量化研究的哲学基础范文

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篇1

[关键词] 出血性脑卒中；血清；脑脊液；神经元特异性烯醇化酶（NSE）

[中图分类号] R743.4[文献标识码]A [文章编号]1673-7210（2010）11（a）-012-04

Study on the content changes of neuron specific enolase in serum and cerebrospinal fluid of patients with hemorrhagic stroke

REN Bin1, CHEN Laizhao2, GUO Tao1

(1.Clinical Department of Shanxi Medical University, Taiyuan 030001, China; 2.Department of Neurosurgery, the First Hospital of Shanxi Medical University, Taiyuan 030001, China）

[Abstract] Objective: To investigate the changes of neuron specific enolase(NSE) in serum and cerebrospinal fluid (CSF) of patients with hemorrhagic stroke in acute stage,and the relationship between them. Methods: Samples of serum and CSF were examined on day 1,3,7 and 14 after onset in 40 patients with hemorrhagic stroke by enzyme-linked immunosorbent assay(ELISA) and analyzed statistically. Clinical outcome was assessed on the 30th day after onset with the Glasgow Outcome Scale(GOS)and Glasgow Coma Score (GCS). Results: The levels of NSE in hemorrhagic stroke were associated with the severity of the disease. It reached maximum within 3-7 days, and decreased within 7-14 days. In the early stage after onset (within 14 days), the more severe the condition at the corresponding time points, the lower GCS score, the value of NSE was higher (P＜0.001); the levels of NSE in serum and cerebrospinal fluid in the excellent prognosis group increased, and there were significant diferences between the excellent prognosis group and worse prognosis group (P＜0.05); in the same patient, the value of NSE in CSF was higher compared to the serum one (P＜0.05). The contents of NSE in serum and CSF in patients with hemorrhagic stroke were positive correlation (r=0.966,P＜0.05). Conclusion: It indicates that NSE may serve as quantitative biochemical markers, and its levels may reflect the degree of brain damage. As well as, it may prove to be an index of monitor and prognosis in patients with hemorrhagic stroke.

[Key words] Hemorrhagic stroke; Serum; Cerebrospinal fluid(CSF); Neuron specific enolase(NSE)

神经元特异性烯醇化酶(neuron specific enolase，NSE)相对分子量为78 kD，是烯醇化酶的一种同工酶，特异性地存在于大脑神经元和神经内分泌细胞中，是神经元的标志酶。在一些脑损伤性疾病中，如脑卒中、蛛网膜下腔出血、脑外伤、癫痫等，都曾发现患者的血清和(或)脑脊液NSE浓度升高[1-5]。NSE作为判断中枢神经元损伤程度的重要参数，近年来受到了越来越多的临床和科研工作者的关注。本文通过对出血性脑卒中患者发病早期的血清和脑脊液NSE水平进行动态检测，观察二者NSE水平的动态变化及其关系，探讨NSE在出血性脑卒患者病情发生、发展及预后中的作用。

1 资料与方法

1．1 一般资料

选取2009年5月～2010年10月我院神经外科收治的40例出血性脑卒中患者，其中，男20例，女20例；年龄40～84岁，平均(59.8±9.6)岁。全部病例均为首次发病，而且在起病24 h内入院，诊断全部符合全国第四届脑血管病学术会议修订的诊断标准[6]，并均经头颅CT或MRI检查确诊。排除合并有脑外伤、恶性肿瘤、继发性脑出血（肿瘤出血、颅内动脉瘤、动静脉畸形等）、严重心功能不全及慢性肾衰、以及既往有脑中风或癫痫病史者。各组之间性别和年龄比较差异无统计学意义。

1．2 实验方法

1.2.1取材 40例患者均于入院24 h内及第3、7、14 d的凌晨空腹采集外周静脉血和脑脊液各2 ml，每一相对应的血液和脑脊液标本的采集时间相差不超过1 d。采集标本后迅速常温离心（3 000 r/min）10 min，分离后取上清液置于-80℃备检，避免反复冻融。如有溶血标本则弃之。

1.2.2分组 所有患者入院后按格拉斯哥昏迷计分法（GCS评分标准）分为两组：GCS 3～8分组和GCS 9～15分组。

以格拉斯哥预后量表评分(GOS评分)评定患者发病30 d时的预后：死亡，1分；植物人生存，长期昏迷，2分；重度病残，需他人照顾，3分；中度病残，生活能自理，4分；恢复良好，能正常生活，5分。GOS 1～3分为预后不良组，GOS 4～5分为预后良好组。

1.2.3 NSE检测方法 应用ELISA法检测血清和脑脊液NSE浓度。NSE-ELISA试剂盒由上海领潮生物科技有限公司提供，采用长春赛诺迈德医学技术有限公司提供的自动酶标分析仪SPR-960进行检测，严格按照试剂盒使用说明书进行操作，最后结果根据标准曲线换算成实际浓度。标本均为复孔检测。NSE单位为ng/ml。

1．3 统计学方法

本实验在SPSS 13.0统计软件下进行数据分析，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示。计量资料的组间比较采用方差分析或秩和检验，两两比较用LSD或Dunnett T3。变量间相关分析采用Pearson相关或Spearman秩相关检验，以P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 血清及脑脊液NSE变化规律

NSE水平在发病后的不同时间(24 h内，第3、7、14 d)之间比较，第3天和第7天差异无统计学意义（P＞0.05），余各时间点相互间比较差异均有高度统计学意义（P＜0.001）。出血性脑卒中患者发病早期（14 d内）四个时间点血清和脑脊液NSE的平均水平均于起病后3～7 d达高峰，7～14 d逐渐下降（表1、2）。

表1 各评分组不同时间点血清NSE的比较（x±s，ng/ml）

Tab.1 Comparison of serum NSE in different time points between the two GCS scores (x±s，ng/mlm)

与24 h比较，*P＜0.001；与3 d比较，P＜0.001；与7 d比较，P＜0.001。与GCS 9～15分组同一时间比较，P＜0.001

2.2 病情程度与血清及脑脊液NSE水平的关系

本次实验表明，无论是血清还是脑脊液，同一时间点，GCS评分不同组间NSE含量相比较差异均有高度统计学意义（P＜0.001），GCS 3～8分组的平均水平高于9～15分组的平均水平，表明GCS评分越低，NSE含量越高（表1、2）。

2.3 NSE与预后的关系

本次实验表明，同一时间点，不同预后组的血清及脑脊液NSE水平相比较差异均有统计学意义（P＜0.05），预后不良组NSE水平高于预后良好组。预后不良组NSE平均水平在脑出血第3日出现骤升,且在第7日和第14日都保持较高水平,而预后良好组NSE水平曲线较预后不良组相对平坦（表3、4）。

表3 不同预后组血清NSE比较（x±s，ng/ml）

Tab.3 Comparison of serum NSE between the excellent and worse prognosis groups (x±s，ng/ml)

与预后良好组同一时间比较，*P＜0.001

表4 不同预后组脑脊液NSE比较（x±s，ng/ml）

Tab.4 Comparison of CSF NSE between the excellent and worse prognosis groups(x±s，ng/ml)

与预后良好组同一时间比较，*P＜0.001

2.4 血清NSE值与脑脊液NSE值的关系

本试验表明，血清NSE与脑脊液NSE呈正相关（r=0.966，P＜0.05）。

3 讨论

出血性脑卒中的基本病理变化为脑血管壁的粥样硬化，纤维素样变性、坏死，致使血管壁破裂，颅内血肿形成，进而破坏脑组织；出血及其周围组织水肿可压迫邻近脑组织结构，甚而发生脑疝，故该病具有较高的致残率和死亡率。NSE是糖酵解途径过程中的一种酸性蛋白酶，主要存在于神经元和神经内分泌细胞中，对维持神经系统的生理功能起着极为重要的作用。由于不与肌浆蛋白结合，较易释放，这为脑组织损伤后检测血清及脑脊液中NSE的变化提供了依据[6-7]。当缺血、缺氧、中毒或损伤时，由于神经细胞膜完整性被破坏，NSE从缺血或坏死的细胞中释放出来，致使脑脊液NSE增高，由于血-脑屏障的破坏，NSE进入血液循环系统中，致使血NSE增高[8-9]。

3.1 NSE的变化机制

国外临床研究发现[5，9]，脑卒中后患者血清NSE升高可出现两个高峰：起病后24 h内常有一短暂的升高，为初期脑神经元损伤所致；第二个高峰出现在起病后72～96 h，恢复较缓慢，可维持数天，为脑水肿及再灌注脑损伤所致。本实验的研究结果表明，出血性脑卒中患者发病早期（14 d内），四个时间点NSE的平均水平于起病后3～7 d达高峰，这与以上的研究结果相吻合。研究还发现，随着病情进展、不同的病情程度，GCS评分不同的患者血清和脑脊液NSE水平均于发病后7～14 d逐渐下降，NSE出现先升高后逐渐下降的过程，原因可能为，⑴NSE升高的原因：①脑卒中后早期，全身的应激反应状态致使交感神经活性增强，血管收缩，从而导致脑组织缺血缺氧，神经细胞受损，膜崩解，大量NSE从细胞内逸出释放入脑脊液及血液。②脑卒中后血-脑屏障受损，NSE可通过受损的血-脑屏障漏至血液中，这已被动物实验所证实[10]。③血肿的直接压迫，颅内高压以及脑水肿可致缺血性脑损伤的级联反应恶化，从而加重脑卒中的原发损伤，导致大量神经元坏死，引起或加重迟发性神经元损伤。④血肿内破碎红细胞的降解产物，血红蛋白的分解产物以及炎性介质等的毒性作用，均可致Ca2+超载、自由基连锁反应加重[11-13]。⑵下降的原因：①脑卒中后机体出于应急反应，通过各种途径使NSE的来源减少，并清除坏死神经元释放的NSE，使NSE浓度下降。②在缺血、缺氧状态下，由于神经元进行糖酵解，NSE消耗增加。③早期坏死神经元的NSE可能已经释放殆尽[14]。④随着病情进展，脑水肿在逐渐减轻甚至消退，脑组织的侧支循环也逐步建立起来，出血所致的损伤逐渐趋于稳定甚至好转，脑卒中患者开始进入恢复期，其血中NSE水平开始逐渐下降。因此，我们认为对出血性脑卒中患者早期检测其血清和（或）脑脊液NSE能反映脑组织的损伤程度，NSE水平的动态变化可以有效地反映卒中后患者的病理生理变化，帮助了解脑原发性和继发性损害的情况。Marchi等[15]也赞同这一观点。

3.2 NSE与病情严重程度和预后的关系

血清NSE是急性脑血管病患者病情严重程度的有效指标，可以提示脑损伤的严重程度并决定患者的预后[16-17]。Cunningham等[18]的研究发现，出血后1周内血清NSE浓度较对照组明显升高，升高的程度与病情的严重程度有关。本次实验对GCS评分不同的两组患者同一时间点的脑脊液和血清NSE值分别进行了比较，差异均有高度统计学意义（P＜0.001）。这表明同一时间点，患者病情越重，GCS评分越低，NSE含量就越高。可见，出血性脑卒中患者发病早期，病情越重，死亡崩解的神经元越多，血-脑屏障受损程度越高，神经元释放入脑脊液和血的NSE就越多，脑脊液和血清中NSE含量就越高。因此，我们有理由认为出血性脑卒中不仅有NSE的升高，NSE的高低也反映了脑组织被破坏的程度和病情的严重程度。

本实验亦表明NSE与患者病情的预后有关。研究发现，预后不良组病例血清和脑脊液NSE水平在病程各时间点均较预后良好组增高，而且在病程第7、14天仍维持在较高水平，曲线增长幅度较大，而预后良好组的曲线相对较平坦，说明预后不良组患者此时的继发性神经元损伤较重，可能遗留有重度残疾。此表明，NSE水平在一定程度上能够提示出血性脑卒中患者的早期预后，病程中NSE明显增高者，病情凶险，如果NSE持续维持在较高水平，则临床预后不佳。与国内学者报道的结果基本一致[19-20]。

因此，NSE有可能作为药物设计的潜在靶点，成为治疗出血性脑卒中的有效途径。病程中对其进行动态监测有利于医师及时准确地评估脑实质被破坏的程度，提示患者的病程转归，以便及时地进行临床干预。

3.3 出血性脑卒中患者血清与脑脊液NSE的关系

血液在血管系统内不断的循环流动，是内环境中最活跃的部分，能够通过沟通各部分组织液与外环境的交通来进行物质交换，因而人体各系统、组织、器官的病变可以在血液中得到反映。脑脊液主要由脑室内的脉络丛组织产生，经循环回流入血液的静脉窦，它在不断地产生，又不断地被吸收回流，由此循环反复，对神经系统起着支持保护的重要作用。血脑屏障在维持中枢神经系统的正常生理状态方面起到了重要的生物学作用。中枢神经系统疾病常引起血-脑屏障结构和功能的剧烈变化，致使血-脑屏障通透性增加。因此，血液的变化在一定程度上能够反映脑脊液的变化，而脑脊液的变化也能够反映血液的改变。动物实验发现，中枢神经元坏死、崩解后，NSE可以自胞质释放入脑脊液，并通过受损的血-脑屏障漏至血液中[8]。本次实验表明，出血性脑卒中患者同一时间点各自的血清和脑脊液NSE呈正相关，提示当脑组织发生出血性损害时，不仅脑实质遭到了破坏，使得脑脊液中NSE升高；同时血-脑屏障也受到了损伤，致使血清中NSE也升高，说明血清NSE水平在一定程度上能够间接反映脑脊液NSE的变化，这与以上的研究相一致。研究还发现同一时间点的脑脊液NSE较血清NSE高（P＜0.05），这种差异可能是由于不同病变部位神经元的易损性不同，距蛛网膜下腔的远近不同，以及释放出的NSE被局限或被消耗等影响因素造成[21]。

综上所述，出血性脑卒中患者的血清和（或）脑脊液NSE为判断中枢神经系统损伤程度提供了定量信息。动态监测血清和（或）脑脊液NSE水平变化不仅对出血性脑卒中患者病情的评估有帮助，对疾病预后、指导治疗及疗效观察也有一定的意义，具有临床应用价值。

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篇2

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。

具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。

其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。

二、加强对教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。

教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。

对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。

三、积极开展对教育量化研究的合理评价

任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件，又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。

开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。

四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究

目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。

五、积极构建研究人员综合的知识结构

教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。

我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化。当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生，自然科学和数学知识相对贫乏，甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法，从而把教育研究封闭在狭小的圈子内。为了改变这一局面，培养单位必须加强跨学科知识的教学，研究者自身也应打破固有封闭心理，主动学习跨学科知识，构建自身综合的知识结构。唯有这样，才能更好地适应教育量化研究的要求。

合理的知识结构除了在个体身上反映外，也反映在一个研究群体中。因为一个人所学的知识毕竟有限，不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究，建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足。在一个群体，各类人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其复杂的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复杂性、综合性是其明显的特征。因此，各类人员共同参与，为着一个共同的目标互相配合，不懈进取才是教育量化研究发展和教育科学进步的一项重要保证。

【参考文献】

1.叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。

2.金观涛、刘青峰：《探讨自然科学和社会科学统一的方法》，《哲学研究》1985年第2期。

篇3

首先，建立与其学科特点相适应的学术评价制度，要尊重哲学社会科学的学科特点，体现自然科学和哲学社会科学的学科差异。我国理工农医类高校现行的哲学社会科学的学术评价制度基本上是对自然科学学术评价制度的简单模仿，忽视了哲学社会科学和自然科学各学科门类之间的学科差异，存在着以自然科学的标准来裁量、评价哲学社会科学的研究成果的现象。其后果是造成哲学社会科学在研究方法、研究内容上都从属于自然科学，丧失自己的学科特色。与自然科学相比，哲学社会科学具有民族性、阶级性、本土性以及真理检验的直观性，价值实现的潜在性和间接性，成果多样性及引文的长周期性等特点。这些特点都要求我们在对哲学社会科学的研究成果进行评价时予以尊重。

其次，建立与哲学社会科学学科特点相适应的学术评价制度，有必要在一定范围内恢复同行评价制度。当代学术研究中，与各学科之间相互渗透交叉并存的趋势使学科分化越来越细，隔行如隔山的现象也越来越严重。哲学社会科学研究的领域，似乎每个人都可以插上嘴说两句，但事实上，只有同行才能作出真正科学、客观的评价。在进行研究项目的评审时，也只有同行才能发现研究中存在的问题，并提出建议。如方法的可行性，研究意义的大小等等。尽管同行评价可能受到个人学识水平、主观倾向或学术成见的影响，也可能因为利益关系而失去公正性和客观性，并非无懈可击，但相对于行政评价和量化评价，其优势也是明显的。近年来学术界所有对哲学社会科学的学术评价机制的批评几乎都指向量化法，因为量化法重量而不重质，将学术研究等同于工厂里的流水线，是根本违背学术发展规律的。行政评价体现的是行政思维而不是学术思维，行政思维凭借行政力量会极大地妨碍学术自由和学术创新，而对哲学社会科学的研究来说，学术自由几乎就等于学术生命。同行评价虽然并非无懈可击，但其弊端的出现是非本质性的，可以通过单盲法、双盲法、公开式、交互式、集体法等多种方法来尽量保证评审的客观性。只不过同行评价程序的复杂性需要增加评价的成本投入，延长评价的时间，这需要得到高校领导和管理层的理解和支持。

再次，建立与哲学社会科学各学校特点相适应的学术评价制度，还要求重视哲学社会科学各学科的内部差异。哲学社会科学或通常所称的文科各学科之间的差异并不比自然科学和哲学社会科学之间的差异小。以哲学和社会科学为例，以前我国学术界、教育界普遍不承认二者之间的差异，而统称之为社会科学。近年来，尽管哲学不属于科学，自然也不属于社会科学的观念已经得到一定程度的认可，但在学术评价制度上没有相应的体现。我们现在将所有的学术研究统称为“科学研究”或“科研”，而哲学并不属于科学，对它的研究应不应该属于“科研”呢？如果不是，我们每年申报那么多的科研项目，填写科研成果，是否名不副实？不仅哲学，其他传统人文学科如文学、史学、历史学等能否称之为科学也一直存在争议，这个争议不仅仅是名义之争，更本质的是学科研究方法之争。社会科学从一开始就以自然科学为榜样，并向其借鉴研究方法，强调研究成果的可量化和可重复性，而这些特征不可能在哲学等人文学科的研究成果中体现出来。理工农医类院校哲学社会科学各学科的师资力量薄弱，往往难以独立组建院、系、所等二级单位，某些理工类高校的人文学院或社会科学学院因此成为在研究对象、研究方法上都差异很大的学科的杂烩。这一特点反映到学术评价制度上就是忽视哲学社会科学内部各学科在研究对象和研究方法上的差异，往往只根据某个强势学科的特点来制定学术评价标准，并对其他学科进行评价。而这些强势学科往往是实用性的社会科学如经济学、管理学、法学等，它们的学科研究方法已经完全自然科学化，讲求实证、定量分析、模型分析等，与传统的文、史、哲等人文学科相比，差异巨大。用这些学科的学术评价标准来评价文、史、哲等人文学科，会造科的研究成果因为无法“科学化”、“实用化”而遭到忽视甚至歧视的状况。

三、尊重从事哲学社会科学工作的高校教师的贡献，为他们潜心学术提供必要的保障

基本的物质利益是保障学术研究工作得以开展的前提，如果研究者整天要为稻粱而发愁，是不可能沉下心来做学术研究的。目前我国高校教师的薪酬水平普遍偏低，尽管其总体收入水平居于社会各行业中等偏上的位置，但与其他行业的同等学历人员相比，高校

转贴于

教师薪酬明显偏低，而且增长速度缓慢。王勇明等人对我国40所高校教师所作的一份薪酬满意度调查显示，在所有被调查的教师中对于薪酬“较满意”和“很满意”的仅仅只有14.84%，而表示“较不满意”和 “很不满意”的却占到被调查教师总数的41.01%，另有44.15%认为“一般”[8]。2010年10月，在中国高等教育学会、江苏省教育厅联合主办的“2010年高等教育国际论坛”上，中国工程院院士、华中科技大学校长李培根直言不讳地指出，仅仅靠国家规定的工资收入，高校教师的待遇就太差了[9]。目前高校教师的收入之所以还算体面，主要是建立在“创收”和“项目提成”的基础之上。但并不是每个学科都能够有足够的“创收”机会，因为不同的学科和研究方向决定了与市场需求联系的紧密程度。一些应用学科因为天然地紧跟市场需求，更易产生经济效益；某些传统的基础学科如文史哲等则很难通过市场获得“创收”。但这些教师同样面临住房、婚姻、子女教育等方面的经济压力，如果缺乏必要的物质保障，他们可能就会“潜心创收”而非“潜心学术”，或者急功近利，通过各种不正当的手段来获取学术资源和研究经费，从而引发学术道德失范等问题。

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近期，中国投资界关于人工智能（AI）在投资领域应用的焦点，非“广发百发策略价值基金”莫属，这是智能投资在国内公募基金投资领域首次多元化应用。

近年来，AI在投资领域的应用，正深刻改变着投资市场。高盛寻找员工建立自动化投顾平台，为100万美元以下资产的客户提供服务；全球最大资管公司贝莱德集团用机器人取代基金经理，对其主动投资基金业务进行重组，计划裁员包括7名投资经理在内的100名主动型基金部门员工。野村证券在报告中指出，截至2015年年底，全球机器人投顾旗下管理资产已经达到500亿美元，并预计于2020年达到2.2万亿美元，占到全球资管行业的2.2%。

基金投资开启人工智能时代

在中国资本市场，以人工智能为基础的投资技术以其独特的优势，正式走向前台。从广发基金网站上的“广发百发策略价值基金”的有关信息来看，百度与广发基金合作，正在尝试用智能投资技术，多元化整体提升投资效能、发掘市场价值。百度在人工智能领域一直走在国内的前沿，当人工智能遇上金融，我们看到了中国也正在进入人工智能的投资时代。

百发价值这只基金尝试将人工智能技术在量化投资领域多元化深度应用，实现“智慧投资”。不同于过去的风格或策略相对单一的量化基金，这是一款多策略和多数据种类交叉应用的主动型混合基金，瞄准的是大盘蓝筹股，投资基准对标沪深300指数，但不是简单追踪沪深300指数。从对标指数选择来看，适应了价值投资的趋势，回避了高波动、高风险和后市承压较大的小盘股。当以人工智能技术的应用来强化在选股、择时和资产配置方面的优势时，可以更加敏捷地应对风云突变的市场形势，也能回避投资风格漂移等问题，在效率和策略上强化传统量化投资的优势。

百度理财官网介绍，百发价值基于多元化智能投资的前沿技术，在极大拓展大数据应用领域的基础上，全领域萃取多样量化因子，并进行投资动态监测、风险监控跟踪，通过机器学习平台反复测试模型，建立量化交易策略的动态调整机制，最终实现智能选股、精准调仓、准确择时的完整投资链条。

为什么投资需要人工智能

投资的核心是什么？无非两点：决策好、执行好。人工智能的优势在于决策更好、执行更好。

一方面，人工智能极大地拓展了投资决策边界、更加智慧地捕捉投资价值。从大的投资逻辑来看，投资决策包括两点，一是宏观资产配置；二是微观组合构建。从资产配置来看，百发价值是混合型基金，股票好的时候多配置股票，债券好的时候多配置债券，股债双杀时则将资产集中于现金和货币资产保障安全收益。人工判断股票、债券和现金货币资产的配置比例，存在很大的随意性。人工智能依靠机器学习对海量数据处理和投资模型自适应的优势，实现科学决策，提高资产配置的效率，实现资金的使用效率和投资效率的全面提高。从微观组合构建或选股的角度看，人工智能不仅能有效运用远超任何个人处理能力的大数据和投资决策信息，还能通过高频反复迭代训练，为传统量化选股模型带来突破性创新，在投资逻辑与运算能力得到保证的前提下预期能够提升整体业绩。

另一方面体现在纪律上。机器辅助人执行投资，能够确保投资纪律的执行效率。机器执行，在时间上的效率优势上是人工难以比拟的。另外，除了时间效率，智能投资的逻辑也会对以人为主体的投资过程中的随意性进行有效的制约。投资的很多纪律，是反人性的。人性的任性往往造成情绪化决策，即便是优秀的基金经理也难以幸免。笔者曾写过“炒股的十三条纪律”，很多人虽然收藏了，但仍然很难做到。有一位优秀的基金经理，当时的同事对他的评价是“冷静得像一块石头”，这是对基金经理遵守选股原则和交易纪律的最高评价了，但如此优秀的基金经理毕竟是少数。人工智能，便是一个“冷静的机器人”。

投资哲学的优秀执行体系

笔者对基金公司的理解是：受人之托，替人理财，忠人之事。购买好的基金产品，核心评价当然是该基金公司的投资能力。一个优秀的基金公司，比人有好的投资哲学体系的指导，并在该公司长期的投资和研究实践中不断优化自己的投资哲学。如果一公司的投资哲学只停留在务虚的讨论上，而没有通过实践进行深刻检讨和改良，则很难形成真正有竞争力的投资能力。

百度用AI赋能金融，无疑给了投资哲学一个“智慧实践”的平台，让好的投资哲学能够在实践中不断进化，让好的投资哲学形成更加优秀的投资决策模型，形成真正的投资能力。比如：专精高效的机器学习技术支持。随着数据资源整合开发的深入，未来选股模型将面对更大规模、结构多元、信息丰厚的复杂性数据，这就需要更加适用于金融市场的算法开发、优化及应用；百度AI具有深度挖掘的情绪数据、舆情数据、热点数据、传统金融数据、分析师研报数据等，提升数据信息含量与质量、拓展投资决策依据的外延；此外，百度全面的生态体系，可以提供“特色数据资源”，以地理位置时空数据为例，行业基本面数据、非结构化数据或基于大数据创新的宏观经济指标等不同维度的特色资源，均能为选股和资产配置模型带来增量信息，在投资逻辑与运算能力得到保证的前提下预期能够提升整体业绩。

有很多曾经优秀的基金公司，由于基金经理和研究部门负责人的变更，导致该公司投资风格出现较大变化，投资业绩也受到影响。如果一个基金公司能够通过人工智能技术做好公司投资哲学的模型化，并在长期实践中实现智慧学习，推动模型的进化，在模型进化中，实现公司投资哲学的升华，则能在充分竞争的基金管理行业中，不断强化核心竞争力。

百发价值这款产品的上线，为传统证券与基金行业在产品创新上提供了新的思路。人工智能等技术的输出，让传统金融机构有了快速打造智能金融的阶梯。百度AI技术的开放，为传统金融机构创造了迅速跟进的机会，将极大地改变行业现状。在AI赋能的未来，或许将没有传统金融与新兴金融的区分，将共同开创智慧金融。

人工智能引领价值

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>> 美国退出量化宽松货币政策对我国跨境资金流动的影响分析覃道爱 美联储加速退出量化宽松货币政策的影响及对我国的启示 美联储量化宽松货币政策的影响及其退出展望 美联储量化宽松货币政策及对中国的影响 外汇储备对我国宽松货币政策退出的影响及对策 美国量化宽松货币政策对我国股票市场的影响 美国量化宽松货币政策对我国的影响及对策分析 美国量化宽松货币政策对我国经济影响的实证分析 浅析美联储量化宽松货币政策 美联储量化宽松货币政策：根源及后果 试析美联储量化宽松货币政策的理论基础及矛盾 美日欧货币政策分化对跨境资金流动的影响：以广东为例 美国退出量化宽松货币政策对中国的影响及政策应对 论美国量化宽松货币政策对我国经济的影响及应对措施 美国量化宽松货币政策对我国外贸的影响 浅析美国量化宽松货币政策对我国外贸的影响 美国量化宽松货币政策的退出对中国通货膨胀的影响 美国量化宽松货币政策对中国短期资本流动的影响分析 美联储量化宽松货币政策研究文献综 基于货币政策非对称效应的我国宽松货币政策退出研究 常见问题解答 当前所在位置：l。

四、政策建议

（一）加强跨境资金流动监测，防范异常资金流动风险

密切监测跨境资金流动状况，及时分析评估境内外利差、汇差变化对我国跨境资金流动的影响，增强形势的敏感性，提高对形势的研判力，构建起完善的跨境资金流动的统计监测和预警指标体系，提升异常资金流动风险预警能力。借鉴国际经验，特别是发生过货币危机或者债务危机冲击国家的经验教训，加强对跨境资金从流量到存量的监管。积极建立监管协调机制，构建海关、商务、人民银行和外汇局在内的部门联动机制，实现监管资源共享和协同监管。

（二）加快推进利率和汇率市场化改革进程，积极推进跨境人民币结算业务发展

完善人民币汇率形成机制，进一步增加人民币的汇率弹性，发挥市场供求在汇率形成中的基础性作用，削弱资金套汇的空间。扩大经常项下人民币跨境使用，推动货物贸易和服务贸易等经常项下跨境人民币结算业务，拓展人民币跨境投融资业务，推动人民币“走出去”，扩大人民币资本输出，加快人民币国际化进程。加快推进利率市场化改革步伐，运用市场手段消除资金套利的空间。

（三）加大产业结构调整，转变经济增长方式

加快转变经济增长方式，加大经济结构战略性调整力度，转变出口创汇模式的外贸发展方式，积极向内需型积极发展模式转变，降低我国外贸依存度，使内需真正成为积极增长的源动力。改善对外贸易结构，调整出口战略，通过技术创新提高出口产品质量，扩大资本密集型和技术密集型产品的出口，减少劳动密集型、高污染、高能耗产品的输出，推动产业结构优化升级。

参考文献

[1]谭小芬.美联储量化宽松货币政策的退出及其对中国的影响[J].国际金融研究，2010（2）：26-37.

[2]刘晓丹，崔玉敏，车泰根.美国量化宽松政策的退出及影响[J].辽宁经济，2013（9）：38-41.

[3]朱庆，冯娟娟.美国量化宽松货币政策的退出策略研究[J].金融纵横，2009（9）：26-29.

[4]谭小芬.美联储的退市策略及其潜在影响[J].经济社会体制比较，2011（6）：33-40.

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关键词： 哲学视角 心理健康标准 《国家学生体质健康标准》

1.国内外具有一定代表性的心理健康标准

1.1世界卫生组织的标准。

身体、智力、情绪十分协调；适应环境，在人际交往中能彼此谦让；有幸福感；在工作和职业中能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。［1］此条标准是1946年在第三届国际心理卫生大会上提出来的，在国内心理学界中的应用十分广泛，可以看做是“众数原则”的代表，强调的是大众的平衡发展。

1.2马斯洛（A.Maslow）等提出的标准。

人本主义心理学家马斯洛等提出了心理健康的十条标准：充分的安全感；充分了解自己，并对自己的能力作适当的估价；生活的目标能切合实际；能与现实环境保持接触；能保持人格的完整与和谐；具有从经验中学习的能力；能保持良好的人际关系；适当的情绪表达及控制；在不违背集体要求的前提下，能作有限度的个性发挥；在不违背社会规范的前提下，对个人的需要能作恰如其分的满足。［2］典型的“精英原则”，提出的是一种绝对的标准，强调的是个人的发展。

1.3奥尔波特（G.Allport）提出的标准。

人格心理学家奥尔波特对心理健康提出了七条标准：自我意识广延；良好的人际关系；情绪上的安全性；知觉客观；具有各种技能，并专注于工作；现实的自我形象，内在统一的人生观。［3］和马斯洛提出的标准一样，其同样流行于西方心理学界，强调的是自我生存。

1.4林崇德提出的标准。

我国著名心理学家林崇德对心理健康提出了十条标准：了解自我；信任自我；悦纳自己；控制自我；调节自我；完善自我；发展自我；调适自我；设计自我；满足自我。［4］这是目前国内较为权威，为大众所认可的观点，显而易见，强调的是自我的发展，属于发展性的观点。

1.5其他学者的观点。

除了以上几种流行较广的标准外，国内外其他学者对心理健康的标准也提出了不同的看法。仅以国内学者为例，如，郭念锋提出的标准［5］倾向于将心理健康的标准量化、细化，他提出如下几点：心理活动强度；心理活动耐受力；周期节律性；意识水平；受暗示性；康复能力；心理自控力；自信心；社会交往；环境适应能力。陈光磊的标准［6］从中国传统文化和价值观出发，他认为中国文化中对待心理健康有以下几个方面的标准：人格和谐，包容封闭；中庸处事，踅摸环境；慎独内省，自我调整；人顺自然，阴阳平衡；超越自我，心通九境。余国良的标准［7］则相对比较全面系统，属于综合标准，他认为心理健康的标准：智力正常；人际关系和谐；心理与行为符合年龄特征；了解自我，悦纳自我；面对和接受现实；能协调与控制情绪，心境良好；人格完整独立；热爱生活，乐于工作。

2.对现行心理健康标准的审视

心理健康的标准，正如前面所说，都有一些缺陷，要么过分强调个人对社会的适应，要么过分强调个人的发展；要么过分强调生存性标准，要么过分强调发展性标准，而且普遍存在照搬西方心理学理论，没有结合中国国情或者标准难以量化，模棱两可，难以服众的情况。现结合哲学观点详细论述现行心理健康标准的不足之处。

2.1标准杂乱、片面化，没有整体观念。

有学者曾精辟地指出当前心理健康标准研究的几种片面情况，即六种标准，两种思路和两种倾向。［8］六种标准分别为为统计学的标准、社会规范的标准、医学上的标准、学习生活适应的标准、个人主观经验的标准、心理成熟与发展水平的标准。两种思路为“众数原则”和“精英原则”。两种倾向为“生存性标准”和“发展性标准”。如人格心理学家奥尔波特对心理健康提出的标准。通观标准，仿佛做到这七点，那就心理非常健康了，殊不知，社会是不断变化发展的，人的心理也是不断变化发展的，人也是不断成长的，即使做到上述几点，恐怕也称不上完全的心理健康。

2.2直接照搬西方理论，没有融入中国文化，不适应中国国情。

纵观国内现有的心理健康标准，对国外的罗列、论述多，其中尤其是受到以马斯洛等人本主义心理学家的心理健康观影响最大，马斯洛从自我实现者的特征中抽取出来的心理健康标准甚至被奉为标准中的标准，符合中国国情的见解少。［9］这样很显然行不通，人是社会性的动物，不可能超越社会的限制，而社会化的最明显表征就是带有强烈的文化色彩。而脱离了中国文化的心理健康标准肯定是行不通的。陈光磊的标准则密切结合了中国文化，但是研究还不够透彻、清晰。

2.3过于主观，难以量化区分，标准往往模棱两可。

上述几种标准除了郭念锋提出的标准有一定的量化可能性外，其他几种流行于国内外的标准明显不能量化，如世界卫生组织的标准：有幸福感，这个着实难以量化，什么叫有幸福感，我想每个人的标准都是不同的；马斯洛（A.Maslow）等提出的标准：生活的目标能切合实际，什么叫切合实际，所谓燕雀安知鸿鹄之志，只要目标达到了都叫切合实际，那就谈不上标准了；奥尔波特（G.Allport）提出的标准：具有各种技能，这个更加模棱两可，根本没有说明什么是技能，更谈不上各种技能和标准了。

3.对心理健康标准问题的思考

鉴于以上对现行心理健康标准的审视，发现此类标准或多或少存在一些局限，各种类型标准难以服众，国内外学者至今争论不断，因此提出几种设想。从哲学的角度来说，当一个问题百思不得其解，往往原因在于问题本身发展未到定性的阶段，需要后人进一步探索。真正的哲学是时代精神的精华，而哲学是哲学中的精华，为我们提供了科学的世界观和方法论。哲学与其他学科（除哲学外所有自然科学、社会科学、人文科学）的关系更是如此，其他学科从某种意义上来说，都在哲学的“领导”之下，而心理学与哲学的关系则更加复杂，心理学界一直流传着一句话：“哲学是心理学的母亲，生理学是心理学的父亲。”“儿女”的问题当然和“母亲”脱离不了干系。因此不妨从哲学的角度思辨这个问题。

3.1对各种理论进行系统科学整合，取长补短。

所谓取其精华，去其糟粕。心理健康的标准的概念应建立在系统论、辩证观基础之上并加以整合。心理健康标准若离开辩证观和系统观，只能得出有关心理健康支离破碎的阐述和论证，而不能形成一个甄别心理健康状况的理论框架和实践体系。事实上，每个人的思想都受其人生经验的左右，如果我们对现有的一些有关心理健康标准的观点和表述进行转换型解释和分析，便会发现有许多争论其实存在共通的东西。因此，心理学家和哲学家、社会学家乃至精神病学家的合作是必要的，这种合作会有利于心理健康标准问题的解决和整合。［10］

3.2从实际出发，逐步探索适合中国国情的心理健康标准。

国外的心理健康标准必然也有它的实用性，但是人是社会性的动物，容易受到文化的影响和制约，因此需要一个符合中国人个性特征的心理健康标准。国内学者也有研究，如前面所提到的陈光磊提出的标准无论是语言还是角度都十分符合中国人的特色。然而从我的角度来说，这个标准仍然不具有推广价值。我倾向于将统计学和社会规范的标准相结合起来，探索出能代表大部分中国人心理健康水平的标准。尽管这个问题任重而道远，但是我们必须有严谨的科学态度、研究方法，尤其是得到一个具有代表性的常模。

3.3用辩证的观点来看心理健康标准。

从哲学的角度来说，事物有它自身的发展规律，我们能做的是认识规律，利用规律，充分发挥自己的主观能动性，即我们不必刻意创造这个标准，而要顺应它的自然发展；事物是通过矛盾不断发展和变化的，应该以发展的观点来看待问题，发展表露在外的就是量变和质变的关系，所以说心理健康标准必然会分分合合，在曲折中朝着应有的方向不断前进发展；认识的一般规律是由个别到一般，再由一般到个别，心理健康标准也应该符合这个规律，加强对个性的研究，再把共性推广到个性之中去检验，从而不断前进发展。

3.4心理健康标准与现行《国家学生体质健康标准》相结合的可能性。

现行《国家学生体质健康标准》于2007年9月开始在全国各级各类学校全面实施，对于提高学生的体质具有重要的划时代意义。毋庸置疑，学生是祖国的未来和希望，肩负着中华民族伟大复兴的任务，而从某种意义上来说，对学生心理健康的重视程度可以从侧面反映一个国家重视心理健康的程度。而国家对学生的心理健康显然还不够重视，中小学充斥着为应付各级领导检查而建的所谓的“心理咨询室”，只有部分有心理学资源的大学真正为一小部分学生提供了服务，而作用仅仅限于不出大事。毫无疑问，心理健康关乎学生的“品德”，尤其是学生的感恩之心，如果没有做好，即使是学习成绩优秀的学生也未必是好学生，反而成为害群之马，危害更大。因此，应该把对学生心理健康的重视程度提升到应有的高度，将它制度化、规范化。目前最为行之有效的措施是和《国家学生体质健康标准》相结合，在各级各类学校推行。这样既可以弥补体质测试本身的缺陷，又可以从身体、心理、社会适应方面对学生的健康状况进行全面的评价。这个模式的探索同样任重而道远。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］［5］［7］余国良.现代心理健康教育――心理卫生问题对社会的影响及解决对策［M］.北京：人民教育出版社，2007：3-9.

［6］陈光磊.论中国文化中的心理健康标准［J］.青海社会科学，2005，（1）：69.

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关键词：李约瑟难题 大学教学 创新人才培养

“尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生？”著名英国学者李约瑟博士上世纪三十年代提出的这一问题被称为李约瑟难题。“中国的科技与经济十四世纪以前遥遥领先于世界，十五世纪以后却迅速落后于西方国家”的深层原因是难题关注的焦点。李约瑟博士就两千年来中西方科学技术发展水平对照如图所示：

一、从教育文化思维角度看李约瑟问题

半个多世纪以来，人们对李约瑟难题的解析从未停止。对于“近代科学和工业革命为何没有产生在中国”的研究涉及到了政治、经济、文化、地理等诸多方面。我们从教育文化思维角度提取要点分析如下。

1.独尊儒术的教育内容，阻碍了科学、文化与思想的传播和发展。“罢黜百家，独尊儒术”是汉武帝起实行的封建思想统治政策，也是儒学在中国文化中居于统治地位的标志。儒学长期专制统一的思想地位，黯淡了其他学派的光芒，使一些很有特色的思想与思维方式走向衰亡，大大压缩了中国人的哲学空间。而对于西方，古希腊文明已经表现出涵盖哲学、历史、建筑、文学、戏剧、雕塑等造诣很深的多元文化。此后，以古希腊和罗马文化融合为背景的“文艺复兴”为西方文化思想发展创新又再次奠定了基础。在这方面，自汉朝以后的中国不但比不上相同时期的欧洲，甚至比不上春秋战国时期的中国。春秋战国时期的诸子百家由于诸侯国之间的竞争，还产生了大量影响后世中国的智力成果。可见，失去了多元文化的竞争与融合就失去了进步的理由。

2.感性思维与悟性文化羁绊了科学思想的萌芽。悟性思维与理性思维是东西方科学的重要区别。西方文化起源于古希腊文化，而希腊文化则起源于米利都学派的自然哲学，以“还原论”为思想基础，试图用“公理化”方法分析自然。因此，古希腊的哲学家几乎都是自然哲学家，富于理性思维的传统。他们热衷于探索自然界的奥秘，积极构建理性思维去分析自然，重视用逻辑和实验的方法对自然现象进行验证，并对概念进行严格界定。东方（中国）文化起源于研究社会、人和自然的社会哲学，以“整体论”为思想基础，试图用“悟性”解析社会，研究自然相比之下则没那么重要。因此，中国古代智者趋于以内求为导向的悟性文化，这使中国两千多年的文化基因呈现出以儒家思想为代表，重仁义轻功利，重综合轻分析，重求用轻求是，重思辨轻求证的特点。例如：老子《道德经》一句“道法自然”足以让人悟道一生，且仁者见仁，智者见智，而人们只要用短时间的阅读思考就能精准的掌握“牛顿三大定律”的普遍规律。

3.缺乏量化研究成为技术经验到科学范式的屏障。中国古代智者思维停留在对现象的观察、解释和思辨层面，缺乏量化研究普遍规律的冲动。西方古代智者却认识到：探索“常量”是对科学范式普遍性规律的追求。例如：战国时期，北方人贡献给燕昭王（前335年—前279年）一头野猪，燕昭王派人养了它15年。这头猪长得太大，四只脚都无法支撑身体了。昭王命“衡官”用大秤称它有多重，秤杆断了十次，还是称不出野猪的重量。于是，昭王命“水官浮舟而量之”（出自：晋·苻郎《苻子》）。这一经验还为东汉“曹冲称象”时用到。可见，人们对浮力的经验早有积累和认识。而唯独古希腊哲学家阿基米德（前287年—前212年）用实验总结了：浸在液体里的物体受到向上的浮力，浮力大小等于物体排开液体所受重力。理性思维的阿基米德科学思想影响至今，燕昭王或曹冲留给我们的却是经验、智慧和隐约的遗憾。

4.以选拔官吏为目的的取仕教育，造成科学技术人才严重匮乏。封建科举对人才整齐划一的选拔标准，高度统一的集权思想，致使新观念很难被社会所接受。例如，对于教育者，《大学》开篇就明确提出了教育的三大目标“大学之道在明德，在亲民，在止于至善”；对于学习者，“学而优则仕”几乎是受教育者的终极目标。教育者育仕以谢天下，学习者入仕以治天下。强烈的功名意识，单一的评价标准，固执的传统观念使科学实验的思维失去了市场，削弱了科学思想的发展动力。比如明朝末期科学家宋应星（1587年-1666年）在科举失败后撰写《天工开物》，但他认为不会有官员读这本书。

5.灌输式为主的教学方法抑制了人们的创造精神。对于受教育者，一方面受到儒家“中庸”、“安贫乐道”、“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”等文化思想的影响；另一方面，科举考试以《四书五经》为纲，以八股文形式做文章，以能背《四书五经》为学识，以能行孔孟之道为贤能，以能吟诗作赋写文章为入仕标准，致使教育活动不得不花费大量精力在诵读经义和对儒家思想的悟道上，促使灌输式教学成为普遍的教学方法。灌输式教学压抑人的自由个性，禁锢了人的探索精神和创新能力。

二、对大学创新人才培养的启示

1.鼓励多元文化教育。越是不一样的思想在一起碰撞，越能产生出单个思想所不及的新的元素。对于“近代科学和工业革命为何都发源于西方”的原因，一定程度上可以理解为“西方在恰当的时间地点融合了东方与西方的文化精髓，是东方与西方文明交汇的结果，也是多元文化相互融合的结果”。中国“独尊儒术”的历史教训，让我们明白：单一的文化思想将让人走向封闭、盲目和狭隘，不同文化成果的思想碰撞才能产生出更耀眼的火花。这与今天高等教育广泛倡导的“通识教育”思想不谋而合。教育立足本土化，加强国际化，是掌握未来世界的主动性的基础。对于大学教学中涌现出的不同文化、思想、方法，当以包容的、客观的、科学的态度处之。

2.重视科学精神教育。科学精神作为人类文明的崇高精神，它表达的是敢于坚持科学思想的勇气和不断探求真理的意识。科学精神的丰富内涵具体表现为求实精神、实证精神、探索精神、理性精神、创新精神、怀疑精神、独立精神和原理精神。对自然现象与科学假设进行“寻根究底”、“一根筋”的量化探索是西方科学思想的重要内容。大学课堂上树立起学生的科学思想和精神，将为科学创新提供良好的精神保障。同时，大学课堂应重视对学生感性、悟性思维到理性思维的引导。科学是逻辑体系与实验发现的共同体，科学思维是理性认识，理性思维比感性、悟性思维更容易为人所理解、复制、传播和运用。中国两千年的文化是思辨哲学、技术经验和现象描述的文化，也是缺失逻辑推演、实验求证、归纳演绎和理性升华的文化。为弥补理性缺失，大学课堂教学就不能仅仅关注于学生知道、明白、领悟了多少，而应重点考察学生归纳、总结、应用、拓展了多少。

3.留给学生思考的时间和空间。联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中写到：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握知识间的内在规律和联系。这就要求教师在教学过程中实现从重视教授转变成重视引导学习；从重视学生知识继承转变成重视学生知识积累和思维能力发展；从重视课堂讲授转变到重视启发、讨论与探究。要实现这些转变，留给学生积极思考的时间和空间是关键。

4.重视“无用之学”教育。对自然社会科学、人文学科基础研究的学习与实践不容忽视。麦克斯韦在研究电磁场理论时，并不知道是为以后无线电通讯技术服务；牛顿研究万有引力定律、光的色散理论最初与生产实践没有任何关系；开普勒穷尽一生去探索行星运动规律，没有任何实用目的。因此，看似无用的东西，实则可能有大用。基础研究在科技发展中的作用往往要滞后一些，保持对“无用之学”的不懈追求，才能保证科学的不断创新和发展。大学教学活动中，鼓励学生质疑，包容学生的“无用思想”将有助于创新人才培养目标的达成。

5.倡导发展性评价。相对于继承性评价，发展性评价侧重于思考与创新层面。目前，大学教学对于学生的考核方式，主要分为考试、平时成绩、平时成绩与考试相结合三种考核方式。无论做何种考核，都应当把考核的重点从识记层面转变到发展、运用层面；从对科学文化思想传承的考核，逐步转变到对传承、应用、反思和问题探索的综合考核上来。例如：我们可以不用在乎“学生能否记得住宏观经济学的概念”，却应重视“学生对目前国际经济形势严峻的原因分析和对策思考”，也许学生的答案粗略而浅薄，然而这种方式却是引导学生通往思考、发展与创新的路。

李约瑟难题的争论对东西方文化做了深入的剖析。中国文化是整体论的文化、是内求顿悟的哲学；西方文化则是还原论的文化，是外求实证的哲学。对于教育工作者，过度强调中国文化的传承，势必陷入封建文化思想的泥潭；一味宣扬西方科学的万能性，则是对优良民族文化的背叛。我们相信西方自然科学并非万能，中国文化也并非完美。然而，西方文艺复兴和工业革命奠定了今天世界教育科学文化的格局；中华民族“独尊儒术”、“闭关锁国”的历史却留给我们不可磨灭的历史教训。已经被证实的经验谓为真理，李约瑟难题对大学教学的启示值得我们借鉴。我们可以清楚判断和谐、开放、包容、理性、创新的文化教育才是当今世界的主流，也是世界大学教育的主流，更是对高等教育工作者教学理念、方法手段改革的诉求。

参考文献

[1]胡淑晶.科技史中的悬案：李约瑟之谜研究综述[J].甘肃社会科学，2006，6：214-216

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历史总是在不断地向前发展。步入数字时代，情报学只有不断地进行自我调整和完善，才能更好地指导情报工作实践。但是，数字时代情报学的发展不能全盘摒弃另起炉灶，要在原来的基础上有选择地吸收，以保持学科的相对稳定性和延续性。

1.思维范式的转变。数字时代的思维是以实体化和虚拟化的双重世界为基础的，情报学的生存空间也由传统的“主体——客体”两级模式变成了“主体——客体——主体”的多维空间结构，它必须能够对真实的社会交流和数字化的虚拟交流做出解释。在数字时代，情报学的研究对象可能是真实的，也可能是虚拟的，对虚拟世界的研究除了采用客观方法外，主观方法的实用性也在逐步加大。

2.知识化趋势。在情报学的基础理论研究中，情报的知识性已经得到了广泛的认同。伴随着知识经济的兴起，情报学研究的知识化趋势也日益明显。

传统的情报实践局限于文献框架，因而所取得的成果几乎仍然停留在文献单元的物理层次上。显然，用文献代替知识或情报，必将发生某种扭曲，不能真实地揭示知识和情报流的规律。情报学意义上的知识组织应该是综合运用认知科学、思维科学、语言学的方法对文献中记录的知识的逻辑内容进行分析，以展示知识的有机结构，从而为用户提供纯情报。由此可见，知识组织比文献组织的内涵更为深刻、丰富和明确，更能反映出时展的要求和情报学的实质、目标和任务。

3.经济学化趋势。近年来，经济学不断地向其他学科渗透，情报学作为一门介于自然科学、技术科学、社会科学之间的综合性边缘学科，其研究领域不可避免地受到经济学的渗透，形成了情报学的“经济学化”研究趋势。情报经济学作为经济学和情报学相结合的产物，是这种趋势的必然结果。

情报经济学关注的是知识服务的经济研究，不过当前已经很少把情报经济作为单独对象进行研究，而是更多地把它融入到信息经济学这样一个更为广阔的范围内加以研究，这表明情报学的经济学化研究在不断深入和发展。可以预见，情报学的“经济学化”研究在数字时代必将取得突破。

4.人文社会化趋势。情报学的发展离不开人和社会这两大因素。情报学的研究也已经从对情报加以纯技术的分析、处理逐步转向关注情报交流过程中情报客体与用户的交融，更加突出人所应有的主体地位，这反映出情报学的人文特性。情报学回归到人文性也使得情报学呈现出社会化的趋势。作为一种普遍的社会现象，情报已经与其它各种社会现象密不可分，情报研究社会化是情报学和社会发展的必然结果。各种社会学理论向情报领域的扩散使得情报学的发展带上了社会学的色彩，其结果是促成了情报社会学的诞生，它已成为整个情报学科体系中联系各个环节的纽带。毋庸置疑，数字时代情报学日益突现出人文社会化趋势，其研究将会被推向一个新的高度。

5.以认知科学为基础。情报学自产生之日起，就一直以技术为主流，忽视了情报活动中的人及其认识的主观性因素。然而，随着情报学的深入发展，人们愈来愈清楚地认识到，单纯依靠技术不能最终解决问题，情报学的发展和完善离不开人与情报之间的相互作用。人不仅是情报产生的主体，更是情报利用的决定性因素。认知科学作为研究人的认知过程的科学，强调人的知识结构、认知能力对情报的接收、感知以及创造活动的交互作用。因此，从认知科学角度研究情报学已逐步成为数字时代情报学研究的基础。

认知情报学重视人在情报利用过程中的知识结构和认知能力，强调对用户情报需求的理解与把握，以实现双方在认知层而非物理层上的交互。数字时代的情报学除了对所涉及到的用户、情报的吸收利用等领域进行研究之外，还要深入拓展到情报的产生、组织与传递等领域，从认知、思维、情绪等心理角度研究情报产生与吸收行为，真正做到以认知科学为基础。

6.以定量化为核心。马克思曾经说过，一门科学只有当它达到了能够运用数学时才算真正发展了。所以定量化是情报学在数字时展的必然方向。情报学经过了半个多世纪的发展，取得了很大的进步，但其研究大部分是定性的。按照学科发展的一般规律，情报学的研究必然要从定性阶段走向定量化阶段，这样才能提高科学性和准确性。

数字时代情报学的定量化研究应从理论、应用、方法方面朝着深度和广度方向发展，实现定量化研究的模型化，将数学、统计学的新成果移植进来，使情报学的定量化从传统以文献单元为特征的文献计量学朝着以知识单元为特征的情报计量学发展。随着信息技术的发展，这方面的研究必将深入下去，最终实现知识的计量从语法层次转向语义和语用层次。

7.合理应用信息技术。自V.Bush提出用名为MEMEX的机器实现自动化的情报检索后，情报学的发展一直是沿着技术这个方向展开的。随着情报学的不断发展，技术的辉煌并不能解决理论匮乏的问题。也就是说，情报学缺乏一个充实的理论内核。因此，加强基础理论研究是数字时代情报学的重要组成部分。

当然，重视基础理论并不意味着对技术的否定，情报技术应用始终是情报学研究的一个重要领域。为了适应日新月异的信息技术，为了促进情报学的发展，也必须抓住有利时机，提高本领域的技术水平。但是，这种发展不应该像以往那样，而是更加科学、合理地应用信息技术，技术与理论兼顾，使两者的结合更为紧密，促使情报学持续、协调地发展。

二、数字时代情报学学科体系的构筑

情报学是一门综合性的横断学科，其学科体系是研究贯穿于各门学科的情报问题的规律性。情报学的这种与其他学科的交叉融合要求我们注重从知识、用户、管理等多元视角进行研究，构建一个多层面的体系结构。这样的学科体系包括理论情报学、技术情报学、应用情报学和管理情报学。

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论文摘要：在总结近十年来教育实验研究的基础上，通过对教育实验的纵向发展脉络的研究，说明了教育实验分流与融合的发展线索，并论述了它与自然科学实验的关系．

随着近年来对教育实验研究的不断深人，也积累了不少问题，如：教育实验的概念、本质与特征、分类、功能、评价和科学化等问题．出现了一些以自然科学实验来硬性规范教育实验的做法．为更好地进行教育实验的研究，探索教育实验的规律，有必要对教育实验的发展过程和自身特点及其与自然科学实验的关系进行深人研究通过对近十年的教育实验的定义的检索_l0J，虽然众说纷纭，但在以下几点上都达成共识：教育实验是一种科学研究方法或活动，因而它独立于教育教学实践，是一种专门的科研行为；教育实验主要是在教育教学实践中进行的，因而它独立但不脱离教育实践；教育实验要有理论假设、控制、变革、内外效度(物质目标的建立与测评)_3J．根据以上共识可界定教育实验：教育实验是在教育实践中进行的、根据一定的理论假设，以一定教育目的为指导，通过合理而有条件地控制变量，变革实验因子，从而探索教育规律的一种科学研究恬动．

1教育实验的发展脉络

在教育实验的产生这个问题上，目前主要有两种观点：一种认为教育实验只是19世纪末、20世纪初经由实验心理学把自然科学实验方法引人教育科研领域的，…因而他们主张用自然科学实验规范教育实验．

另一种观点认为，教育实验是由一般教学实践发展而来，他们主张选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性、定性说明方法，这两类观点都有各自的哲学基础和合理性，又有不可避免的局限性笔者认为，教育实验作为一种变革性、实践性的科研活动，是伴随着教育实践的产生而产生的，只是在自然科学实验产生并经由物理学、实验生物学、实验心理学这一发展途径影响到教育领域后，教育实验才借鉴了自然科学实验的研究方法，这种借鉴不是完整意义上的照搬，而是保持自我特性基础上的吸收．赫尔巴特和欧文的教学实验充分体现了这一点此后，通过齐勒和莱思的相继努力，促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转移，使得教育实验产生了分流，一条脉络按原来的一般意义教育实验继续发展；另一条在自然科学实验的影响下，按自然科学实验模式发展

1．1一般教育活动发展而来的教育实验：整体主义教育实验

“原始社会的教育形式最简单，但是，在这早期阶段的教育过程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征．”原始的教育实验作为实验形式的一员，虽形式简单，但具备了教育实验的基本特征——尝试性．

(1)中国古代教育实验早在2500多年前的春秋时期，儒家文化的创始人孔子根据“不愤不启，不悱不发”的原则创立的启发式教学法可以看作中国古代教育实验的典范(虽然当时并无“教育实验”这一概念．但可看作教育实验的雏形)．之后宋代胡瑗的“苏湖教学法”、王安石的“三舍法”都是较有代表性的．

(2)西方古代教育实验．古雅典的智者们通过办私人学校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和谐”教育的传统．罗马帝国继承和发展了“和谐”教育理论，并影响了文艺复兴时期的人文主义的思想．经过中世纪几百年的压抑，自然科学和实验科学的新思想火山爆发般地涌现出来了文艺复兴时期的教育、教学改革形成了以往的改革所未有的特点：改革者的自觉实验意识的萌芽．维多里诺“快乐教育”实验、拉特克语言教学实验、夸美纽斯“泛智”教学实验以及路德的宗教普及教育实验都是这时期教育改革的典型．

17世纪末至18世纪初实验科学的确立给教育实验的发展奠定了方法论基础．18世纪欧洲资产阶级民主{睁!I度的建立和工业革命的开始使普及义务教育成为必然，因此，开展教育实验也成为客观要求．而19世纪初期欧洲科学整体主义精神在教育实验上的反映，则形成了整体主义教育实验模式，其问以裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特为代表．

赫尔巴特不仅继承了整体主义思想，而且在其理论中渗透了原子论的思想，并在教学理论科学化的目的下从事教学实验活动．他所著的(普通教育学)，第一次使教育成为一个有完善科学体系的教育学．他说“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其它的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个别原理在经验范围内所能达到的最大作用．”这里我们看到赫尔巴特把教育研究与实验科学，特别是与物理学和化学相比较，表达了实验研究是建立在科学教育学基础上的思想．赫尔巴特在提出了教学实验中包括追踪实验的必要性的同时，还提醒人们对实验结果的解释要谨慎，他说，哪怕二十次地重复同一个实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方式作出解释”．J赫尔巴特(普通教育学)对教育实验特点的阐述(教育实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验)是对19世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总结．

19世纪科学的新时代到来后，客观上需要对传统意义上的整体主义进行新的解释．此时，以蒙台梭利所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法为基础的欧洲新教育运动便应运而生了．蒙台梭利批判了实证主义的、原子论的实验教育派观点，同时把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方法引入教学实验中，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献．

在欧洲新教育运动开展的同时，美洲大陆上一场轰轰烈烈的进步主义教育运动也勃发了．这场进步主义运动是整体主义实验模式的新发展．这场运动的直接结果是杜威的实用主义教育哲学成为核心．杜威为美国的进步主义教育运动提供了教育学基础、心理学基础和哲学基础

1．2自然科学实验经由心理学引入教育领域而来的教育实验：科学主义教育实验

科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学、心理学和医学．1879年德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个独立于生理实验室之外的心理实验室，成为实验心理学产生的根本标志．他正式采用实验方法研究心理学问题，从此心理学才逐渐发展为一门独立的学科与冯特同时代的还有艾宾浩斯和G·谬勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究．

自然科学实验研究方法通过实验生理学和实验心理学扩展到教育领域．20世纪初，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发展，并逐渐渗透到教育领域，从而产生了实验教育学派．其代表人物是德国的心理学家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的概念，并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏实验．拉伊在他的(实验教育学)中指出，只有通过实验，教育学才能成为一门科学．他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法．其观点对教育研究产生了广泛的影响．1890年，J·M·Rice首次将实验法应用于对学生拼字、算术和语言成就的研究：1902年吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克(J理与社会测量)的问世是教育测量技术和理论发展的重要标志．其共同特点是试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对实验中所收集的信息作针对性的“精确的定量处理”，从而使实验方法进人教育研究领域．实验教育学派遵循自然科学方法论．以经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的传统教育学从2o世纪2O年代开始，随着统计理论的发展、实验设计方法的日趋丰富、测量技术的日渐完善，实验教育学派的研究进人了兴旺时期．尤其是麦柯尔在(教育实验方法)一书中对实验问题的选择与形成、实验方法的选择、实验条件的限制、因果研究等问题作了详细地技术处理和说明．该书的出版，“是科学主义教学实验模式形成的标志．推动了教学科学化的发展，”

2整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究

19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作

3当代教育实验发展的基本特点

3．1教育实验与自然科学实验的关系

狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：

教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，

3．2当代教育实验发展的特点

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关键词：教育评价；范式；历史演变；趋势

中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0051-05

教育评价范式是一个动态的历史发展过程，它不仅受制约于当时的时代背景，而且直接受影响于当时的哲学思想的冲击。美国评价专家库巴和林肯在对评价领域批判的基础上，提出了教育评价发展的历史阶段划分，即测验和测量时期、描述时期、判断时期、建构时期。［1］以此为基础，笔者把教育评价范式划分为量化的范式、描述的范式、判断的范式和建构的范式，并认为量化的范式、描述的范式、判断的范式虽然有强烈的目的性、计划性与可操作性而被广泛使用，但它们都共同遵循实用主义的世界观，存在以稳态的观点研究动态的过程，以孤立的观点研究系统问题，以线型的框架研究非线型的结构等弊端而必然受到抛弃。因此，笔者以为，人本范式以人的意义及其生命价值作为关注重点，将把评价实践带入一种意义结构的文化图景，从而成为一种全新的、有生命力的、多样化的评价范式。

一、教育评价范式概述

所谓范式，起初来源于自然科学领域，“是一套相互关联的概念，它提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们的目的、解释观察到的现象以及解决出现问题的方式。当老的范式不能解决突出的问题时，范式便要发生变革。”［2］社会科学的学科“范式”主要包括:第一，科学共同体共同遵守和信仰的哲学思想和学科信念，以及在此基础上形成的理论系统、基本观点和相关成果；第二，相应的研究实践模型和技术框架，它规定了该门学科研究的方法和程序；第三，不同时期和阶段解决问题的具体模型和范例，或者是同一时期和阶段对同一问题的具体模型和解答。［3］

教育科学内部存在学术共同体，有着众多的研究者，有着共存的哲学思想、学科信念、研究方法、理论模型、研究规则、解决问题的框架和范例等，同时形成了不同的教育思想和教育理论流派。因此，教育学理论或教育科学研究范式是存在的。而教育评价是“依据一定的教育价值观或教育目的，运用可操作的科学的评价技术和手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理对教育活动、教育过程和教育效果及影响教育效果的诸因素作出的价值判断，从而不断改进教育措施或为教育决策提供依据的过程。”［4］两者综合来看，教育评价范式即指：第一，教育评价共同体在某一历史时期内共同遵守一定的教育哲学思想和教育信念，以及在此基础上形成的教育评价理论系统、基本观点和相关成果；第二，应具有相应的教育评价的实践模型和技术框架，它规定了教育评价的方法和程序；第三，不同时期和阶段具有独特教育评价的具体模型和范例。

教育评价范式对于教学活动来说意义重大。日本教育评价领域的权威专家田中耕治教授曾说过，之所以关注教育评价，因为它是连接“教”与“学”的“指南针”，是深化教学认识论的方法论。毫不夸张地说，教育评价是推动教育进步与变革不可或缺的动力之一。而教育评价范式可以为教育评价提供理论的基础、思想的指导、评价的模式、方法的支持以及技术的帮助，从而保障教育评价的客观性、真实性、科学性，促进教育活动朝着科学的方向前进。不仅如此，教育评价范式的研究还具有积极的现实意义。就我国的教育评价实践而言，还存在着严重的问题。如周济指出的那样，“目前，应试教育倾向仍未从整体上得到改变，学生课业负担过重的现象未能得到有效扭转”、“一些制约素质教育推进的体制尚未消除”、“与素质教育相配套的考试评价机制还未跟上”。［5］实际上，这是教育评价与教育实践之间激烈矛盾的表现。可见，在教育实践中教育评价有着举足轻重的地位。而如何确立一种合适的教育评价范式来指导我们的教育是每一个教育工作者都应该深刻思考的问题。

二、教育评价范式的历史演变

教育评价在不同的时期，由于教育的进步和科学的发展从而具有不同的范式。它们之间彼此相互区别。笔者根据各个时期教育评价理论体系、指导思想、评价模式和评价方法、技术的不同，将教育研究范式分为四个不同的种类，各个范式之间相互区别却又相互联系，为教育的发展提供科学的依据。

（一）量化的范式

虽然教育的产生历史悠久，但教育评价范式产生的时间较晚。量化的范式是最早的相对成熟的教育评价范式，最初是由心理测量和教育测量发展而来，盛行于19世纪末至20世纪30年代。在当时，教育学家们普遍认为教育活动的结果是可以量化的，将任何结果量化为数字或图表，保证了教育评价的客观性与结果的科学性。教育测量运动之父桑代克有一段非常有名的论述，如果物质存在，就会以量的形式存在，如果有量的存在，就可以测量。同时他还身体力行，发表了《心理与社会测量导论》，还编写了《书法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《图画量表》等一系列标准测量工具，推动了教育评价量化范式的发展与完善。

在研究者们看来，“教育科学也可相应地把全部完整的教育过程作为一项实体化的活动加以多系列、多侧面的划分，成为各种变项，探究其间的因果关系及交互作用，然后将得到的结果验证并加以研究。”［6］基于此种想法，量化的教育评价范式主要采取的是测量、统计等可获得客观结果的评价方法。在进行具体评价的过程中，教育者们像自然实验那样以观察、实验的方法收集具体的可检验的数据，然后对这些数据进行分析与综合，最后量化出教育结果。这一教育评价范式在当时被许多大家所推崇，如1905年，被世人称为智力测量的鼻祖法国人比纳与其助手西蒙推出了《比纳――西蒙量表》进行智力测量。而1923年，美国出版了第一个标准化成绩测验“斯坦福成绩测验”，它标志着教育测量的编制和运用已达到了同一时期的顶峰。

量化的教育评价范式在历史的很长一段时期内得到学者的追捧，这与它自身的合理性是分不开的。量化的评价范式具有客观性，它以外显的现象或行为作为评价对象，并以数字作为评价的结果依据，克服了评价过程中各种主观因素的影响，以数据说话，具有较大的说服力和科学性。但是它也存在有一定的弊端。这主要是由于量化的评价范式是基于两个假设的基础之上，“一是测验的分数能够作为一般的意义推广”［7］31，即可以根据测验的结果推断学生相对应的整个能力的发展。“二是一个测验的所有题目应该测量一个单一的根源属性”［7］31，即测试的内容，围绕预先计划所要测试的内容而来，只评价单一的属性。但实际上，量化的方法要做到这一点是很难的，太多的主观或客观因素在量化的过程中难以预料的。这两个假设的不可克服，也就使得量化评价范式所产生的结果是不够客观公正的。因此，杜威认为“测量运动”中所谓的“个体差异”，是依据统计学标准进行的量的分类，而绝不能将其视为人的固有特征或表现人的精神世界特征的个性差异，忽视了对质的把握。［8］

（二）描述的范式

20世纪30年代之后，量化的教育评价范式由于自身的缺陷遭到了教育学界的质疑与反对，而对于量化的教育评价范式的批判，促进了另一种评价范式――描述范式的兴起与发展。杜威对于“测量运动”的批判为泰勒的“评价”方法奠定了基础。20世纪30年代，伴随着“八年研究”的兴起，描述的教育评价范式在教育领域蔚然成风，并且一直持续到1940年左右。

进步主义教育协会主持的“八年研究”的辉煌成果之一，是在泰勒主持下构建了教育评价的理论与方法，泰勒因此被称为教育评价之父。所谓的“泰勒原理”是由：（1）目标选择――“学校应为实现什么样的教育目标而努力”；（2）学习经验的选择――“实施什么样的教育才能实现这些目标”；（3）学习经验的组织――“怎样有效地组织教育经验”；（4）结果的评价――“是否实现了这些教育目标、如何判断”这四个部分构成。它所追求的是将课程――教学――评价作为一个整体，全面掌握。评价方法已不再局限于笔试，扩展到观察记录、轶事记录、问卷、访谈、活动记录、收集作品等。同时，测试的范围已不再局限于智力方面，较多地涉及到了学生内隐的情感和思想方面，如态度、兴趣、信仰、社会适应等方面。较之量化的教育评价范式，描述范式克服其弱点，评价结果更为公正与全面。

描述的教育评价模式预先确定目标，使行为有了目的性和计划性，提高了评价的功效，其操作性较强，工作流程相对简单，故易于大多数人接受和掌握。但它也具有局限性，这主要表现在它基于的是一种消极、被动的人性观和教育观，视“学校为工厂”(school as factory)，学生根据预定的目标来学习，未考虑个人的意愿与兴趣，故其隐含着人生观是消极、被动的。其次，回避了教育的价值问题。该模式没有考虑目标的科学性，一味地把教育评价局限在预期目标的实现方面，阻碍了人们对目标本身的评价。第三，只重视对“结果”的评价，而忽视了对教学过程的评价。第四，对非预期结果的处理未涉及，也未重视人的个性发展的特殊性。第五，并非所有的目标都可以行为化、量化，那些难以用行为目标陈述的评价问题（尤其是意识形态领域，如欣赏水平、同情心等）如何评价，这在评价的技术处理上又是一次挑战。［9］

（三）判断的范式

在描述的教育评价范式之后紧接着以判断为主的教育评价范式。1946至1972这一时期的主要特征是用一定的标准去衡量所得结果是否达到了既定目标，并作出“价值判断”。代表人物有克龙巴赫、斯塔弗宾和斯里克文。与前两个阶段一样，教育学家们在总结前人经验与教训的基础之上，对教育评价范式进行了不懈的努力与探索。

克龙巴赫于1963年发表了《通过教育评价改进课程》的论文，他认为：（1）评价人不仅就关心教育的目标，检验教育目标达到的程度，更应关心教育的决策；（2）评价的重点应放在教育过程之中，而不是在教育过程结束之后；（3）评价不是决定优劣的过程，而要作为一个收集和反馈的过程。紧接其后，1966年斯塔弗宾提出来了以决策为中心的CIPP模式，主张教育评价主要是要通过找出“实际是什么”与“应该是什么”之间的差异来为决策服务。不久，斯里克文于1967年发表了《评价方法论》一文，明确区分了如下几种概念：（1）形成性评价与终结性评价；（2）专业性评价与业余评价；（3）比较性评价与非比较性评价；（4）目标达成度的评价与目标是否值得达成的评价。同时斯里克文针对“基于目标的评价”提出了“目标游离评价”模式，该模式的基础在于它认为教育活动除了收到预期的效应之外，还会产生各种“非预期效应”。

判断的教育评价范式较之于描述的评价范式扩大了评论的视野，“针对行为目标模式中缺少对制定的教育目标本身的合理性进行评价的问题，提出了重视目标的背景评价，将目标的评价引入到教育评价活动当中，使教育目标本身的科学性、合理性受到一定的关注和重视。”［10］同时还强调了评价要贯穿教育活动的整个过程，关注评价过程中产生的非预期结果。但“判断时期”教育评价也存在不足，评价活动把评价对象及其他有关人员排除在外，容易使评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系，影响评价工作的顺利进行以及评价的公正与准确。而且评价者总是把自己的价值观作为评价工作的唯一标准，评价很难为多元文化背景下的人们普遍接受。再有评价过分强调科学实证主义的方法，缺乏必要的灵活性和弹性，忽视了价值方面尤其是评价对象道义上的追求。

（四）建构的范式

建构主义萌生于20世纪80年代,随着对课程改革运动的深刻反思而产生。它的产生是以教育评价日趋专业化为背景的。上个世纪70年代以来，一些评价团体创办了杂志，如《教育评价和政策分析》、《评价研究》、《评价和方案设计》、《方案评价新探》和《评价信息》等；许多大学开设了评价的方法论课程，一些大学，如，伊利诺斯大学、斯坦福大学、波士顿学院、明尼苏达大学和西密执安大学增设了研究生的评价课程；同时，还建立了研究中心，用以研究和发展评价，如，斯坦福评价协会、伊利诺斯大学的教育和课程评价中心、西密执根大学评价中心、波士顿大学评价和教育政策研究中心等。［11］这些都标志着教育评价走上了专业化的发展道路。

在这一时期又有新的评价理论的诞生，如斯塔克等人提出的“应答评价模型”。 这一模式的主要特点是以问题特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，做为评价的先导。由于主体在面对外部信息时，其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同，因而其认知结果也各不相同。所以，评价必须融入差异与个性因素，通过评价者与评价有关的各方面人员之间的持续不断的“对话”，了解他们的愿望，对教育的方案做出修改，对大多数人的愿望做出应答，以满足各种人的需要。斯塔克认为解决教育问题只有依靠那些直接接触问题的人，教育评价应有助于改进工作，应运用非正式的观察、交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验的和标准化测验的不足。20世纪80年代，美国又出现了自称“第四代教育评价”的理论，由库巴和林肯创立。他们认为：从评价本质上看，评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。因此，评价应坚持“价值多元化”的信念，反对“管理主义倾向”［12］。

建构范式已经突显现代西方教育评价发展的一些特点：（1）从评价的目的上看，以决策为中心转向以人为中心，评价强调将完整的、有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展；（2）从评价的对象看，评价从学生的学力发展到评价影响学生学习的各种因素；（3）从评价的功能上来看，从原来的甄别和选择以促进学生发展，到评价教育活动是否达到预定的教育目标，再扩大到通过评价进行教育决策，提高教育质量，促进教育改革；（4）从评价方法上来看，从推崇标准化的教育测量，发展到提倡观察、调查等手段的定性分性，进一步发展到广泛收集信息、进行解释论证，并作出价值判断的定量与定性结合的方法；（5）从评价的形式来看，从终结性评价发展到形成性评价，进一步再发展到背景评价、输入评价、过程评价、结果评价等多种评价。

三、人本范式――教育评价范式的未来展望

人本教育评价范式主张把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。主张通过重新体验，理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义达到了主体与客体的融合。它所提倡的是一种全面、客观、多样化的评价；认为评价是与教学过程并行的同等重要的过程，其根本目的在于促使个体最大可能地实现其价值。这里用雅斯贝尔斯的一句话描述评价的使命比较合适，即“帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”［13］然而，受现代科学主义技术逻辑的影响，以往的评价一直表现出一种片面的和急功近利的特点，成为一种统一与程序化机械过程，甚至是一种科学主义技术化垄断。“它容易排斥矛盾和差异，容易形成绝对理念与崇拜行动，形成教学的功利主义甚至评价暴力，导致了学生独立精神与创造欲望的丧失。”［14］在教育价值关系上，忽视甚至否认受教育者的主体地位，过分追求教育的外在价值，忽略了其内在价值的追求。它忽视了人的内心世界、精神生活，缺乏对人生意义与幸福真谛的追求，使得“那些终极的、最高贵的价值，已从公共生活中销声匿迹。”［15］这给我国教育的发展带来了不可估量的负面影响。

人本教育评价范式是基于人本主义教育价值取向而提出的。它坚信统一的评价范围是极其有限的，因为它无法衡量学生成长中的意志努力，学习态度和我行为动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。因此，教育评价应从更加宽泛的角度，将人的全面发展视为一个统一整体，进行全人格分析测定。就价值取向而言，人本教育评价范式与历史各阶段的教育评价范式相比，最大程度地将人作为教育的价值观取向，以人作为出发点，突出人的终极的、最高贵的生命价值。就知识而言，需要尊重个人知识、默会知识与建构知识的价值，需要恢复知识的“个体性”、“建构性”和“现场性”等性质，以克服客观主义知识霸权对人的价值的宰制，使学生在体验、反思与实践中成长。［16］就过程而言，促进批判与反思，并使之成为知识进步的杠杆。社会知识和人文知识都是与价值有涉的，没有批判与反思，就不会有新的理论出现。在这里，批判与反思不仅是事实性的，而且也是主体性与价值性的。罗蒂曾倡导哲学家应该关注教养的问题而不是认识论的问题：“哲学家们应该远离对认识论问题的关注，而转向有关解释学和教化的问题。”［17］ 就技术而言，而不再是以冷冰冰的分数或测量作为教育评价为依据，而是重视评价中的个人活动的独特性、创造性、过程性、情境性和不连续性的价值。如果我们更重视“教养”的信念而不是“知识”的信念时，那么，我们就会从动态、生成的视角看待和领会教学意义的情境性、多样性、复杂性。［18］因而，人本范式可谓是一种生命的范式。

总的来说，人本教育评价范式体现如下特点：一是推崇自我评价。当学生的自我评价作为学习的主要依据时，其独立性、创造性和主动性就会得到发展。自我评价法不是和别人比较，而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。二是把学习过程当作人生过程。对自己学习进行评价的主体只能是学生自己。这种评价是个人对自己做出的，而且始终保持的一种自我估计，它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。学习旨在形成自我概念，促进自我发展。三是强调主动反思与自我修正。“从对译价的直接控制转入元评价地位，克服教育评价的管制思想”［19］，使学生自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。四是师生理解与对话。学生主动参与学习与评价过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，教师亦可从学生的自我评价中了解到学生内部的真实思想。评价的最终目的不仅仅是管理与选拔，而且是让学生学会自我评价，让学生在自我评价的过程中了解和肯定自己的能力，并能与他人分享自我探索的体会以及进步的喜悦。

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基金项目：湖南省教育厅研究项目“人本教育研究 ”，项目编号：10W001。