含量。其一，教师在解读和传授课程（教材）知识时，根据自身的教学技能、教学风格等个体化倾向以及学生的心理特征和教学资源条件等，重新赋予课程（教材）知识新的文化内涵。同时，根据构建主义学习理论，学生学习的知识已不仅是课程（教材）知识，而是经过自己的情感、态度、价值观以及学习方法等个体化心理矛盾运动加工后而重新赋予意义的新知识，具有新的文化内涵。其二，教学过程中的师生关系、教学方式方法、课堂氛围、教学仪器设备等所有因素，都蕴含着丰富的文化信息。教学知识蕴含的文化信息，是师生自主创新的、个体化的。因而，它最易为学生接受，影响学生的力度和深度都很大。可见，教师应重视以和谐的文化价值观和态度解读课程（教材）知识并赋予它和谐的文化内涵，以激发和张扬教学活动中蕴含的和谐文化精神；同时，应自觉地将社会主义核心价值观有机地融入到教育教学的全过程。这是在教学领域构建和谐教学的根本，也是对教师教学素养的审视。

五、课堂是和谐教学的活动场所

首先，课堂不是教师表演的场所，而是师生之间交往、互动的场所。只有在真正有效的师生交往与互动中，学生获得的知识才得以“内化”，增长的能力才是“真实”的，养成的情感才是“真切”的。

课堂不仅是传授知识的场所，更是探究知识的场所。让学生学会学习，掌握学习的本领，养成不断求知的习惯，形成终身学习的素养，是时展对学生的要求。

其次，应关注学生的生活世界，打破学生书本世界和生活世界之间的界限。书本世界是语言符号的世界。这个世界缺乏色彩、缺少变化，是以一种冷冰冰的形式和姿态呈现出来的。而生活世界是真真切切存在的世界，是由一系列鲜活的事实和活动直观的感受构建起来的世界。这个世界多姿多彩、色彩斑斓，是以一种活生生的、火辣辣的形式和姿态扑面而来的。对学生来说，这两个世界并不见得是统一的、相互佐证的。学生之所以感到学习是一种负担，而不是自己应尽的责任；德育之所以没有实效，课堂之所以没有生机活力，变得如同一潭死水、波澜不惊……应该说与学生的书本世界和生活世界相割裂颇有关联。

我们要大力开展研究性教学，要特别重视学生的参与和互动。我们常说要“以人为本”，但是究竟以谁为本？在教育这个专门以培养人为目标的活动中，就是要以学生为本。大学生具有喜欢形象、情感敏感、崇尚个性等特点，所以教师在课堂中要充分尊重学生的个性，尽可能为学生提供较多的发言机会，要多倾听学生的心声。因为受教育者并不是被动地听和记，他们是在研究中主动学习，主动思考。

对课堂的理解是没有止境的，从不同的角度和层面来审视课堂就会得出不同的结论。“在和谐教学背景之下诞生的生机勃勃的课堂类型无疑为我们对课堂本质的理解打开新的视野”［2]。

［参考文献］

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[关键词]《狐狸与猎狗》；生态批评；自然；和谐

《狐狸与猎狗》(The Fox and the Hound)是迪斯尼第24部经典动画片，于1981年7月10日在美国首度推出。内容是叙述小狐狸陶德(Tod)与小猎狗考魄(Copper)自幼即结成最好的朋友，他们一同玩耍嘻闹，过着无忧无虑的生活。但是当他们渐渐长大，也渐渐知道彼此是天敌的命运，一次意外陶德不小心害了照顾考魄的老狗旗夫(Chief)摔断了腿，于是考魄的主人阿莫斯・斯莱得(AmosSlade)就带着考魄深山缉狐而来，他们过去真挚的情谊受到了宿命的纠缠。本片题材在迪斯尼动画之中可说是较为成人及现实取向的，再配合颇有乡村音乐味道的配乐，把片中这对好朋友的历程转变刻画得颇为深刻。

本片一直到1994年才首度在美国推出录像带，并容获当年美国年度最佳录像带殊荣。由于影片有着丰富的思想内涵，随后同年在阿根廷、德国、意大利、法国、西班牙、瑞典、芬兰、澳大利亚和荷兰等国家播放；从八十年代以后直到本世纪初，随着生态主义思潮的风起云涌，该影片由于其中蕴涵着丰富的生态哲学思想而在世界各地被再度推上银幕。其中美国再度播放于1988年，澳大利亚则在200P年再度播放该片。可见，在本世纪该影片仍然具有很强的影响力。

一、一曲融亲情、友情、爱情于一体的美妙旋律

在影片开头，观众就可以感受到一股令人荡气回肠的母子之情。小狐狸陶德的妈妈口中含着儿子在狂奔，逃避猎人的追捕。她拼命地逃窜，可是猎狗的吼叫声越来越近，再不采取措施，很有可能她和孩子都难逃活命。于是狐狸妈妈跑到一个草丛边停了下来，将她的孩子藏在里面，然后毅然决然地向另外一个方向跑去，随后传来一声猎枪的动荡的响声，猎狗也随即停止了吼叫……这种伟大母亲的行为实在是感人肺腑，让人扼腕叹息。

失去了母亲的陶德被猫头鹰大妈发现，她和啄木鸟等邻居商量好对策后，将独身居住的老奶奶推德(Tweed)引过来。善良的老奶奶推德把陶德带回家精心照料，从此陶德过着幸福的生活。在老奶奶推德家里，观众可以感受到一幅安静祥和的场景，和谐相处。在此期间，陶德到附近玩耍时结识了小猎狗考魄，两人年龄相仿，志趣相投，两颗年轻的心快乐地融合一起。影片中有几句经典对白：“考魄，你是我最好的朋友。”“陶德，你也是我最好的朋友。”“我们永远都是好朋友，是吗?”“是的，永远。”纵然猫头鹰大妈提醒陶德“考魄将会长大成为猎狗，一个真正的杀手”，小陶德还是坚信“他永远都不会变”。影片中稚嫩的声音传递着纯真的心愿，让人感受友谊的珍贵。可是，时过境迁，长大后的猎狗在主人的训练下已经成为真正的杀手，成了狐狸的天敌。当两位久违的朋友再次相遇时，考魄不得不告诉陶德“那些日子已经结束了”。在和老狗一起追捕陶德的过程中，考魄放了陶德的一条生路，并提醒陶德不要再见面了。可怜的两位昔日的好友只好分道扬镳，可是贪婪的猎狗主人啊莫斯・斯莱得是位贪婪的捕猎者，当发现老奶奶推德将长大的陶德放归大自然时，便精心计划着追捕陶德。当两位昔日的好友狭路相逢时，他们展开了一场打斗。由于陶德熟悉地形，巧妙地躲过了考魄的追捕。正当他准备离去时，发现考魄正面临着生命危险，因为考魄遇到了大黑熊，并被大黑熊打翻在地。痛苦的陶德犹豫片刻，便不顾生命危险来挽救考魄。在艰苦的决斗过程中，正当大黑熊一步步紧逼陶德时，大树干断裂，大黑熊摔了下去，陶德和考魄得救了。随后，正当狠心的猎人举枪瞄准陶德时，考魄经过了死亡的洗礼，体验了友谊的珍贵，毅然决然地用身体挡住了陶德，无奈之下猎人放下了枪，放过了陶德。当然互为天敌的两位最终又成了好朋友。故事情节可歌可泣，感人至深。

除了对亲情、友情的刻画，影片也对爱情这个主题给予了唯美的描绘。当陶德在老奶奶推德家渐渐长大后，除了得到人类足够的呵护之外，还需要得到同类的相伴。人类的世界不可能满足动物世界的需求。于是老奶奶推德痛下决心将陶德放归大自然。回归大自然的陶德慢慢适应了自然法则，也很快就找到了一只雌狐狸，并将其成为自己的伴侣。两人在美丽的大自然中过着幸福的生活。另外一段爱情的描绘是指鳏寡之人老奶奶推德和猎人最终结合起来。起初由于对待动物的态度不同，尤其是在对待陶德问题上，他们经常吵架，简直成了仇敌。当猎人在追捕陶德自食其果受伤后且由于陶德救了他的一条命，他也从此不再打猎后，老奶奶推德原谅了他。最终两位老人走到了一起。观众从中感受到了老年人的快乐，使得影片的主题温馨舒畅。可见，《狐狸和猎狗》是一部再现亲情、爱情、友情等的情感交融的动画大片，寓情于景，寓情于理，情意浓厚。

二、生物中心的平等的生态思想的完美体现

除了对各种情感的描述，影片还有着丰富的生态美学意蕴，比如生态学家提倡的“生物中心的平等”(Biocentric Equality)、动物解放论、动物权利论、自然价值论等的生态思想，这也成为该片在21世纪的今天被再度放映的原因之一。动物解放论的当代传人是彼得，辛格(Peter Singer)，代表作《动物的解放》(1975)。动物权利论的代表人物是汤姆・雷根(Tom Regan)，代表作有《为动物权利辩护》(1972)、《捍卫动物权利》(2000)、《动物权利争论》(2001)等。中国学者王正平把上述两位生态学家的思想合称为“动物权利论”动物解放论的基本观点是以动物感受苦乐的能力作为道德地位具备的依据和标准，因此承认动物也拥有像人一样的道德地位。辛格认为“动物的解放是人类的解放事业的继续。”“凡是解放运动都意在结束某种不平与歧视。”动物权利论也认为动物应该享有与人一样的生存的权利。两者都把道德关怀的边界扩展到动物身上，都把动物与人类中被压迫的群体――妇女、黑人作比较，都反对通过实验和其它方式来虐杀动物。动物解放／权利论把道德关怀的范围局限在动物身上；“生物中心主义的平等”论则要求把道德关怀的范围涵盖在所有的生命身上，代表人物有阿尔贝特，史怀泽(AlbertSchweitzer)和保罗・W・泰勒(Paul W.Taylor)。法国哲学家史怀泽是“生物中心论”伦理学的创始人!他认为，自然界每一个有生命的或者具有潜在生命的物体具有某种神圣 的或内在价值、并且应当受到尊重。史怀泽提出一切生命都是神圣的，世界上的生命没有高低贵贱的等级区分。自然界是一个相互依赖的网，人的存在不是孤立的，而是依赖于其它生命和整个世界的和谐。“我们生存在世界中，世界也生存于我们之中。”人对其它生命的关怀根本上是对自己的关怀。任何生命都有自己的价值和存在的权利，“谁习惯于把随便哪种生命看作没有价值的，他就会陷于认为人的生命也是没有价值的危险之中”泰勒是美国纽约大学的哲学教授，他于1986年发表《尊重自然》一书，并宣称尊重自然就是他的环境伦理学说。其学说认为所有生物具有自身的善和天赋价值(inherent worth)，值得具有道德能力的道德者的尊重，而且采取这种态度的人便倾向于增进和保护其它生物的善。泰勒的生命中心自然观具有若干基本信念，就是人类与其它生物都是地球生命社区的成员，人类并不超越其它生物，而且人类与其它生物构成互相依赖的系统。

通过对影片的多次赏析，观众不难发现动画片《狐狸与猎狗》充分体现了上述的一些生态思想，蕴涵着丰富的生态伦理哲思。在影片中，毛毛虫的命运和陶德的命运充分体现了“生物中心的平等”的思想。毛毛虫在树干里慢慢成长，可是啄木鸟等早已经虎视眈眈，伺机将其变成他们的猎物。正由于此，毛毛虫命运多舛，多次面临生命危险。在她的逃往过程中，大自然发挥了无比的威力，一次次地利用自然条件挽救了毛毛虫，同时也给啄木鸟等以严厉地惩罚，教训他们自然界万物平等，应该相互尊重，而不应该互相蚕食。最终，毛毛虫发育成熟，长大后变成了美丽的蝴蝶，再也不会受到啄木鸟等的追杀，成为自然界中快乐的一员。

小狐狸陶德的命运体现了自然界中反生态的行为，证实了自然界各种生物之间和平共处的重要性。陶德首先是和老猎狗的冲突，老猎狗视陶德为他的死敌，多次进行残酷的捕杀。在一次捕杀行动中，眼看就要将陶德收为囊中之物，却被迎面而来的火车撞到了桥下，残废了一条后腿。从此再也不能参与打猎，在主人的心中也变得一无是处，这都是征服的代价。

其次，陶德和考魄有着痛苦的冲突。在殊死搏斗过程中，大自然的环境使得陶德得以脱身。可是考魄却遇到了强大的大黑熊。这或许也是大自然的安排?大黑熊的出现很突兀，正当在陶德处于生死攸关的时刻神秘地降临于考魄和观众面前。无形中就会让人感觉大黑熊是大自然的化身，因为大自然有着神秘的力量，她无时无刻不在存在着并发挥着她的必不可少的作用。如考魄不去拼命地追杀他的朋友就不会遭到黑熊的袭击，就不会遭到来自大自然外力的影响。自然界的万物没有谁最强大，只有相互尊重，才能彼此和平共处。

最后，陶德和老猎人有着尖锐的冲突。猎人是个典型的人类中心主义者，成为生态学家攻击的一个反生态、反自然的典型形象。在21世纪的今天，随着生态批评运动的发展及生态伦理道德的进步，人们越来越把造成当今生态危机的根源指向人类中心主义。在这种语境下，老猎人阿莫斯・斯莱得被视为地道的人类中心主义者则具有更加鲜明的色彩。人类中心主义是一种以人为宇宙中心的观点，“它的实质是：一切以人为中心，或一切以人为尺度，为人的利益服务，一切从人的利益出发。”反人类中心主义的思想成为生态批评的第一要义。影片对反生态的猎人阿莫斯・斯莱得的愚蠢行为给予了辛辣的讽刺。他贪婪地捕杀着猎物，尤其是他对陶德耿耿于怀，他不仅捕杀了陶德的母亲，而且也要对陶德本人赶尽杀绝。当他探知老奶奶推德将陶德放归大自然时，他便精心策划准备捕杀陶德。他制作了许多残酷的捕猎工具，以确保在捕猎时万无一失。纵然有醒目的标志牌严禁到保护区打猎，他还是违反国家规定偷偷地到保护区打猎，他的贪婪的嘴脸被刻画得淋漓尽致。当然，在捕猎过程中，他踩到了自己布下的陷阱，自食其果，自己的腿部受到严重的伤害。同时也差点儿被来自大自然的神秘的大黑熊吃掉。影片告诉观众，不遵循物种平等原则，迟早要受到惩罚的。因为大自然的力量是神秘点测、威力无比且无处不在的。影片中蕴涵着的丰富的生态学思想让观众意犹未尽，留下不尽的回味和深思，在生态危机日益严重的今天具有很强的教育意义。

三、人与自然关系的绿色之思

该影片画面唯美，观众在欣赏故事情节的同时也能得到美的享受。影片不时地展现美丽的自然风光，给人们留下了一个关于人与自然关系的想象的空间。在人类历史上，人与自然有着休戚与共的紧密的联系。人是大自然的一部分。大自然因为有了人类而具有了昂然的生机，人是万物之灵，人作为自然界不可缺少的一部分，作为大自然的儿女，是与自然界息息相关的，自然界是人类赖以生存的环境，人类必须悉心保护大自然，保持生态平衡。在人与自然相处过程中，矛盾的产生是必然的。人与自然的矛盾是自然界内部的非对抗性矛盾。这种矛盾的解决，不是通过双方你死我活的斗争，而是依靠人类合理地调节他们和自然之间的物质交换，是二者之间的协同发展和和谐的统一。这一观点包含着深层生态学的思想，体现出对人类中心主义的反思。

人与自然的关系有对立的一面，也有统一的一面。对立中体现着统一，统一中包含着对立。因此，我们对待大自然的态度应该是：既开发利用大自然，又尊重大自然的权利，按照客观规律办事，实现可持续发展，最终达到人类与大自然的生态和谐(eco-harmony)的理想境界。这就是《狐狸和猎狗》中的自然生态观所给我们的启示。在影片的开头，剧作家就向观众展示了和谐宁静的大自然场景，比如在猫头鹰大妈周围的自然环境，陶德后来所在的自然保护区等，一切都显得那么和谐自然。但是由于有了人类的入侵，原来的平衡的自然生态环境受到了破坏。猎人阿莫斯，斯莱得是人类入侵大自然的代表，他的形象具有很强的代表性，代表了一些现代人漠视自然的存在，而对之大加践踏和蹂躏，无节制地攫取自然资源。他的这种侵略者的行为无疑给和谐的自然生态带来了破坏。他的这种愚蠢行为肯定会受到自然的惩罚。影片中大黑熊的出现代表了一种神秘的力量。他的强大、他的突然降临让观众与神秘的大自然联系起来。因此，观众无意中就把大黑熊当作是大自然的化身。人类肆意地捕杀大自然中的动物，使得自然生态受到了影响。大自然不会袖手旁观，必然要使人类为自己的行为付出代价。影片让人们重新思考人与自然的关系，尤其在二十一世纪是生态学的世纪的今天更有意义，这也是为什么影片从1981首次放映到2001年仍然在不断被重新放映的原因之一。

四、结语

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【内容提要】与司法刑法学相对应的是立法刑法学，不应否认立法刑法学的必要性。基础刑法学是立法刑法学与司法刑法学的基础科学，但基础刑法学并非刑法哲学，也不是学科大杂烩。在核心刑法学之外，还有边缘刑法学。刑法哲学是关于刑法的哲学，也是关于刑法学的哲学，将刑法哲学与刑法学相分离具有重要意义。

刑法方法论的研究近年来成为刑法学界的一个热门话题。然而，任何方法都是服从于、服务于一定目的的，就是说方法从来不是自我决定的，而是受目的支配的。一种刑法理论未必是哲学式的，而刑法理论观则必属于哲学问题，只不过不是一般哲学问题，而是刑法哲学问题。本文试对此进行探讨。

一、司法刑法学的理论与方法

刑法是司法法，而不是行政法。[1]这并不是一个价值判断，而是一个事实判断。因为，自有人类社会以来，无论是习惯刑法，还是成文刑法，其唯一的实践模式就是司法模式，只不过这种司法模式的具体内容及其与行政之间的关系都经历着历史的演变。

应该说，在这方面，我国刑法学者具有高度共识，即致力于为正确解释和适用刑法而从事理论研究，是刑法学者的基本使命。但是，万万不要以为，在这个领域，刑法理论观已然成熟和没有问题了。笔者认为，在高度共识之下掩盖着一个严重通病，即没有真正从刑法是司法法的事实判断出发建构面向司法的刑法理论。⑶

司法是一种就具体行为发起的两造俱备、居中裁判的国家活动或政治共同体活动。作为司法法，刑法只能以司法的方式实施，并且首先是裁判规范。⑷罪刑法定主义把规范国家或政治共同体的刑事权力、保障人权放在首要地位，因而要求刑法规范必须具有形式理性的封闭性特征，刑事司法权就被封闭在形式理性所划定的界限内。刑事司法权不得逾越的界限之外，正是人们不会被追究刑事责任的行为领域。从司法上理解和界定，意味着：

第一，要从个案上理解和界定。司法是个案裁判活动，而不是像行政那样可以一次性批量决定若干互不相干的同类行为如何处理。因此，司法的一个不同于行政之处在于强调个案之间的差异，否则对于后来出现的同类行为就没必要再走司法程序，只要按照行政模式对号入座即可。

第二，要从诉讼构造上理解和界定。司法活动中的基本关系表现为由控辩审三方构成的三角形关系，而不是像行政关系那样是在行政主体与相对人之间形成的两极性关系。因此，对形式理性与实质理性的关系，要从它们所承担的诉讼职能上把握。笔者认为，刑法规范的形式理性在司法中的主要载体是控方主体，或者说控诉职能依赖的主要是刑法规范的形式理性。

这就是司法刑法学的理论和方法的总根据。若由此展开，司法刑法学的理论和方法应坚持以下准则：

其一，司法刑法学应关注司法过程，而不应只关注司法结论。传统刑法学看到了司法结论，而没有看到司法过程。正因如此，传统刑法学津津乐道于“司法三段论”方法。其实，司法过程具有两种机制，即成案机制和定案机制。由于忽视了司法过程，传统刑法学就只注目于定案机制，而忽略了成案机制，“司法三段论”只关注定案。

其二，司法刑法学应是辩护之学而非控诉之学，应是权利之学而非权力之学。罪刑法定主义的精髓在于人权保障，其经典表述是“法无明文规定不为罪，法无明文规定不处罚”，故其司法逻辑重心在行为为何“不为罪”、为何“不处罚”，而不在为何定罪、为何处罚。强大国家机器加上高度形式理性，使追诉犯罪易而为被告辩护难。

其三，司法刑法学应致力于交谈客观性而非科学客观性，应致力于公平正义而非仅逻辑正确。司法刑法学是规范科学，而不是实证科学。刑法规范是形式与内容（实质）的有机统一，其内容具有鲜明的民族性和浓重的本土性，并且是自发性规范与权力性规范的合体，所以司法刑法学视域中的刑法规范是中国的刑法规范。

在理论内容上，司法刑法学应以定罪论与量刑论为基本板块。为什么这样说？二十世纪八十年代，注释刑法学由总论与分论组成，其中总论是按照“罪——刑”结构编排。犯罪论和刑罚论是当时刑法总论的基本框架。1990年代初，传统的“罪——刑”结构开始演变为“罪——责——刑”结构，即在犯罪论与刑罚论之间，加入一个“刑事责任论”。⑸此外，有的学者认为，（注释）刑法学体系（总论）应按照“责—罪—刑”结构建立，而有的学者认为刑法学体系应按照“罪——责”结构建立。

二、关于立法刑法学与基础刑法学

在历史上，边沁为了在英国实现法典化并进行全面的法律改革，提出首先应建立一门“说明性”的法律科学。奥斯丁和边沁都认为，这门法律科学的目的就是研究作为社会事实的一般实在法。奥斯丁的分析法学断言，以往法律理论尤其是自然法理论，不恰当地将法律和人类主观好恶及价值理想联系起来，不恰当地将法律和其他社会现象联系起来，从而使法学不能成为一门独立的科学。

科学的立法学始于边沁。[7]但直到法学开始超越法律实证主义时，刑法学的立法面向才渐浮出水面。在1990年代前期及以前，我国通行刑法学体系是将刑法学分为绪论、犯罪总论、刑罚总论、罪刑各论，前三者合称刑法总论。[8]在这种被称为注释刑法学的体系中并没有立法理论。[9]

当前有一种强大的学术声音，认为法学不要动辄论及立法建议或立法完善。这一主张的动机是好的，因为其所反对的是当前严重存在的那种在根本不理解现行法律或在没有对现行法律进行充分解释情况下轻率评论立法的不良倾向。但如果再向前一步，即以此否认立法刑法学的必要，就“谬以千里”了。

如果说，立法刑法学与司法刑法学都是刑法学的技术科学，那么，基础刑法学则是刑法学的基础科学。有的日本学者和我国学者认为，所谓基础刑法学，是指成为刑法解释学的基础的学问领域，包括刑法哲学、刑法史学、比较刑法学、犯罪学及刑事政策学等。[9]这种观点是很成问题的。

三、关于核心刑法学与边缘刑法学

由基础刑法学、立法刑法学与司法刑法学组成的规范刑法学是刑法学的核心学科，而由刑法社会学、刑法经济学等组成的实证刑法学（非规范刑法学）则是刑法学的边缘学科。

近年来，有学者认为刑法学包括广义的刑法学和狭义的刑法学。前者包括：理论刑法学、解释刑法学、刑法学基础理论、刑法哲学、刑法史学、刑法人类学、刑法社会学、刑法经济学、刑法数学、刑事判例学、刑事立法学、比较刑法学、刑事政策学、国际刑法学；后者包括：理论刑法学、解释刑法学。[17]

有的学者指出，学术上分就各种不同的研究方向与研究重点，使用规范科学、经验科学、社会科学、自然科学、医学与理工科技等各种不同的学科与研究方法，研究犯罪问题与犯罪行为人及犯罪被害人，这些以有效抗制犯罪与预防犯罪为其共同终极目的的各种不同学科，在学术上可以统称为刑事学，其中包括刑事法学、犯罪学、刑事政策学、犯罪侦查学等。

由于刑法学的基本使命是为现实刑事立法与司法提供服务，故刑法学的核心内容是作为文化科学的基础刑法学、立法刑法学、司法刑法学，而作为实证科学的各种刑法科学学科只能处于刑法学的边缘地带。在刑法学范围内，核心刑法学与边缘刑法学的分类框架的意义主要表现在两方面：

第一，提升刑法学的学术品位，促进刑法理论的学术分工，提高刑法理论的学术效率。

刑法学的国土法学化流弊十分顽固，刑法学对立法亦步亦趋的流弊也十分明显。这两种弊端的克服，要靠基础刑法学的理论成长以及立法刑法学与司法刑法学的分立。长期以来，由于复杂的原因，“理论联系实际”被在很多程度上庸俗化和片面化，似乎不能解决或不能马上解决实际问题的理论是毫无意义的，不仅某些理论向度的研究被嘲笑，而且面向实际问题的研究也往往被指为不能立竿见影地解决实践中的问题。

学术上渴求的理论分化迟早要导致理论的社会分工的细化，毋宁说，学术上渴求的理论分化是理论界社会分工进一步细化需要之反映。刑法理论只有进一步分化，才能使刑法学人“术业有专攻”，才能高效率整合社会学术资源和个人学术精力，才能尽量避免学术资源和学术精力的重复投入和低效产出，也才能促发刑法理论研究者的广泛合作。

第二，扩展刑法课程的学习视野，提高刑法学人的学习动力，培育刑法人才的后备力量。

笔者在几所大学里从事多年刑法教学，一个真切感触是，各层次的法科学生常将自己的刑法理论视野局限于刑法教科书（注释刑法学、刑法解释学、规范刑法学或刑法教义学）所确立的知识范围，尤其是硕士研究生，每年“生产”出来的学位论文，选题范围几乎无出于刑法教科书目录或标题，论域和论证方式也十分单一化。

四、刑法哲学的理论与方法

根据英国哲学家罗素的说法，一切确切的知识都属于科学，一切超乎确切知识之外的教条都属于神学，而在神学与科学之间，有一片受到夹击的无人之域，即哲学；与神学一样，哲学包含着人类对那些迄今仍为确切的知识所不能肯定的事物的思考，但它又像科学一样，是诉诸人类理性而不是诉诸权威的；而哲学之所以被称为“无人之域”，是因为哲学所回答的，是那些似乎永远无法给予确切答案的问题，它没有科学那种能够给生活带来实际效果或者神学那种能够满足心灵对永恒追求的实用价值。[21]

科学、哲学和神学是人类精神诉求的三个向度，但作为理论形态，它们对于研究具体问题又具有方法意义。人们面对一切具体对象，都可能用哲学、科学或神学的方法加以思考。用哲学的方法思考一个对象，能满足从对象之上认识对象的智慧诉求；用科学的方法思考这个对象，能满足从对象之内与从对象之外认识对象的知识诉求；用神学的方法思考这个对象，能满足从对象与神祗的关系认识对象的宗教诉求。对刑法问题，同样可能用这三种方法进行思考。

刑法哲学包括刑法本体论、刑法认识论、刑法价值论。本体论的研究不仅适用于自然，也适用于社会和人类；对于社会进行专门的本体论研究，是现时代的要求。[24]刑法本体论的理论基础和方法论基础一定是社会本体论，因为“社会不是以法律为基础的，那是法学家们的幻想。相反地，法律应该以社会为基础”。[25]

刑法研究者不可能绕开刑法认识论问题。刑事立法与司法，首先是认识过程，需要相应的理论模式和认识工具。如何保证一种理论模式和认识工具是可靠的？比如，犯罪成立理论是一个定罪推理模型，建立无论什么样的犯罪成立理论都需要得到刑法认识论的支撑。形式理性与实质理性的关系、刑法解释与刑法适用的关系、刑法演绎与刑法归纳的关系等等，都是刑法认识论关注的问题。同时，刑法认识论也具有刑法学哲学的意义。

篇10

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

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[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000