常见的科学小实验范文

导语：如何才能写好一篇常见的科学小实验，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

所谓自主探究式教学事实上就是在教师引导下，学生自主发现、提出、优化，产生可探究问题，并进而主动设计方案，开展研究活动，最终获取正确科学概念的过程。本课题组经过了大量实践与研究，初步构建了小学科学“探究教学”常模。

一、“自主探究式”常模构建

1.模式流程

2.模式特点

自主性 学生主动质疑，主动制订与实施计划，主动交流分析、运用拓展。

问题性 从质疑到最终释疑，自始至终围绕问题展开，从某种意义上说，“自主探究式”教学模式的核心就是产生问题与解决问题。

开放性 探究问题的产生、探究活动的开展以及探究成果的运用，每一个环节都追求非封闭，唯有如此，学生才能真切感受探究活动的真实，才能落实探究全过程的鲜活。

3.适用范围

本模式主要适用于小学科学实验课、活动课等。

二、“自主探究式”常模分析

1.设置情境，引导质疑，生成可探究问题

问题贯穿于“自主探究式”教学的始终，设置形式多样、生活活泼情境，引导学生发现问题，提出问题，优化问题，最终产生可探究的问题，明确自主活动方向，具有十分重要的意义。成功创设问题情境，可使学生认知失调，产生知识的“缺陷感”与“饥饿感”，进而产生质疑的欲望，生成探究问题。我们可以设置趣味式情境，引发学生趣中质疑；设置悬念式情境，使学生产生疑惑；设置冲突式情境，使学生或“愤”或“悱”……同时，还应注意引导学生对问题价值进行正确评估，最终确定有探究价值的问题。

2.猜想假设，制订计划，完善科学探究方案

猜想假设是科学探究的先导和价值所在，是探究方案的前提。猜想与假设一般分为猜想环节与假设环节。猜想是建立在各种事实及对事实的感性认识基础上的一种直觉，假设则是对猜想进行分析的基础上得到的较为科学的一种假定。科学合理的猜想与假设一般建立在对学生长期训练的基础上。基于猜想与假设在探究活动中的重要位置，我们需要十分注重引导，要让学生形成在表述自己猜想假设的同时说明自己的依据，久而久之，学生猜想假设能力自会有长足进步。

计划是为了证实假设的具体的探究方案，是后续探究活动的具体化与程序化，一般而言，首先要引导学生围绕假设分析可采用的研究方法，然后根据自身兴趣、知识储备及相应的器材条件确定一种或几种研究方法，并在此基础上，制定实验操作步骤。为了有效提高学生制订计划的能力，实验前我们应组织汇报计划，让学生在交流、质疑中不断完善计划，实验中应随时关注，引导学生根据实验进程中出现的问题不断修正计划，实验结束后鼓励学生反思计划制订的得失。

3.观察实验，搜集数据，获取完整探究信息

首先应注意合理分工。实验小组学生要明确各自的分工，主持人、操作员、观察员、记录员等职责明确，这样方可保证实验活动的有序高效。同时每个角色尽可能实现流转制使每个学生都能得到全面的发展。

其次应注意方法的指导。无论是观察还是实验都有科学的方法，如观察时应注意观察的有序性，实验操作应注意规范性等。

再次应高度重视实验现象的观察、描述与记录。后续的解释与说明前提是实验信息准确与采集的完整，实验过程中，要特别注意引导学生认真观察，准确描述，详细记录。

4.展示交流，解释说明，形成科学探究结论

展示交流环节是教师组织学生向全班学生汇报、展示本组采集的实验信息，并引导学生补充、甄别、解释与说明，最终形成科学概念的过程，这一环节既可以有效培养学生描述与表述能力，又可以引发学生的相互质疑，从而不断提高学生理解认识的层次。

为有效提升这一环节的教育教学效益，我们要努力营建和谐奋进的氛围，鼓励想说敢说、实话实说；要丰富学生展示模式，采用参观展览、编讲小故事、角色扮演、辩论会、信息会、自主板贴等多种形式，提高学生展示兴趣与展示实效。

5.运用拓展，自主评价，提升学生科学素养

运用探究获取的科学概念解决实际问题，可以加深学生对科学概念内涵的认识，拓展科学概念的外延，有效巩固、强化学生的认知结构，同时对自己的学习情况进行一个正确的自主评价，明确自己探究过程的得失。

三、“自主探究式”常模变式

在实际操作过程中，“自主探究式”教学常模有时仅包括其中的一些部分，进而产生许多变式。例如：

1.引导质疑式。整节课的重点在于引导学生提出问题，一般的环节为创设情境引发提问，分析问题价值生成可探究性问题。这一模式的关键是和谐氛围的创设和有效情境的设置，和谐氛围创设的目的是为了让学生想问也敢问，有效情境创设的目的是为了让学生产生好奇、疑惑或冲突，使学生能问。

2.猜想假设式。猜想假设很容易与学生的“胡乱猜想”混同，因此，这种课型的主要流程是根据老师提供的问题猜想与假设，强调学生表述时的“事实性依据”与假设生成的逻辑性特点，重点在于训练学生科学思维方法。

3.循环递进式。根据小学生的生理心理特点与教材的具体情况，将一些大的问题分解成若干个小问题，引导学生探究，形成阶段性结论，再探究第二个问题……最后完成所有的探究活动。

篇2

本期主题论文以“五课”教研、“两课”评比为题，精选三篇文章。其中，崔志钰老师从教育学视角出发，对“两课”评比中暴露出的一些教学倾向和认识误区进行理性辨析；周荻老师以加工制造类专业示范课为例，分析“两课”评比的特点；薛峰老师对专业课说课的要求、内容和程序进行了详细的分析和说明。这样的主题选取和内容编排，并不是功利性地针对评比给出一点应赛技巧，而是希望读者能从中吸取规律性的东西以指导自己的教学实践。就像职业院校技能大赛一样，相较之辉煌的比赛成绩，我们更为关注的是如何以比赛为抓手，进一步推动教育教学改革；完善“两课”评比成果在全省教学实践层面的转化机制，有效促进职业教育教学改革成果在教学实践中的深化应用，真正做到“以点带面”“以赛促教”。针对这一方面工作，各职业学校、各级职教管理机构、各专业教科研中心组也一直在进行积极探索，在全省范围内开展了多种形式的教科研活动，如赛前开展集中培训活动、专题辅导活动、现场推进会；赛后组织“示范课”省内展评活动、点评活动、巡讲活动；还有，将获得省级示范课荣誉的教师纳入江苏省职业学校品牌教师人才库，相应成果通过江苏省职业教育课程教学资源网，等等。作为教育媒体，我们将持续关注这一课题，希望能有更多的理论研究、实践探索、经验推广总结出来，助力我省职教的科学发展和质量提升。

【摘 要】在江苏省职业学校“示范课”“研究课”评比中，暴露出的一些教学倾向和认识误区，干扰了职业教育课程改革的深度推进。回归教育学视角，用基于原点的追问，对教师教学设计与实施过程中的一些“惯性做法”进行理性辨析，旨在正本清源，营造“教育理想”的现实转化场。

【关键词】六步方略 多元多维评价 自主合作探索 教育学审视

一、项目教学目标是否真的可以随心所欲

项目教学目标是教学设计的灵魂，随着教材体系向项目课程转变，原来较为系统化的知识体系被分割、重整、融入一个个项目中，相对独立完整的项目事实上承载着教学大纲的相对系统的知识与技能要求。在“两课”评比中，参赛教师大多会根据自己的理解对教材中的项目进行二次开发，通过增加、删除、调整、替换等方式对项目内容进行变更，在此过程中，项目教学目标往往也被“开发”，甚至被“开发”得“面目全非”。

从教育学的视角看，对教材中的项目进行二次开发，不但是应该的，也是必需的，因为“教材无非是个例子”（叶圣陶语），任何一本统编教材都无法真切地关照到当地、当校、当班的教育现实，无法真切地关照到每位教师的教学风格，无法真切地关照到每一个学生的心理现实。教材是否顺手，案例是否顺情，项目是否顺畅，教师最有发言权，因此对统编教材进行本土化改造，使之有效地关照现实，进而得体合身，是教师应然的选择。

在教材二次开发成为一种普遍共识和应然价值取向的情况下，我们不禁要问，这种二次开发是不是随心所欲的？是不是开发力度越大，教师的创新意识就越强？教学目标是否也在开发之列？教学目标是否也可以随心所欲加以改变？

回归教育的原点，真正好的教学在于持久地触发学生的思维活力，为此我们不主张对教材亦步亦趋，即所谓紧扣文本，而是主张紧扣学生，围绕着如何切实有效地打开学生的思维展开教学。但紧扣文本并非不可以，因为教材毕竟是集众人的智慧，具有相当的权威性，我们不可完全依赖教材，但也不能完全脱离教材。因此，对原有教材进行二次开发时，必须要“把根留住”，这“根”就是项目教学目标。试想，如果项目教学目标被同时开发，甚至是随意地开发，一方面可能使项目承载更多的教学目标，这往往是很多教师所热衷的，以项目的高密度目标承载来突显教学的高效，但未经科学论证的目标负载易给项目带来“不可承受之重”，进而很可能会产生“目标颤抖”，使教学陷入困境；另一方面可能使项目承载的教学目标减少或变更，甚至是“另起炉灶”，这就会产生一个较为严重的后果，使项目目标总和无法覆盖教学大纲，进而产生教学“黑洞”，使教学大纲不再具有对教学的指导作用，产生“目标飘移”。

综上，在对教材进行二次开发时，必须坚持“有所为有所不为”的原则，即我们可以改变项目载体本身，但不宜改变载体后面隐藏着的教学目标，不应侵犯教学目标这一“”，如教师确有必要对项目教学目标进行二次开发，必须实现教材项目的整体联动，必须在单一项目开发前对教材有一个系统的思考和宏观的把握。

二、项目教学策略是否一定要求丰富多样

教学策略是指在达到教学目标的诸方法和方案中，选择和确定的相对最为合适的教学路径。教学策略不仅表现为教学的程序，而且包含对教学过程元认知的自我监控和自我调整，在外延上大于教学方法，它是教学方法的上位概念，是教学方法的多样化、个性化。在“两课”评比中，选手们往往将教学策略等同于教法和学法，我们姑且认同“教学策略是教法与学法的综合”这一认知，选手们通过综合运用多种教学方法和学习方法，保持教学策略的丰富多样，使教学始终处于转换之中，似乎相对单一的教学策略根本无法承载项目教学的重任。反观选手的课堂教学，教学策略却并未如教学设计那么丰富，为什么在项目教学策略的选择上，“说的”总是比“做的”好呢？

回归教育的原点，教学策略的运用必须指向教学目标的现实实现，为着打开并持续促发学生的思维，使课堂始终保持高效。真正好的教学应该是一种灵动的、智慧生成的教学，应该唤起每个学生的生命活力，这显然需要科学的教学策略。丰富多样的教学策略可以增强学生的有意注意，促进有意注意和无意注意的顺利转换，如果教学策略单一而固化，教师往往难以持久保持学生的有意注意，也难以及时捕捉课堂中的教学生成，使“无法预约的精彩”转瞬即逝。应该说单一的教学策略难以满足学生多样化的学习需求，多样化的学习需求与教学策略的丰富多样具有一定的对应关系。

在多样化教学成为教学主流的情况下，教学策略（大多数选手理解中的教法学法）是不是越丰富越好？课堂是否越多变、越热闹越好？在一堂课上，教师是不是应该不断地转换教学方法，学生是不是也应该不断地调换学习方法？

从教育学的视角看，教学策略选择的核心原则是“适合”：一是适合教师的教学风格，每位教师在长期的教学实践中逐渐形成了各自独特的教学风格，有自己擅长的教学方法，因此教学策略的选择必须有利于每位教师教学风格的发挥，是因人而异的；二是适合学生的学习现实，“教的法子必须根据学的法子”，教学策略的选择必须适合学生的认知规律、年龄特征、学习习惯，必须有助于全体学生最大限度地参与到课堂中，必须有助于学生思维的持续打开，避免学生思维与心理的游离；三是适合教学内容的有效表达，教学内容是教学策略的现实依托，不同的教学内容需要不同的教学策略相衔接，任何教学策略的选择都必须有助于教学内容的消化与吸收。

“适合的才是最好的”，教学策略的丰富与多样必须以适合为前提，但是我们清醒地看到教学策略只是实现教学目标的手段，切不可将教学策略的丰富与多样作为追求的目标，进而谋求教学样式的“创新”，甚至谋求“翻转课堂”。

三、项目实施过程是否必须遵循“六步方略”

“六步方略”是目前项目教学的基本模式，其教学流程可分为“资讯―计划―决策―实施―检查―评估”六个环节。首先，对学生进行分组，给出工作任务，明确工作要求（资讯）；其次，帮助学生制订实施计划，安排时间进度（计划）；第三，利用小组合作，完成本组的项目实施方案，并选代表陈述实施方案，师生共同讨论后最终选定合理、科学的最佳方案（决策）；第四，学生按照实施方案，在教师的指导下完成工作任务（实施）；第五，对照工作任务检查项目完成情况（检查）；最后，对完成工作任务的情况进行自评、互评和师评（评估）。在“两课”评比中，参赛教师基本都“继承”这样的教学流程或框架，以免课改形式走样，从而彰显对职教课改的理解力和执行力。

回归教育学的视角，任何一种教学模式的形成都不是偶然的，都是在长期的教学实践中逐渐形成的，都是被实践证实了的切实可行的教学样式。项目课程作为中职课程改革的重要方向，项目教学已成为当前中职专业教学的主流模式，其“六步方略”自然具有普遍的指导意义，尤其是在学科体系转向项目课程的初级阶段，“六步方略”对于广大教师迅速理清项目教学要义、顺利实施项目教学提供了重要的路径和框架。

但这是否意味着我们必须对“六步方略”亦步亦趋？是否意味着中职专业教学只能有这一种范式，而不能有其他的教学样式？是否意味着离开这一样式就不能彰显课改成果？

从教育的本原来说，教学应该是丰富多彩的。教师的独特风格、学生的个性差异、内容的丰富多样绝不是一种教学模式所能涵盖的，人性的多样性决定了教学的多样性，没有一种教学模式是万能的。课程改革不是用一种教学模式替换另一种教学模式，也不是将千姿百态的课堂改革成整齐划一的课堂，教学不需要“穿制服”“走正步”，“课程改革从来没有强迫过任何人放弃他认为是好的经验，相反，自始至终鼓励教师们创新，形成自己的风格。”就教学模式本身而言，其固有的僵化、封闭本性与灵动而开放的教学天然诉求是格格不入的，但教学模式也有易于操作、便于模仿的天性，作为教师，应该防止一味地模仿与机械套用教学模式，而应持一种开放包容的态度，通过对众多教学模式的分析、比较、试用，“采众花而成蜜，冶百金于一炉”，进而生成适合自己的个性化的教学模式。

对于丰富多样的中职教学而言，“六步方略”只是其中的一个参照系，对于项目教学而言，“六步方略”也只是其中的一条路径，我们都应该根据教育的现实选择或生成适合的参照系和路径。

四、项目教学评价是否确需兼顾“多维多元”

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，教学离开了评价往往会无所适从。在“两课”评比中，为了实现对教学内容的全覆盖，体现评价的全面性、科学性和有效性，几乎所有选手都采用了“多维多元评价”。所谓“多维”主要是指内容的广泛性，即围绕教学目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行评价，使所有教学目标在教学评价中无一遗漏；所谓“多元”主要是指评价主体的多样化，至少包括学生自评、小组互评、教师评价三元，有的还增加了企业评价、社会评价等，使课堂教学的所有人（群）都参与到评价中；在具体的评价策略上，有的注重质性评价，有的则以量化评价为主，有的则加强了过程性评价。

如果从表象上看，这种“多维多元评价”可谓“尽善尽美”，教学内容的全覆盖、教学要素的全参与、教学过程的全兼顾，使得一切尽在掌控之中，不留任何盲点；回归课改的要求，这种“多维多元评价”也是与课改理念息息相关，与“自主合作探究”这一主流学习样式相伴随；即便回归评价的原点，教育评价也无非就是以服务于、服从于培养目标，实现每位学生的按需发展为己任，“多维多元评价”也契合了中职教育评价的原点要求。综上，“多维多元评价”已成为当前教育评价的主流，广大教师似乎只能丰富和发展，却不敢抵制和放弃，“多维多元评价”也就成了广大教师教学评价的当然选择。

既然“多维多元评价”近乎完美，成了教学评价的主流，那是否意味着教师必须要遵循？这种理想的评价方式是否经受了现实的严格检验？

如果从现实的教育学角度来审视，这种多元多维评价应该难以有效落实，首先除知识技能目标相对可以量化检测评价外，其他如过程与方法、情感态度价值观又怎可量化打分？况且这些相对隐性的教学目标又岂是一节课或几节课所能达成的？纵然是质性评价，也怎可根据一节课或几节课而给学生的情感态度价值观打等第？叶澜教授曾指出，情感态度价值观目标不是一节课所能完成的，但又恰恰是通过一节节课来达成的，可见“多维评价”说来容易做来难。在多元评价中，学生、小组、教师，甚至企业与社会都参与了评价，但在现实中却是形式大于内容。先说学生自评，由于学生的自我评价并不权威也难以客观，很难对最后的总体评价发挥大的作用，于是在现实教学中，学生评价成了看起来有用、听起来有效、做起来无用的“鸡肋”。小组评价显然是伴随着小组合作探究学习方式而兴起的评价，这种同学之间的相互评价本可以相互激励、相互学习，可中职生是“长大的儿童”，在小组评价中很难达到真正的评价效用。在评价过程中，真正起作用的仍然是教师评价，可以说如今的评价是以“多元评价”之名行“单元评价”之实。

理想的并不现实，现实的却不理想。“因为时髦，所以跟着走”不应成为教师的行动自觉，唯有基于现实的关照，并不断地向理想逼近才是我们理性的选择。

五、学习方式是否定要遵照自主合作探究

“自主合作探究”是新课改大力倡导的一种学习方式，这种学习方式分为三个层面，学生先对学习内容进行自主学习，如果自主学习过程中产生疑问，则开展探究性学习；如果个体探究还不足以解决问题，就通过小组或集体合作的学习来获得解决。真正做到目标自己确定、问题自己发现、知识自己习得、方法自己运用、规律自己揭示、习惯自己养成、能力自己提升，从而完成知识的意义建构。由于“自主合作探究”的学习方式科学有效，契合了课程改革的基本要求，自然也成了选手们教学设计的不二选择。

反观选手们的课堂教学，由于是现场比赛，没有了打磨和排练，教学也更为真实，教师精心设计的“自主合作探究”学习方式却怎么也运转不灵，自主学习演变成了泛读教材，合作学习演变成了看起来热闹的小组讨论，而探究学多演变成了课后拓展或教师连续追问后的学生回答，形式上的拷贝走样，效果自然可想而知。为什么看起来完美的“自主合作探究”学习方式在现实的教学中却遭遇尴尬呢？这种学习方式是否还要遵从呢？

回归教育的现实，中职生并不习惯自主学习，也不热衷小组合作，对于探究学习更是缺乏必要的热度，他们大多没有养成良好的学习习惯，难以摆脱对教师的依赖，学习上“等靠要”心态明显，所以开展“自主合作探究”的现实条件并不成熟。当我们让不具备自主学习条件的学生大搞自主学习，其结果必然是“被自主”，学生只能“自主”已懂或能懂的，而这些已懂或能懂的是用不着再花费时间去自主的，而不懂的、需要学习的学生却又无法“自主”；如果“自主学习”所得浅薄，那么一群人在一起小组合作，所得也不过是浅薄的叠加；至于教师指令下的探究也就只能是“蜻蜓点水”浅尝辄止。

既然现实中“自主合作探究”难以取得较好效果，我们又怎能因为是课程标准的规定，怎能为了顺从社会舆论、顺应教育潮流、博得教育专家的赞赏，而一味采用“自主合作探究”呢？如果一个教师不能真正从内心体认到“自主合作探究”学习的优势及必要性，那么，所谓“自主合作探究”的学习方式将是一种装饰性的教育，学生也就成了新教学方式的道具。在现实中，装饰性的“自主合作探究”比比皆是，如教师觉得该合作学习了，即使学生没有进入状态，毫无探究欲望，也得迅速加入学习小组；教师觉得该汇报成果了，即使学生正在进行激烈的思想交锋，正处于一种欲罢不能的探究状态，探索也必须戛然而止……

回归教育的原点，现实的不匹配并不能掩盖“自主合作探究”学习方式价值取向的前瞻性和科学性，这无疑是一种时代潮流，是一种理想的呼唤，我们不应对此视而不见、置之不理，也不可不顾实际地引用、套用。叶澜教授说过，教师专业化水平的提升有两个标准，一是会对自己的教学实践作反思，二是不追赶时髦，会对时髦做出评价，而不是因为时髦所以跟着走。“教育的性格是改良”，我们只有基于现实的关照，通过平时的教学，一步一步地从价值认同、评价体系、教学方式、学习方式等多方面来推动，从而实现“渐变―蜕变―蝶变”的阶段跨越，慢慢趋近真正意义上的“自主合作探究”。

【参考文献】

[1]王华明.论自主、合作、探究教学方式中学与教的问题[J].教育理论与实践，2012（32）：50～52.

[2]徐江，张斌利，张素英.“自主学习”应当被证伪 [J].人民教育，2013（10）：38～41.

[3]蒋军晶.“自主、合作、探究”点滴谈[J].人民教育，2002（13）：48.

[4]崔志钰.教育的性格是改良[J].广东教育，2012（2）：56.

[5]崔志钰.示范课：从展示概念到引领现实[J].江苏教育（职业教育），2012（9）：48～51.

篇3

关键词：医药市场营销；实践教学；应用能力

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0093-02

学生的实践技能是高职高专学生所必须具备的，也是用人单位招聘考量的重要指标，对于医药营销专业的学生，医药营销的实践技能更是成就其未来职业发展的基石，同时也是《医药市场营销》课程教学所必须要达到的教学目标。

一、目前《医药市场营销》课程实践教学现状

《医药市场营销》课程是一门集医药营销理论和实践于一体，偏重于实践的综合性课程，是培养学生医药相关产品（化学药、生物药、中药、原料药、医疗器械、食品等）营销策划、销售执行核心能力的支撑课程。该课程，不仅是我校经营管理系医药营销专业的核心课程，而且是我校各系专业群的共享课程。目前，该课程在我校14个专业中以专业平台（必修课）和专业选修课两种形式进行开设，专业覆盖面达87.5%[1]。但由于受传统文科类课程对实践环节的轻视、课堂时间有限，以及缺乏多元、创新的实践教学形式，受制于营销实践技能训练的场地、学生安全、教师药学专业背景、实践经历缺乏等因素，该课程的教学目前还是停留在“以老师讲授，学生堂听为主”、“以理论为主，实践为辅”的教学模式。虽然设有部分实践教学学时，也有部分实践教学项目，但却无基于医药营销实践应用能力的、可操作性的具体实践教学项目执行方案（缺乏具体实践项目的教学目的、教学器具、教材场景、教学步骤、预期教学效果等），授课老师各自为政，以自己对营销的理解较随意地进行实践教学，造就了目前“有行无神，浮于表面”的实践教学现状。虽多次进行教学改革，但其实践教学模式的改革一直未能突破瓶颈，一定程度上阻碍了对学生医药营销实践应用能力的培养。另一方面，由于缺乏多元、生动的医药营销实践教学项目和手段，理论教学的枯燥让学生对营销理论知识的掌握也仅仅停留在字面中，无法体会真正的营销内涵，从而无法激发学生对医药营销的学习兴趣，造成了部分学生上课睡觉、逃课、厌学等现象，让本应具备“活力、激情”的医药营销课程也变得“冗长、乏味”。

二、国内对于实践教学模式的研究概况

国内对市场营销课程实践教学的改革研究比较深入，如杨君茹在《高等学校“市场营销”专业课程教学改革研究》进行了目前市场营销教学现状的分析，提出了案例教学法、现场教学法等实践教学方法[2]；安强身等在《基于CDIO教育理念的市场营销实践教学体系构建》中基于CDIO教育理念从实践教学师资队伍建设、校内实训中心与校外实习基训地、实践教学质量监控体系等方面入手构建全面的市场营销实践教学体系[3]；叶伟英在《体验式市场营销实践教学模式探讨》中提出了体验式的营销实践教学模式[4]。国内学者的研究探索值得本课题借鉴，但在以下方面存在缺憾：未考虑医药行业的特殊性，对《医药市场营销》课程实践教学模式改革还处于起步阶段；该类课程的实践教学改革基本停留在概念层面，缺乏有力的实践案例和真实效果评价；在实践教学环节的改革中并未基于提升学生营销实践应用能力而进行相对应实践教学项目的开发，缺乏针对性。因此，该课题的研究存在较大的研究空间和价值。

三、我校基于提升学生医药营销实践应用能力的《医药市场营销》课程实践教学模式研究

1.树立以“技能为重，知识够用”为原则，构建“以学生学习为中心”和“以教师教学为引导”的教学理念。我学院的《医药市场营销》课程为专业核心课程，学分是5分，目前在我校的教学课时为85学时，其中实践学时为34学时，理论学时为51学时，我们在该课程的教学改革中，彻底转变课程教学理念，在进行基本医药营销理论的教学基础上，将34学时的实践课程进行了统筹安排和设计，贯彻以“技能为重，知识够用”为原则，将理论教学和技能训练有机整合，充分合理地利用现代化网络资源和手段，构建“以学生学习为中心”和“以教师教学为引导”的实践教学理念，实现“学”与“导”的有效互动，充分锻炼学生的医药营销实践应用能力。

2.对学生医药营销实践应用能力进行深入研究并细化，提炼学生应具备的职业能力。学生的医药营销实践应用能力是一个综合性术语，是指学生能够将所学习的医药营销理论知识应用到现实的社会和企业以及自身的营销活动中帮助社会、企业、个人实现其营销目标的综合实践能力，包括沟通能力（表达、倾听、谈判等）、营销环境分析能力、营销策划能力、销售执行能力等。在我校对于该课程的改革中，我们通过对人才培养方案、医药企业的营销人才需求标准进行调研和分析，进一步明确医药营销专业的典型工作任务和职业能力以及相关的支持课程，建立医药营销专业的典型工作任务及职业能力分析表。该专业的工作任务，主要分药品营销策划、药品销售及管理、药店经营与管理，其中的药品营销策划工作任务的主要支撑课程就是《医药市场营销》，该任务有医药市场调查、顾客行为分析、营销策三个典型工作任务，再延伸出各自的职业能力，如药品营销策划典型工作任务要求学生具备以下职业能力：能够综合运用营销知识分析医药营销环境和机会；能够进行医药竞争者分析；能够进行医药市场细分和市场定位；能够进行医药产品品牌管理；能够制定医药产品价格；能够进行医药分销渠道设计；能够进行医药促销方案设计；能够熟练运用医药市场策划的基本方法、原理、步骤与技术方法完成一份医药营销方案。《医药市场营销》课程中的34学时的实践课程紧紧围绕其上述的职业能力而设计，有针对性地锻炼学生营销实践能力，使得学生能够很好地完成该专业学生所对应的典型工作任务，与人才培养方案当中的人才培养目标相对应。

3.着力改革现有的实践教学形式，开发基于提升学生医药营销实践应用能力的实践教学项目，创建多元立体化的实践教学模式。根据人才培养方案中医药营销所应具备的职业能力，对现在《医药市场营销》课程大纲进行修改，适当增加实践环节的课时，对该课程的实践教学模式进行改革：设计与开发10～15个基于能力组成模型的医药营销实践教学项目（编写实践教学目的、实践教学情境、教学步骤等）；建立医药企业营销案例库、视频库等共享型专业教学资源库；结合案例教学法、情境模拟法、虚拟实训法等实践教学形式在教学地点（不局限于教室）、教学时间、教学内容上有所突破和创新；充分利用医药企业资源（学校实习基地、横向科研项目、学生自主项目）、采用各种形式对学生进行营销实战演练，结合校内营销策划大赛、职业经理人大赛、校外案例分析大赛、营销技能大赛等形式开拓该课程的实践教学形式，如2014年我校举行经营管理学院“药商文化节”，其中的营销方案设计就是2012级医药营销专业全体同学分组参加该比赛，融合市场营销课程中的理论知识，根据大赛的要求，充分调动同学们的积极性，极大地锻炼了同学们的营销策划实践能力，取得了非常好的效果。

4.评价实践教学效果，总结并提炼实践教学模式，为其他课程的实践教学改革提供思路。经过《医药市场营销》实践教学模式的开发和实践，在实践教学改革理念、实践教学项目、实践教学条件、实践教学方法和手段、实践教学考核方式等方面进行总结和提炼，采用了同学座谈会、教师座谈会、调查问卷等方法对其教学效果进行评价，结果表明，与人才培养方案目标相对应的课程改革取得了较好的效果，获得同学与老师的认可，特别是同学们在进行《医药市场营销》实践环节教学时，同学们的参与性、互动性得到了明显的提高，上课玩手机的现象明显减少，同学们的注意力和对营销课程的兴趣都得到了极大的提升。目前，该课程的实践教学环节改革为我校其他同类课程如《医药企业管理》、《医药商务谈判和推销技巧》、《药店经营与管理》的改革提供了借鉴。

《医药市场营销》课程的实践教学改革必须基于提升学生医药营销实践应用能力，与该专业的人才培养目标相对应，专业老师需要重新树立教学理念，重视实践环节的教学，并能够运用现代化的教学手段，培养同学们对营销的兴趣，将同学们培养成符合社会要求的营销人才。

参考文献：

[1]施能进，罗文华，徐茂华.高职院校专业群共享课程的教学改革和实践――以浙江医药高等专科学校《医药市场营销》课程为例[J].职教论坛，2013，（14）：94-96.

[2]杨君茹在.高等学校“市场营销”专业课程教学改革研究[J].湖北经济学院学报，2013，10（2）：176-178.

篇4

关键词：化学实验;生活化;真实性;科学性

文章编号：1008-0546（2014）12-0096-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.12.038

生活化实验是指人们利用日常生活中的资源，通过人为的控制条件、有目的地实施观察与探究化学规律的实验活动。

化学新课程基本理念明确指出：“注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。”而生活化实验是将该理念落实到化学教学中的有效措施。

一、选取学生身边的物质作为实验用品，体会化学的真实性

1995年，印永嘉带领一批知名科学家编写了《21世纪的中心科学――化学》一书。印永嘉在前言中写道：化学是一门基础学科，又是与国民经济的发展和人们日常生活（吃、穿、用及身体健康）有密切关连的学科。化学是真实的，是和我们的关系最紧密的一门学科。

以学生身边常见的物质作为实验用品，可以使学生有一种亲切感、真实感，感到化学并不神秘，就在身边，充分感受化学的真实性。

在平时的化学实验教学中我尽量选取学生身边熟悉的物质进行实验，例如：沪教版教材第一章《化学给我们带来什么》的教学，我让孩子从家里带来一些碳铵（农村学生）、生锈的铁器、陶瓷、塑料等一些材料，分小组进行探究交流，了解这些物质，第一节课就让学生认识到：化学原来就是研究身边的物质。

学习“物质溶解的现象”，我让学生从家中带来面粉、蔗糖、味精、食用油、食醋、洗衣粉等等进行溶解实验。学生在动手实验的过程中既认识了溶解的现象，也对身边常见物质的溶解性有了更多的了解，不需要老师一一讲解。

学习“二氧化碳的实验室制取学生实验”我让学生选取自己找到的石灰石或大理石进行制取实验，学生找到的石头各不相同，实验的效果也各不相同，实验中有快有慢，有的根本没气泡产生，我正好利用这个机会跟学生一起进行探究“为什么会产生不一样的效果”，学生探究兴趣高涨，课堂实验效果很好。

二、选取生活的化学现象或问题作为实验内容，认识化学的科学性

化学是一门自然科学，科学性贯穿整个学科体系之中，刚刚学习化学的学生这一方面往往认识不足，因此在平时教学过程中，我有意识的通过选取一些生活中的化学现象或问题作为实验的内容，以增强学生对化学科学性的认识。

“天火”是指某个地区莫名其妙的失火现象。没有学过化学的人是不知道原因的，无法理解，甚至迷信地认为是天神对该地区的惩罚。学过“燃烧与灭火”我联系“燃烧”的条件解释了什么是“天火”，学生一下子就理解了这种现象，其实就是化学上所讲的“自燃”。

学习“奇妙的二氧化碳”我联系学生喝汽水会打嗝的现象，开展了“为什么喝汽水会打嗝”的探究实验;学生发现熄灭蜡烛会产生一缕白烟，我设计了“白烟是什么”的探究实验。学习了“铁生锈条件”的探究，有学生提出铜会生锈吗？我和同学们一起设计实验，探究铜的现象以及铜生锈的条件。这些问题都是学生平时遇见的一些常规现象或问题，学生通过探究既增强了对知识的理解又进一步认识化学学科的科学性。

三、积极开展家庭小实验，增强学生的化学情感和学习化学的能力

家庭小实验是指利用生活中的一些常见的用品作为实验仪器和药品，由学生在家中完成的一类实验，这样的实验既有利于巩固学习的知识又利于认识化学的真实性，具有一定的创造性和实践性。

1.开展家庭小实验，增强学生学习兴趣

兴趣是学习的第一老师，学生学习化学往往开始兴趣很浓，但是随着学习知识的难度加大，学生学习的兴趣会逐渐减弱，这个时候就需要老师不断来激励学生，让他们的兴趣得以保持，开展家庭小实验就是不错的方法之一。如：学习“石灰石的利用”我让学生自己回家用鸡蛋和食醋制无壳鸡蛋，第二天到学校展示。学习了“水的净化”我让学生回家自己制作净水器，在第二天的实验课上赛赛谁的净水器净水效果最好。

2. 开展家庭小实验，培养学生探究能力

义务教育阶段化学课程中的科学探究，是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动。它涉及提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素。

我们要想方设法的让学生多多的参与体验科学探究活动，增进对科学的情感，学习科学探究的基本方法，从而初步形成科学探究能力。

开展家庭小实验可以弥补学生在校动手实验的不足，克服时间上、地点的束缚，让学生有更多的体验和实践机会，更有利于探究能力的培养。

学习了溶液的酸碱性，我将学生三人分为一个小组，设计两份实验表格，让他们回家自制酸碱指示剂，并检测家中常见溶液的酸碱性。

学生通过查阅资料、提出设想、制定计划、动手实践、得出结论等，增强了对科学探究的认识，很好地培养了自己探究的能力。

3. 开展家庭小实验，训练学生思维能力

思维能力是学习的核心，是学好化学的前提，学生自己自主地动手、动脑，是学生思维能力培养和开发的一种重要形式，家庭小实验中蕴藏着极其活跃的因素，对于学生利用所学知识激发思维灵感大有益处。

家庭小实验的大部分器材是学生自己挑选，方案由自己设计，培养了学生发散思维和创造思维的过程。

大部分的家庭小实验我会要求学生完成一份完整的实验报告，培养了学生概括归纳能力。

完成的家庭小实验我会让让学生进行交流讨论，互相比较实验方案的优劣，实验的准确性，成果的优劣等，培养了学生比较分析能力。

生活化化学实验，节约了实验资源，增多了学生体验，促进学生“知、能、情”有效结合与发展。只要我们做有心人，充分挖掘和利用身边的生活资源，设计出更多的生活化的实验，就能将我们的学生一步步引进化学的殿堂。

参考文献

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物理是初中课程中很重要的一门学科，同时物理也是一门实验科学。实验是学生学习物理的一个有效途径，学生通过实验可以验证理论以及加深理解教学内容，所以高效的物理课必然要理论与实验相结合，但是基于大型实验课对于时间以及器材的要求都很高的事实，课堂小实验更加适合物理课程教学，小实验不仅具备低成本、简易化的优点，在吸引学生学习兴趣，加强学生理解上也有亮眼的表现。物理课上导入小实验后，课堂学习氛围将会变得更浓，课堂参与度更高，笔者就课堂上有效导入物理小实验的要点进行以下探索。

一、实验内容吸引学生

课堂小实验有自身的局限性，那就是很难让所有学生都能亲自接触到实验本身，所以如果学生注意力不集中，实验就很难达到预期的效果，所以在实验内容的选择上必须要对学生有一定的吸引力。而初中生具有强烈的好奇心，如果能够用他们少见的现象进行实验便可以很顺利地抓住学生的眼球，从而达到实验的目的。举例来说：在讲到导体时，教师可以做柠檬电池的实验，将准备好的电线分成五段，去掉两端塑料外皮，一端系上回形针。挤揉柠檬，把果肉弄松后，在柠檬皮上切两个小口。将柠檬排好，把电线和回形针插入柠檬皮里，深入果肉。柠檬间彼此连接好后，再把电线接在灯泡的螺丝和底部。小电灯很快就亮起来了，这时候，教师可以顺势进行导体以及电流的教学。而类似少见的现象可以瞬间激发学生的兴趣，在他们高呼神奇的时候实验的目的便很顺利地达到了。

二、灵活运用常见器材

物理课堂小实验必须要具备操作简便，取材方便的特性。如果一个实验的前期准备以及器材搭设消耗了大量时间，那么对于教师来说是得不偿失的，学生也会产生厌倦感，因此，教师要充分利用身边的小器物进行简易实验。比如说在讲到光的折射时，使用一根常见的筷子插入一碗水中，请学生上来观察筷子的“弯折”现象，让学生结合已学知识解释现象。这些实验虽然都是用十分常见的东西完成的，但是对于刚接触到某个新的物理概念的学生来说，此时的简易实验恰恰可以加深他们的理解，化抽象的概念为常见的实物，当学生习惯了生活化物理时，无论教授什么课程，学生都能第一时间理解并运用。

三、提倡学生亲手操作

物理小实验因其简便规模较小的特点，所以只是教师操作无法给所有学生一个直观的印象，教师在演示完小实验后可以请几个没有完全理解的同学上讲台自己进行实验，教师为他们讲解实验的步骤以及要点，通过亲自操作，无论是失败还是成功，学生都会对实验本身以及与实验联系的理论有更好的理解与学习的兴趣，在思考中完成知识点的梳理与连串，达成高效的课程学习目标。举个例子：在讲到《大气压强》（苏科版）一章时，教师可以利用一张现取的白纸与一个装满水的烧杯进行小实验的演示，教师将白纸完全覆盖住杯口后悬空倒置烧杯，让学生们观察水不被倒出的现象，然后请几位同学上台进行模仿，教师给学生说明白要点，同时让同学们思考该现象的产生原因，并对几位模仿的同学进行鼓励与帮助，若是学生实验失败，就帮助学生分析失败的原因。比如烧杯内空气过多，进行理论上的解释，这时候学生对大气压强就有了进一步的理解，在实验结束时也可以鼓励学生课后向台上同学请教，使得学生熟悉合作学习的模式。

四、善于引导学生总结创造

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一、实验对课堂效率的提高有明显的促进作用

（一）依托实验教学能营造有趣课堂

兴趣是最好的老师,要让学生喜欢科学首先从激发兴趣开始。比如用浓流酸写字、美丽的喷泉实验、酸碱指示剂的变色实验，凸透镜的点火实验等等把学生带入一个奇妙的魔术般的世界，大大激发了学生学习科学的兴趣。有趣的科学实验为面向全体学生创造了一个良好的平台。强烈的好奇心驱使他们兴致盎然地去探索未知的自然世界。

（二）依托实验教学能提高学生的学习效率

学习是一项紧张的脑力劳动，初中生的自我控制能力又比较弱，长时间的紧张学习容易使学生感到疲劳，从而降低学生的学习效率。另外一些比较抽象的知识内容限于学生的认知水平一时很难接受理解。如大气压强的教学，学生对大气这种看不见摸不着的物质感知本身较模糊，对大气产生压强的理解就更觉困难。在课堂教学中让学生尝试做各种相关小实验：如覆杯实验，可乐瓶压扁实验，吸饮料实验，果冻盆扣住皮肤实验，瓶子吞鸡蛋等实验。然后从现象出发分析原因，这样的教学让学生主动参与到课堂教学中来，通过互动交流获得真实的情感体验，对大气压强的感知逐渐加深。也进一步领悟从生活现象中获取科学知识，在问题解决中提高对科学概念、规律的理解。

（三）依托实验教学能培养学生科学探究的能力

科学新课程突出科学探究。科学探究既是教学的目标和结果，又是教学和学生学习的主要方式，同时还是选择呈现教材内容的主要方式。实验是进行科学探究的重要方法。教材中科学内容都是以探究的形式出现。如液体压强的大小与哪些因素有关？灯炮的亮度与哪些因素有关？影响固体溶解度的因素有哪些？电路中影响电流大小的因素有哪些等。这些内容均可在教师的引导下，学生自己设计相应的实验进行探究，获得结论。通过实验的设计、操作、现象、数据的分析归纳等逐步培养学生的探究能力，自主合作的学习能力，全面培养学生的科学素养，为他们的终身发展奠定基础。

实验教学毫无疑问是科学的教学重点，是学生各种科学素养培养的渠道，是建立概念的基础，是理解科学规律的有效方法，是提高课堂教学效率的重要途径。

二、通过改进和创新实验提高科学教学的有效性

（一）因陋就简，充分利用身边的器材

由于种种原因，实验室的器材往往由于没有及时更新而欠缺，因此我们教师可在平时注意积累一些身边可利用的物品，如可乐瓶，可用它来做浮沉实验，做液体的压强与深度关系实验，喷泉实验以及证明大气压的存在，气体膨胀做功内能减少实验等等。我们平时用到的塑料袋、饮料吸管、旧灯炮、橡皮泥、纸板、孩子玩具等都可以作为实验器材。开动脑筋，努力在生活中寻找最简易的又能让研究活动正常进行的一切器材，既增强学生的环保意识，又改进创新实验，从而提高课堂效率。

（二） 改进现有实验，开发新实验

1.将部分演示实验改为学生动手，教师指导的师生共同实验。

演示实验的目的是传授知识，帮助学生建立直观的感性认识，培养学生观察能力。而改为教师指导，学生动手的师生共同实验，则实验的功能发生了很大的变化。学生直接参与进来，主动性大为增强。此时实验设计目的、仪器选择、操作技能和改进方案等各层面都在学生面前展开，学生对实验的认识较全面。这种通过学生自己动手实验得出的科学概念和规律更能让学生记忆犹新，从而提高学生的科学素养和学习效率。

2.将验证性实验改为探索性实验

由于教学观念中的重结论轻过程现象,使得仅有的几个学生实验也是验证实验或仅仅是操作性实验,这种已知了结论的实验极大的消弱了学生的求知欲。如：研究凸透镜成像实验。教材将它编排在教师演示之后，又有配套的实验册上有完整的实验步骤，学生只是稀里糊涂的跟着实验册按部就班的进行。至于要让蜡烛与透镜的距离分别为U＞f、f＜u＜2f、u＜f

三个区间进行等都不了解，自然实验结束时印象未必深刻，几个区间和成像性质关系也经常颠倒，我将之改为学生探索性实验，即在离开实验册由教师逐渐深入的问题引导下，学生主动的摸索，最后总结出成像规律。这种引导学生主动探索的效果一定比让学生被动接受明显。

3.开发新实验

例如观察水沸腾时实验可增加两个实验：一是在盛水的烧杯内再放一只盛水的烧杯，以观察大小烧杯中温度情况和沸腾现象。二是在盛水烧杯内再放一只烧杯，而小烧杯中盛酒精。再观察大小烧杯中温度情况和沸腾情况。实验一是为了说明液体沸腾时需要吸热，实验二是为了说明不同液体在相同气压下沸点不同。

又如配合大气压和液体压强的系列喷泉实验，利用浮力知识来测液体或固体密度实验，电灯在串联与并联中功率变化的实验等。在教学中教育学生做一个有心人，用实验去解决生活问题，用实验去解决较难理解的理论，用实验去解决一些习题有时会收到事半功倍的效果。

4.引导学生设计实验和开创家庭实验

指导学生建立家庭实验室大有裨益。实验教学立足于做，让学生因陋就简就地取材，大力发展简易的替代性实验，便于学生在家进行或随时进行实验。从七年级开始提醒学生建立一个实验器材箱，将平时生活中所产生的物品如小药品、注射器、橡皮筋、小平面镜、玩具等收集起来。随着课程的进展家庭实验室的器材不断充实，实验内容不断增加，学生有备即可将实验从课堂拓展到课外，学生可以随堂进行也可在家进行，充分发挥了学生的主观能动性。让学生先模仿教师实验进而转化到设计实验，让实验向纵深方向发展。例如学过浮力、密度知识，可让学生来探究家庭中常见的物质的密度大小，设计出在特定条件下测定物质密度的各种实验方案。又如可随时将平面镜、凹面镜、凸面镜、凹透镜、凸透镜拿出来观察，比较它们的特点和作用。用自制弹簧秤秤一秤家庭中常见物品的重力，感知牛顿这个单位，配一套电路器材，经常性的研究电路问题。

开展实验教学，表面上看是放慢了教学进度，但从长远来看，实验让学生置身于民主的愉悦的课堂环境中放飞思维，潜心探究、快乐学习。使学生在自我实践探索的过程中培养自主学习的意识，发展自主学习的能力，是真正提高课堂教学效率的有效方法。

参考书目：

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一、强化新课程理念，改革实验教学模式

物理实验为培养学生创新精神提供了最佳环境，尤其是那些联系生活实际的应用型实验，可以使学生亲身感受到物理实验的实用价值，能强烈激发学生的创造动机。教师要善于把握实验的科学性，挖掘实验的趣味性，制订切实可行的实施方案，或展示、或竞赛、或讨论，使学生饶有兴致地完成课内或课外小实验、小制作。在物理实验教学中，既要发挥教师的主导作用，又要突出学生的主体地位，使学生积极主动地参与实验。课本让学生自己看，实验让学生自己做，思路让学生自己想，疑难让学生自己议，错误让学生自己析，并且多给学生提供独立设计实验的机会，最大限度地发挥学生的探索潜能，培养他们的实践能力和创造能力。

二、把兴趣融入实验，提升学生学习积极性

教师应该改变传统的“教师讲，学生听”的教学方式，通过各种方法去激发学生的兴趣。例如在讲到“静电”这部分知识的时候，教师可以为学生演示一个“静电喷泉”的小实验：在桌子上放一个塑料板，板上放一个盛满水的白铁皮桶，然后找一根一端尖嘴的玻璃管，平的一端插入一根橡皮管中。橡皮管灌满水后，将橡皮管的另外一端放入白铁皮桶中，通过虹吸现象，让水从玻璃管尖端中射出。然后，再用一根导线将白铁皮桶与电机相连，摇动起电机的手臂，这时就可以看到一股美丽的喷泉喷射出来。这种趣味实验可以很快地激发学生的兴趣，学习效果很好。

三、加强观察和思考，培养学生的创造思维能力

“观察和思考”是形成物理概念、找出物理规律的主要方法之一。学生通过对实验现象的观察与思考，往往会找出产生这种现象的原因，发现一些新的结论，培养自己的创造思维能力。创造性思维一般分为三类：一是观察到实验所产生的现象后，更深一步地思考产生这种现象的原因；二是看到实验产生的现象后，会想到它的反面；三是通过观察实验现象，联想与实验现象的特点相关的事物。当学生对实验现象产生创造性思维后，就会产生进一步主动探究的兴趣与动力。

四、探索实验原理，提高科学思维素质

实践证明，对实验原理进行挖掘和探索，能有效地培养学生按科学方法尝试解决问题的习惯，提高学生的科学思维素质。

在基本实验教学中，教师必须抓好以下两点。

一是正确理解实验的原理。让学生知道这个实验为什么这样做，它的理论根据是什么，如果不这样做还能怎样做，哪一种做法更好、更可行。这是培养学生实验设计能力的关键。

二是熟练使用常用的物理仪器。这是实验的基础。常见的实验工具和仪器有刻度尺、游标卡尺、螺旋测微器、天平、秒表、打点计时器、弹簧称、温度计、电流表、电压表等十几种。对这些常见的实验工具和仪器，不仅要让学生正确熟练地使用，还要知道它们的原理。

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一、关注教学情境的有效创设

创设合理有效的教学情境是科学课程标准中的一个亮点，它能使枯燥抽象的科学知识更贴近学生的社会生活。问题与疑问是探究式学习的起点,也是探究式学习的一个基本特征。初中物理探究式课堂教学,必须努力创设物理问题情境,让学生在物理问题情境中不断地发现问题、提出问题。

1.以具体的事件或问题方式创设问题情境

在教学中可以用日常生活中与所学内容有关的事实或问题来创设问题情境。例如:在学习摩擦力时,可以创设问题情境:为什么冰面上汽车容易打滑?为什么越重的箱子推动越费力?在学习压强时,可以创设问题情境:为什么运输重型设备的平板车要用那么多轮子?

2.以实验的方式创设问题情境

通过实验可以创设许多真实、生动、直观而又富有启发性的问题。例如:在学气压时,通过魔术表演——“覆杯实验”,使学生产生问题“纸牌能托住水的原因是什么?”。

3.利用多媒体,创设问题情境

多媒体可以形象、直观地显示常规教育难以显示的教学情境。例如:在学习“物态变化”时,教师用多媒体向学生展示火炉烧水时水壶上冒出白气,茶杯上的白气遇冷变成小水滴的细节动画。创设出 “白气就是水滴?”的问题。

二、关注小实验，细致观察

在物理教学中，教师往往侧重于含有重点物理知识、重点物理规律等内容的实验教学，而忽视课内外小实验的教学。相信物理教师们都熟悉物理试卷中常见的一道题，该题所呈现的实验情景如图1所示，问题：我们看到的像是虚像还是实像？

它们看似简单。其实，我在平时教书时，并没有注意到这么一个小细节，也很少观察得这么细致，学生在练习过这道题目之后就很容易根据仪器放大镜判断为虚像。

在今后的实验教学中，要经常关注教材中的小实验，参考一下《物理教参》上的一些小实验，在课堂上多让学生边学边实验、鼓励学生完成教材规定的课后小实验。通过利用身边常见物品动手实验，解决现实物理问题，真正培养学生的观察、分析、思维的能力。

三、展示实物模型，有利理解

物理跟生活密不可分，现在的很多初中学生，近乎脱离生活实际。教师有必要多利用身边实物或模型做媒介，结合实际操作演示，达到让学生掌握物理知识、理解物理规律的目的。

例如，研究平面镜成像特点时，要求透明玻璃板的厚度尽可能的薄一些。原因是玻璃板前的物体会经较厚的玻璃板成两个像，俗称“重影”，造成理解上的错误。如图2、图3所示，学生可初步认识到厚玻璃板成两个像的原因。

还要让学生观察平面镜的“银镜”是涂在玻璃的下表面，为什么制作镜子要选用很薄的玻璃？经过这样多重展示，能更好地体现出物体经厚玻璃板易成两个像的原因，也让学生明白了实验为什么要用薄玻璃板做平面镜成像实验的原因。

由此可见，在物理教学特别是实验教学中，需要我们教师处处留心，对于实验中出现的一些较复杂、学生理解较困难的情形，要多考虑一下学生的认知能力，借助合理恰当的手段，为学生展示生活实物或物理模型，充实学生的表象思维，化抽象为形象。

四、改进实验设计，不断创新

在实验教学中，特别是一些教材规定实验的演示实验或学生验证性实验，在某些场合下，如果按部就班地完成，得到的实验结果会和自己预想的结果有较大的差距。这就要求教师善于发现问题，设法改进实验，不断创新实验。

例如，人教版物理九年级下册《电与热》，研究“电流通过电热器产生的热量的多少与哪些因素有关”的实验中，教材实物图采用的是将电阻圈置于盛有煤油的烧瓶，通电后通过观察温度计示数来判断产生热量的多少。我曾经采用图4的方法进行实验，温度计要等很久才有差距甚至不动。经过认真分析，我认为这主要是由于电阻圈通电后所发热量不集中所致。

为了解决这一问题，我利用长短、粗细相同的细镍铬合金丝和细铜丝小心地绕制了2个小线圈，把线圈竖直放置，让线圈的直径刚好能放入一根温度计，每个线圈刚好能包住温度计玻璃泡而不接触。把线圈接入电路，重新实验，很短时间、温度计水银柱就开始上升，获得了更为直观的现象和明显的实验效果。

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我们常在教学中发现教材中所设计的实验方案繁杂所需实验器材较多实验材料准备起来困难、麻烦。我们为什么不能在达到同等探究目的的前提下更换材料或者实验呢?变“为实验而实验”为“为探究而实验”。如在四年级下册《生活中的静电》这一课中，为了探究电荷之间的相互作用役计了在直尺上悬挂两个气球的实验，同步用不同的方式摩擦两个气球使气球上带上电荷再靠近两个气球观察现象从而得到实验结论。在这个实验中需要气球、棉线、丝绸、毛皮等多种材料而且还需要对气球吹气、悬挂、摩擦整个过程复杂淮备工作较多而且对环境要求较高。实验室我们可以把气球换做生活中常见的塑料泡沫，并直接把它悬挂起来，再摩擦、靠近、观察，过程就方便得多了，也达到了同样的实验效果，并且塑料泡沫非常常见岸生可以自己准备省去了教师的很多准备环节。

二、充分调动学生准备材料的主动性

我们所使用的材料大多来源于生活肩的材料可以完全由学生准备。我们尽量让学生从熟悉的周围事物入手启行准备材料。如凤仙花、油菜、蚕、各种不同的种子、植物的根、各种宕石等。这些材料的准备过程也是学生认识身边事物的过程，成为一个学生自我建构和自我完善的过程，最终达到造就他们科学素养的目的。

三、不同实验材料分类存放便于下次使用

我们有的教师往往在精心准备完一个实验材料后就会随意丢弃下次教学时又要经过收集、准备这样的重复过程无疑增加了工作量。我们可以在第一次收集、使用后按照“年级一单元一课程”这样的模式独立存放起来便于其他教师或自己的再使用而且在使用时还可以对上一次的材料再更新、再优化。

四、一物多用尽显其能

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我的儿子5岁了，我针对他的兴趣爱好，在家庭中开展了关于“冰”的科学小实验。作为家长，我现在将这个小实验的过程和我的反思与大家分享一下。

支持发现

我带儿子回到家，就看到老公正蹲在院子里修自来水管，儿子好奇地问：“爸爸，您在修什么啊？”“哦，水管被冻裂了，我正在修呢！”老公一边认真地拆装着水管，一边对儿子说。儿子继续问道：“水管怎么会裂了呢？”老公说：“水管里的水冻成了冰，冰把水管给撑裂了。”“爸爸，冰怎么能把水管撑裂了呢？冰有那么大的力气吗？”一向喜欢刨根问底的儿子追问道。老公被儿子这么一问，笑了，索性放下手里的工具，十分耐心地给儿子讲解开了：“因为水的密度比冰的密度大，当自来水管里的水冻成冰以后，它的体积就会变大，就会把水管给撑裂了！”“哦，密度是什么啊？”儿子睁着乌黑的大眼睛不解地问。我赶忙帮老公打圆场，说：“哦，这个对于你来说太难理解了，这么说吧，就是当水宝宝变成冰宝宝以后呢，它就会胖一点儿，它胖了以后呢，就没有办法在这个水管里面老老实实呆着了，它用力地撑水管，于是这个水管就像衣服一样被它撑破了！”经我这么一解释，儿子略有所悟地笑了。

反思

孩子发现的，感兴趣的科学现象往往都是生活中常见的，家长应支持孩子的发现，并要及时对他的提问做出直观形象的解释，让他对一些科学现象和科学知识有一个粗浅的认识，对生活中的科学现象产生好奇心和探究欲望。

引导探索

我对儿子说：“儿子，我们一起来做一个冰冻裂水管的小实验吧，这个小实验能证明冰的厉害！”一直对这个问题有着浓厚兴趣的儿子听罢，兴奋得跳起来。我问：“冰应从哪里得到呢？”儿子大声地说：“冰箱！”“那水管可以用什么代替呢？”我继续引导他。“我去找找看啊！”儿子走开了。一会儿，他回来了，手里拿着一个酒瓶子，对我说：“妈妈，用这个玻璃瓶可以吗？”我看了看，说：“可以啊，那你现在就自己去做实验吧！”于是儿子马上往玻璃瓶里灌满了水，然后盖紧盖子放在冰箱里速冻。

反思

家长要给孩子一个直观的认识，一定要让他亲自动手做个简单的科学小实验，根据他的兴趣点，引导他利用身边的材料主动探索，让他自己动手、动脑，去发现和解决问题。

共同体验

时间过得很快，到了晚上，儿子忽然想起自己的小实验，赶紧打开冰箱，大声地说：“玻璃瓶冻裂了！水宝宝变成冰宝宝以后，真的变胖啦。”我听到儿子的话，马上说：“小心！别动。瓶子已经裂了，别让玻璃割破了手！”我立即拿出一个小脸盆，小心翼翼地把已经冻裂的玻璃瓶放在里面，随即翘起了大拇指，夸奖儿子道：“你的实验成功啦，我真为你骄傲呢！”儿子开心自信地笑了：“妈妈，冰的力量真是大呢。”

反思