哲学的基本性质范文

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篇1

关键词：以人为本；思想政治教育；必要性；哲学基础

作者简介：谭霞，湖南公安高等专科学校政教部讲师，华中师范大学法学硕士，湖南长沙　410000

中图分类号：G41

文献标识码：A

文章编号：1672―2728(2007)03―0030―03

思想政治教育是做人的教育工作，必须以人为本，才能收到实效。思想政治教育既要尊重人、理解人、关心人、帮助人，也要严格要求人，紧紧围绕“人”来做文章。以人为本应当作为思想政治教育的一个基本原则。然而，在相当长的一段时间里，这一原则没有得到思想政治教育工作者的普遍认同和很好遵循。为了使思想政治教育工作真正做到实处，收到应有的效果，从而充分发挥人们的主动性、积极性和创造性，更好地服务于全面建设小康社会的伟大实践和社会主义现代化建设，应当努力研究以人为本思想政治教育的理论基础。为此，本文就以人为本思想政治教育的必要性及其哲学基础作一粗浅探讨。

一、以人为本思想政治教育的内涵及其必要性

(一)“以人为本”的内涵

在西方，以人为本思想或观点可以溯源到人本主义思潮兴起之时。人本主义是欧洲文艺复兴时期形成的一种思想体系，它把人作为衡量万事万物的标准，主张以人为本，个性解放，崇尚理性和科学，反对蒙昧主义。在中国，“以人为本”某种程度上可以回溯到儒家德治思想中的民本精神和儒家以自身力量来完成自我实现的人本主义特征的传统文化。不同于西方以抽象人性为核心的人本主义和中国古代以整体主义替代个体的民本思想，本文所指“以人为本”，是指社会的一切发展既依赖人的发展，又为了人的发展；人既是发展的目的，又是发展的手段。其中，“人”是一个内涵丰富的概念，可以理解为个人与自身、社会、自然等各种关系中的具体的人。“以人为本”之人就不单指个体或抽象的人群，而是一种动态的、处于人与自己、他人及自然关系中的人，是集各种角色于一身的统合的人。而社会与个人之间不是此消彼长的张力关系，亦不是非此即彼二律背反的关系，而是在相互依存、不可分割的前提下，出于时展和社会需求而各自成为不同时期的社会主导性价值选择。因此，以人为本可以界定为，依据社会发展要求所作出的以人为价值取向的非排他性价值选择…。

(二)提出以人为本思想政治教育理念的时代背景

在思想政治教育方面，以人为本理念就是要求教育者把受教育者看作是正在发展的人，并主张根据社会发展要求和人的身心发展规律，通过有效的方式把他们培养成全面的、完整的人。这一理念在思想政治教育中的确立，是以总书记在2003年12月5日至8日的全国宣传思想工作会议上的讲话为开端的。他在这次会议上深刻地指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。”坚持以人为本就是指在思想政治教育实践中“既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人”，这是思想政治教育以人为本理念的初步确立。而十六届三中全会“坚持以人为本，树立全面协调可持续发展观，促进经济、社会和人的发展”科学发展观的提出，正式确立了以人为本理念在社会发展及包括思想政治教育在内的各学科发展中的指导性地位。

以人为本思想政治教育理念是顺应时代需要而提出的。以人为本是人的主体意识的塑造。首先，“数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体”2。家国一体、国家至上的族群主义、整体主义替代个人利益至上的政治文化传统，加之儒家的人伦道统，几乎扼杀了人的一切个性。其次，特殊的历史背景导致了人的主体性缺失。改革开放前，社会崇尚权本位，一切以政治利益为主，凡事都要和政治挂钩；而改革开放初期，社会又转向钱本位，一切都以经济利益来衡量得失利弊。这些对人以外的“物”的极端追求致使人一直处于被奴役和压抑的状态，人性始终没有得到彻底地解放。思想政治教育作为一门学科，应以自：身的优势担负起培养公民独立人格、唤醒其主体意识、促进人的自我实现和全面发展的责任。时代呼唤着人的主体性，人们也殷切期望思想政治教育能培育和完善人的主体性，以适应现代社会发展的需要，然而，一直以来思想政治教育对人的价值和地位未能给予高度的重视。在思想政治教育的价值取向上，多从社会需要角度出发，强调思想政治教育要培养继承既定社会秩序与道德规范的个体，而在作为个体的人的价值问题及人格独立问题上却没有得到应有的关注。可以说，人的个性解放仍然是我们的时代主题，以人为本思想政治教育理念回应了时代要求，顺应了社会的发展趋势。

(三)以人为本思想政治教育的必要性

第一，思想政治教育的本质特性决定了思想政治教育须以人为本。思想政治教育是指一定阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其社会成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动3(P8)。可见，思想政治教育以人为对象，是树立人的正确思想的一项教育实践活动，其目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，使人们的思想向社会发展所要求的方向变化，进而促成人的全面发展。因而，科学实施教育活动，必须先认识人，了解人，把握人的思想形成与发展的规律，而人的思想变化、发展是受人的本质决定和制约的。所以，研究和掌握人的本质理论有助于教育者正确认识教育对象，而以人为本就成为思想政治教育题中应有之义。

第二，历史经验和现实要求决定了以人为本思想政治教育的必要性。建国以来正反两方面的历史经验表明：思想政治教育工作只要远离人这一主体，忽视人、压抑人、贬低人，否定人的主体性、能动性、创造性，以人的绝对服从为目的，就只能导致摧残、践踏人性的后果。这不仅使个人人格扭曲，使教育取得的成果表面化、虚假化、短暂化，而且，长期受压制的人必将以一种反向的激化形式，通过不合常规的方式和途径爆发出来，这将成为一种潜伏的隐患，严重危害社会的稳定发展。而西方国家后现代主义对资本主义现代化中种种问题批判的现实也在警示着我们，思想政治教育关于人的主体性发展也存在一个过犹不及的问题，即过分夸大人的主体性同淹没人的主体性一样都使思想政治教育违背人的本性，脱离了人的正常发展路径，不利于人的发展和社会的稳定。历史和现实要求我们必须置思想政治教育于以人为本理念之下。

第三，当代主体性思想政治教育转向的深化发

展为以人为本思想政治教育提供了现实依据。时代的发展，个体自我意识的增强，以往适合当时历史条件的灌输式、指令式思想政治教育已经失去了效用。顺应时代的发展，教育界在总结正反两方面历史经验的基础上，开始重视受教育者作为教育主体的地位和作用，并形成有代表性的双主体说、主体际说等理论4。这些研究成果以及围绕“尊重人、理解人、关心人”等展开的以人为本思想政治教育相关方面的理论阐述，都表明了当前思想政治教育的价值取向开始由社会本位转向人本位，同时也为以人为本理念下思想政治教育塔型模式建构提供了良好的理论基础。

二、以人为本思想政治教育的哲学基础

以人为本思想政治教育不是凭空进行的，而是依托于一定的理论基础进行的。本文立足于历史观和方法论的视角，分析如下。

(一)历史观

第一，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育哲学。西方人本主义教育哲学源远流长，经过文艺复兴、启蒙运动，到马斯洛、弗洛姆时期逐渐走向成熟。他们用科学的理论对人性至上、人应为世界之本进行论证，使得这一理论由于得到科学理论的支撑而产生深远的影响。在人本主义的指导下，教育开始倾向于以受教育者为主体，具体表现为尊重个性，发展个性。这样，个性的解放、人的主体地位的回归，使得经历了漫长中世纪黑夜的西方教育实现了历史性的飞跃，极大地促进了个人的发展。但是由于社会制度及时代所限，人本主义只不过是一种与社会相脱节的小我观，它强调的个人发展只是一种资本主义私有制下的忽视他人和社会的利己主义价值观。总之，西方人本主义理论中关于人的定位过于狭隘。随着时代的不断发展，人本主义理论自身的缺陷不断暴露出来，必须完善和发展，因而这一理论本身也在不断谋求从“小我”走向“大我”。总的来说，西方人本主义理论为当今以人为本理念下思想政治教育提供了认识和方法上的支持。

第二，我国古代儒家德治思想中的民本精神。建立于小农经济基础之上、维护封建专制统治的人伦道统，其家国同构、国家本位的价值取向虽压抑和束缚了人的个性发展，但也不乏弘扬人性精神的理论。至迟从春秋以来，弘扬人的价值便逐渐成为中国道德教化、政治说教的主流。在人与神的关系上，许多思想家倡导先人后神；在人与自然的关系上，许多人认为万物之中以人为贵；在人与社会的关系上，普遍以人性论为基础推演人际互动原则和为君之道。“天地之性人为贵。”这种宇宙观把人置于万物之上，是对人的尊重与关怀，但这种民本精神是作为整体人的人性觉醒，是淹没个人的集群意识。它过于重视国家和整体的利益，往往以国家和整体利益替代个人利益，因而是与西方国家个人本位相对的另一个极端。另外，这种民本思想有一定的阶级局限性，是服务于封建制度的政治统治模式，是维护封建专制统治的理论工具。但这种“天地之性人为贵”民本精神的宣扬多少也从人的群体发展、人与社会协调方面为今天以人为本思想政治教育提供了一定的理论背景。

(二)方法论

第一，手段和目的的统一。在社会关系中，人作为目的和手段理应是统一的。人的行为是有目的的行为，为了实现目的，必须采取相应的手段，而这些手段由于情感的渲染作用而与目的具有了同质性。因手段能帮助我们实现目的，满足需要，因而其自身也受到人的喜爱。最初人们在提出自己的目的时往往是直率的，也是较容易的，但对于达到此目的却有许多的手段，人们必须对这些手段进行研究，以获得最佳的选择。目的提出时的直率和轻易往往又会使人们直率轻易地忘掉目的，而对手段的深入考究、严肃挑选和对手段的兴趣则往往会将目的置于手段自身的体系建设之中，一旦目的在服从于其手段的逻辑体系中，其结果往往是非人性的。从人的价值意义来看，当思想政治教育成为研究人、改造人的工具性手段时，其实质就是否定了人的自由本性，否定了人的自我教育能力。这样，人本身的活动对人来说，就成为一种异己的支配力量，这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量。从手段与目的统一来说，以人为本的思想政治教育观有以下几层含义：其一，思想政治教育要以人的自由本性为前提并实现着人的自由本性。因为只有本性自由、思想自由的人才拥有自立意识和自抉能力，才能自主选择、自我寻思，才能发挥自觉能动性，真正达到自主教育的目的，而不仅仅是被动地顺从或附和思想政治教育。其二，思想政治教育要以主客体的互动为途径。思想政治教育的主体和客体互为手段和目的，不能把思想政治教育中的主客体关系割裂开来、对立起来。思想政治教育的目的是通过教育者对受教育者的引导和教育，从而提升受教育者的全面素质，使之成为对社会有意义的人。其三，思想政治教育主客体互动系统与环境亦互为手段和目的。思想政治教育自身作为一个系统总是处在一定社会环境、自然环境中，思想政治教育自身的运行既受环境制约，又对环境产生影响。一方面，环境的改善对思想政治教育有积极的促进作用；另一方面，思想政治教育的成败又对环境产生深刻的影响。

第二，个人价值和社会价值的统一。关于人的价值理论告诉我们，人的价值是个人价值与社会价值的统一。社会价值是指个人通过自己的实践活动为满足社会或他人的物质的、精神的需要所作出的贡献和承担的责任。个人价值则是指在社会生活和社会活动中，社会对个人和自己对自己作为人的存在的一种肯定关系5(P226)。正因为人是一切社会关系的总和，其个人价值受制于他所处的历史时代和他所从事的社会实践活动，因此只有在社会实践活动中表现出他的才能和智慧，其个人价值才能得以实现并通过社会价值体现出来。人的社会价值和个人价值是不可分割的，个人价值是社会价值的必要前提，社会价值是个人价值的外在表现，而且个人价值实现的唯一途径就是参与社会实践。因此，我们应当在实现社会价值的过程中，正确处理个人价值的实现与为社会、为他人奉献的关系。以人为本的思想政治教育观，就是要求在思想政治教育中，重视个人价值和社会价值的统一；就是要更多地关注人的个性的自由和发展、培养人的独立个性和创造精神；通过提高人的自身素质，去促进人的全面发展；通过人的全面发展去促成社会进步；通过个人价值的实现去体现其社会价值的存在，并通过社会价值的实现来提升个人价值。因此，以人为本的思想政治教育观是个人价值和社会价值相统一的价值观，是社会价值体系中不可或缺的一个方面。当然，就一般而言，当个人、社会的利益关系发生矛盾时，个人利益应当服从社会利益，而为社会利益牺牲个人利益时，必须尽量考虑让这种牺牲最小化。

第三，自然属性和社会属性的统一。人同时具有双重属性，即自然属性和社会属性。人的自然属性是指人的生理特征和生物特性；人的社会属性是指人作为社会存在物而具有的形态和特征，它包括

人的社会关系和精神属性，即人的意识和自我意识。人的自然属性是人的社会属性的生理基础，社会属性则是在自然属性的基础上形成和发展起来的。离开人的自然属性，人也就不成其为人，更谈不上其社会属性。人的社会属性主要是由人所处的经济地位、生产关系所决定的，相对于自然属性而言，具有易变性和时代性，它是把人与动物区别开来，使人具有人之为人的标志性特点。人的社会属性是人成为一种有精神存在和精神生活的生命体，而今天的人类之所以为文明人类，其精神生活的本性和方式之一，就是有理性和意义需要6(P95)。人的双重属性表明：一方面，人作为社会存在的人，要受到社会关系、社会规范的制约；另一方面，人作为高等动物又要受到自然规律的约束。只承认人的社会属性而否认人的自然属性，是片面的；只承认人的自然属性而否认其社会属性更是错误的。以人为本的思想政治教育观要求我们在进行思想政治教育时，一方面不能忽视受教育者的自然属性，过分夸大精神的、道德的方面，而忽视人的生理的生物性需求，而是要在不危害社会、他人利益的前提下，充分认识、理解人的自然属性的需求。另一方面，也必须认识到，人之为人，在于其社会性，社会属性是人的本质属性。社会属性包括经济的、政治的、文化的各个方面。人固然以自然属性为基础，但一定条件下，被升华了的或被歪曲了的社会属性可能超越、制约自然属性，或压制、泯灭自然属性。现在，有些人以自然属性来否定社会属性，并以此来放纵自然属性，作出危害社会、违背道德的行径来，这不仅在理论上是站不住脚的，在实践上也是有害的。

参考文献

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篇2

《周易》是由《易经》和《易传》两种不同性质的书所组成。《易经》大约形成于殷周之际，本为卜筮之书，属于巫术文化范畴。《易传》包括十翼，是对《易经》的一部解释性的著作，大约于战国末年经多人之手陆续写成；就其思想内容的基本性质而言，则是一部哲学之书，与《易经》本文的那种卜筮巫术大异其趣。

但是，在几千年来的经学传统中，向来是经传不分，把《周易》看成是一部完整的著作，认为《易经》的卜筮与《易传》的哲学并不存在任何的矛盾，而是有机地结为一体，具有统一的性质。按照这种看法，《周易》中的卜筮是一种哲学化了的卜筮，而不同于原始蒙昧的巫术，其中的哲学是在卜筮的基础上建立起来的，用以趋吉避凶，指导人们的决策行为，而不同于那些单以理性认识为目的的较为纯粹的哲学。

这种看法，实际上是把《周易》看做既非卜筮之书，亦非哲学之书，而是一部管理之书，尽管其中包含有卜筮与哲学两种不同的成分，却在管理思想上获得了有机的统一。这种看法在易学史上一直占据着主流地位，成为人们的共识。

《易传》反复强调，《周易》的阴阳哲学不仅是对客观世界的一种纯粹理性的认识，而且与人们的决策管理活动紧密相连，具有强烈的实践功能。《系辞》说：“夫《易》何为者也？夫《易》开物成务，冒天下之道，如斯而已者也。是故圣人以通天下之志，以定天下之业，以断天下之疑。”所谓“开物”即开达物理，“成务”即成就事务。

这是认为，《周易》是一部“开物成务”之书，其中的易道囊括了天地万物之理，可以启发人们的智慧，开通人们的思想，把这个易道用于处理实际的事务，就能通权达变，决断疑惑，采取正确的行动，做成一番事业。《系辞》进一步阐述这个思想说：“夫《易》，圣人之所以极深而研几也。唯深也，故能通天下之志；唯几也，故能成天下之务；唯神也，故不疾而速，不行而至。”所谓“神”即阴阳变化神妙不测的客观规律，“几”即阴阳变化的苗头，吉凶祸福的先兆。

这是认为，《周易》这部书，其根本之点在于“极深而研几”，教人深刻地掌握阴阳变化的客观规律，用来指导主体的行为，使之达到随机应变、应付自如的神化境界。当人们有所行动、有所作为，面对着复杂变幻的客观形势而举棋不定、犹豫不决之际，只要向《周易》请教，就能得到满意的回答。因而《周易》这部书把认识客观规律和人们对这种规律的利用两者结合起来，指导人们根据形势的变化，采取正确的决策，实质上是一部“开物成务”、“极深研几”之书，也就是一部关于决策管理之书。

从发生学的角度来看，关于决策管理的思想，早在人类文化发展的蒙昧阶段就已经有了萌芽。当时人们的思维水平极为低下，掌握的知识也很贫乏。他们为了实践上的需要，迫切关心自己的行为所带来的后果，于是通过卜筮来预测吉凶祸福，作出估计和决定。虽然卜筮属于一种幼稚的宗教巫术，不可能正确地认识客观环境，但是表现了早期人类试图根据客观环境来决定主体行为的努力，其中包含着决策思想和管理思想最初的萌芽。大约到了殷周之际，人们把卜筮的记录再加上一些对客观环境的观察和生活经验的总结汇编成书，用来指导人们的行为，解答诸如狩猎、旅行、经商、婚姻、争讼一类的问题。因此，《易经》这部卜筮之书，就是一部以巫术文化为背景的决策管理之书。

到了春秋战国时期，人们的思维水平提高了，所掌握的知识丰富了，能够把客观环境看成是一个由天道、地道、人道组成的大系统，并且探索出支配这个大系统的根本规律是一阴一阳。这是认识上的一个大飞跃。人们扬弃了《易经》中的宗教巫术，而发展为《易传》的哲学思维。但是，《易传》作为一部解经之作，并没有否定卜筮，只是站在阴阳哲学的高度对卜筮进行了创造性的转化。《易经》的那种把认识与行为紧密相连的思维模式，是被完整地继承下来了。因此，《易经》和《易传》虽然产生的文化背景不同，所代表的思维水平不同，但就其用于决策管理的基本性质而言，可以说是完全相同的。

汉代以后，易学分化而为“两派六宗”。历代的易学家，无论是属于何派何宗，都把《周易》看做是一部管理之书，并且结合具体的历史条件和时代需要来发挥其中的管理思想。

《周易》作为一部管理之书的基本性质，为历代的易学家所广泛认同，其中的思想精髓在以后的历史进程中不断得到新的阐释和发挥，最终形成了一整套中国式的管理学体系。这个体系不仅拥有一系列决策管理的操作原则，而且提炼出了一套具有普遍意义的管理学基本原理，并发展出了一种体现着东方智慧的管理哲学。

篇3

1财务假设的特征

关于财务假设的特征，林丽认为，财务假设的本质属性首先是客观性。财务假设来源于现实的财务实践，并被大量的财务实践所证明，是财务工作的经验总结，并上升到抽象理论的高度以指导财务实践。

同时，财务假设作为财务及财务管理的基本前提是客观存在的，不管认识与否，人们基本上是在这一前提下进行活动的。其次，财务假设不是一成不变的，是一个动态发展的概念体系。财务假设是人们对财务经验或事实材料经过抽象思维构成的逻辑体系。这个逻辑体系是以有限的事实和观察为依据，因此随着财务实践的不断发展，财务假设必将通过财务理论与实践的检验、修正得到纯化或补充。李沪松从一般假设的角度给出了财务假设的特征，他认为假设包括基本性质和整体性质。其中，基本性质包括假设的重要性、公理性、适时性；整体性质包括假设的同一性、贡献性、排他性、独立性。他认为，探明了假设基本性质和整体性质，也就弄清了财务假设的基本性质。

2财务假设的原则

2.1解释性原则解释性原则要求财务假设必须能够合理地解释和说明财物的本质。即回答“为什么”的问题。既然财务假设是构成财务理论的要素，它所反映的就必须是财务最基本的前提，财务中最本质的的东西。这是建立财务假设理论的首要原则。因此在建立财务假设的过程中，必须注意获取财物的本质属性，划清本质属性和非本质属性的界限。

2.2预见性原则预见性原则要求财务假设能够对财务中的未来事实作出科学的推测。预见性既是财务假设的特征，有时财务假设应具有的功能；或者说，财务假设本身即是一种科学预见，包括创新性的预见和重复性的预见。财务假设属于后者，及依据某些经验规律，遇见已有的客观事实将长期存在或在未来将重复出现。

2.3简单性原则简单性原则要求财务基本假设应具有逻辑上的简单性，即财务假设理论体系中所包含的彼此独立的假设应当尽量少，而不是假设理论内容的浅显或形式上的简单。一个理论越是简单，其包含的内容就越丰富，解释能力就越强。财务假设是构造财务理论体系的逻辑出发点，是财务理论和财务工作赖以存在的前提，在建立财务假设的时候，必须注意清洗和精炼假设的内容，并使各项假设协调一致，以便采用尽量少的假设前提，完整、系统地反映财务的本质。

篇4

肇始于20世纪80年代的国内行政哲学研究很少系统地探讨行政哲学的研究对象。从近年召开的哲学或行政学研讨会上的发言和已经发表的少量涉及行政哲学的有关论著看，国内对这一问题的研究主要有以下三种观点。第一种观点认为“行政活动”是行政哲学的研究对象，行政哲学是“关于行政活动的普遍本质和一般规律的科学”。事实上，对“行政活动的普遍本质和一般规律”有成效有意义的研究只能属于行政科学研究范围，是理论行政学的研究对象。“行政活动的普遍本质和一般规律”在行政哲学研究中，是终极意义的研究对象，行政哲学不可能也不能够取代行政科学去直接研究行政活动。第二种观点认为，行政哲学是以行政科学、行政理论为研究对象，是行政科学的一个分支学科，即元行政学。这种基本思路是可取的，在一定程度上也是符合逻辑的，但由于把行政哲学当成了行政科学的一个分支学科（元行政学），因而存在两个难以自圆其说的问题：其一是如果把行政哲学当成行政科学的一个分支学科，即名曰行政哲学又是行政科学的一个分支学科，显然就会产生一个学科性质问题。人们必然要产生行政哲学究竟属于哲学学科还是属于行政学科的疑问。虽然行政学家和哲学家是可以而且应该联盟的，但行政学属于社会科学，它与超越科学的哲学在知识性质上有本质的区别，因而行政哲学不可能既是哲学的又是具体科学的。否则，只会产生一种非哲学非科学的怪异知识和学科。目前出现的那种把哲学的概念、术语往现实行政生活贴标签的“研究”，和直接借用哲学的原理、规律构建的种种行政哲学体系的“研究”，无不是受此种观点的影响。其二是把行政哲学当成行政科学的元理论，即元行政学，也不符合国际通行的学科研究规范。行政科学的元理论准确地说应该是“行政学学”或“行政学学理”。行政哲学属于“行政学学”的范畴，但行政哲学不同于“行政学学”，只是其一部分。行政学学或元行政学从不同的角度和领域对行政科学进行研究，行政哲学则是从哲学角度研究行政科学的行政学，它可以属于元行政学的一部分，但不能等同于整个元行政学。因此，行政科学、行政学学（元行政学）和行政哲学是三个不同的概念。第三种观点认为，行政哲学的研究对象是行政科学，是对行政科学的哲学考察。即，行政哲学以行政科学为研究对象的哲学。就学科性质而言，行政哲学属于部门哲学，是哲学的分支学科。

对行政哲学的研究内容，国内一些学者在涉及到行政哲学的论著中也作了一些简略的描述。如王沪宁认为，行政哲学主要研究和分析一定行政活动和行政关系的性质、行政活动的目的和宗旨、行政活动中的价值观念、道德规范伦理原则等基本理论范畴[1]。薄贵利则将对人性的基本判定、政府的价值取向和现代政府的责任问题作为行政哲学研究的基本问题[2]。颜佳华在《行政哲学论》一书中构建了一个行政哲学的研究框架：行政活动论（逻辑起点）、行政主客体论、行政认识论、行政实践论、行政方法论、行政价值论[3]；后来，他又在《行政哲学：一个亟等进一步开拓的领域》一文中，将行政哲学的研究内容界定为：行政哲学导论、行政学对象论、行政学结构论、行政学功能论、行政学评价论、行政学发展论等[4]。

仔细分析国内行政哲学研究对象和研究内容的界定我们不难发现，在我们称之为“行政哲学”的名称背后，实际上存在着两种行政哲学：一种是以行政活动为研究对象的行政哲学，一种则是以行政科学为研究对象的行政哲学。为了研究的方便，我们分别用“行政活动的哲学”（简称为“行政哲学”）与“行政（科）学的哲学”（简称为“行政学哲学”）这两个称谓来标示行政哲学研究的上述两种主题、两个方向。这两种行政哲学，一个涉及“实际的行政活动”领域，一个涉及“理论的行政科学”领域。

行政活动的哲学主要研究行政的本质及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等问题。由此可见，行政活动的哲学是对“行政活动中的问题”或简称“行政问题”做出根本性的寻根究底的反思，以便为行政活动提供一些根本性的实践原则或“行政观”。这些根本性的实践原则不等同于各种具体行政行为的“规范”、“准则”，而是后者的“原理”、“基础”或“根据”具体行政行为的“规范”、“准则”除了要依据于这些原理之外，还要考虑具体实践过程中诸多的内部和外部条件，包括那些隐而不显的“缄默因素”。

行政学哲学则主要研究行政科学发展的模式、行政科学理论评价、行政科学研究方法及其评价、行政科学研究的价值判断等问题。由此可见，行政学哲学是对“行政学活动中的问题”或简称“行政学问题”进行根本性的寻根究底的反思，以便为行政学研究提供一些根本性的指导原则或“行政学观”。同样，这些根本性的指导原则也不等同于各门具体的行政科学的研究规范、方式、方法，而是为后者的研究提供认识论和价值论的“原理”、“基础”或“根据”。

二

行政哲学的上述两个研究主题之间存在着逻辑的与历史的联系：

从逻辑上看，对“行政学问题”的哲学研究是对“行政问题”研究的“次一级”的研究，是对实际的“‘行政问题研究’之研究”，具有元研究的性质。之所以如此，是因为人们对任何行政问题的研究总是先在地包含一个方法论，即总是从某一个特定的角度、立场来研究的。这种角度、立场尽管可能不为研究者自己所知道，但却客观地存在着。而且，这种角度、立场本身就制约着对行政问题的认识结果。不同的人从不同的角度、立场出发往往得出不同的结论。要对这些结论的可靠性做出判断，就必须检讨他们的方法论。按照荷兰著名经济学家库普曼（1975年诺贝尔经济学奖获得者）的研究，无论是在自然科学中，或者是在社会科学中，任何系统的理论体系均表现为一个“价值观假定＋逻辑推理”的结构[5]。库氏的这一逻辑式提示，至今尚未遇到有力的挑战。显然，任何行政学理论体系，均是从某种价值观或方法论见解出发的逻辑推理系统，其中的价值观或方法论假定，只能表现为某种行政哲学。因此，任何行政学理论体系都是以某种行政哲学的逻辑展示的，它不能不内含着某种行政哲学。从这个意义上说，“行政学哲学”是以“行政哲学”为思想资料的和最终归属的。我们也只有对行政学的根本问题进行了哲学的研究，才能真正地把行政问题的研究提升到一个自觉的、理性的水平和高度。

从历史上说，对行政活动根本问题的哲学研究是古已有之的事，历史上许多伟大的哲学家、政治家都对此做过深入的论述。而对行政学根本问题的研究则不过是近100年来的事。按照时间顺序，对行政活动的研究先后产生了行政思想、行政理论、行政学说或行政学、行政科学、行政哲学。其中行政思想是先于行政理论的分散的、不系统的、粗浅的行政理论；行政理论则是后生于行政思想的比较完整、系统、深刻的行政思想；行政学说或行政学往往是较为完整、系统的关于行政的知识体系；而行政科学则是更加系统化、科学化了的行政思想、行政理论、行政学说、行政学，是关于行政活动的基本规律和一般方法的科学；行政哲学则是对行政理论、行政科学研究活动进行思辩的产物，是行政科学的哲学。由此可见，“行政学哲学”不是从来就有的，而是在出现了独立的行政科学时才出现的，是行政问题研究发展到一定阶段的历史必然，对行政学活动的哲学思考是人类的行政认识和行政实践从童年走向成熟的一个重要条件。行政学哲学与行政科学研究的问题是显著不同的，各自的任务和目的也是不同的。行政科学是通过对行政活动的考察——这种考察主要包括历史上的各种行政思想、行政理论和行政方法——概括出行政活动的一般原理，形成理论并给出某种行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以说，行政科学主要关注的是为实际的行政活动提供一套具有普适性的系统的行政知识、思想、原则和可操作的方法，它的特点即在于它的工具性。行政科学为行政学哲学提供思想，行政学哲学则对行政科学起指导作用。任何时代的行政学哲学，除依据各自的一般的哲学观外，都必须吸收以往的以及现时代的行政科学研究成果。反之，行政科学研究要接受行政学哲学的指导，这不仅体现在任何行政科学研究者都要在一定的行政哲学观的指导下从事研究，而且，行政科学体系的构建、其逻辑分析与论证也要符合哲学方法论的要求。由此可见，行政学哲学考察的是行政科学的基础，行政科学的基本问题便是行政学哲学的研究主题。那么，这个基本问题究竟是什么呢？

一般而言，行政科学的基本问题，在正常的或是在大多数的情况下，是行政学者以及行政人员较少或不特别考虑的问题。情况也许就是这样，人们通常是在一种没有批判的前提下，追求行政知识的增长，提出概念、形成理论，获得某种高效的行政方法。这一切都是围绕着行政活动的目的而进行的，行政学者为的是行政知识的不断增长，而行政人员则是把行政学者的研究成果，诸如理论、方法、模式等，作为正确的东西应用于行政活动之中。他们的问题常常是一种理论或方法对他们的行政活动是否有效，也即如何使用一种理论或方法才能够达到一种活动的预期目的。人们一般并不考虑一种理论或方法的合理性问题，只是在少数情况下，比如当理论或方法的功用开始减弱或失效的时候。一些人才可能会对已有的关于行政的一些最基本的假定、理论和方法本身进行反思。在这个时候，我们可以说他们正在进行着对行政中的某些基本问题的哲学思考或批判。而所谓的对行政科学中的基本问题的研究，就是对关于行政科学元问题的研究。这个元问题就是行政科学中的最基本的核心概念“行政”。行政哲学正是以此作为出发点而展开讨论的，对“行政”这个基本问题的明确和把握，就构成了行政哲学的研究主题。三

通过以上分析，我们可以得到如下结论：行政哲学是对行政本质以及行政科学发展进程进行考察和反思的哲学。行政哲学能否有一个好的发展前景，从根本上为行政科学呈现出实质性的理论进步提供基本性的支持，使实际的行政活动更富有成效和具有合理性。这首先取决于我们对行政哲学本身是否有一个正确的理解和把握。如果在行政哲学的研究主题这一根本问题上，我们不能达成一致的意见，那么，不要说对行政科学的发展不会起到推动和支持的作用，就是行政哲学本身的发展和存在，都将会面临巨大的困难。笔者在本文的讨论中，就是试图在这个重要的问题上使概念理解得到澄清，消除“行政哲学”这一概念本身及其研究对象上存在的歧义性和含糊性。当然。我们在这里给出的关于行政哲学的研究主题的讨论还只是探索性的和试验性的。但是，只要我们能够真正把握住行政哲学的精神实质，研究主题的问题就不再是一个理论难题了。因为，它将会随着我们研究的深入而不断得到扩展和进一步的完善。

【参考文献】

[1]王沪宁.行政生态分析[M].上海：复旦大学出版社，1989.

[2]薄贵利.中国行政学：问题、挑战与对策[J].中国行政管理，1998(12).

[3]颜佳华.行政哲学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，1998.

篇5

一、问题的提出

中国人的宇宙观倾向于认为:不管祂属人还是属神,我们都应该以愉悦且欣赏的态度来对待我们不得不生存于其中的这个世界。其结果表现为:(一)我们不是发展了因果追问性的积累性科学知识,而是发展了使社会生活在人的努力之下变得更好些的丰富的人生智慧。(二)我们也并不追问什么是正义,而是努力使社会生活在任何情况下都能重新恢复有序,或使得这秩序变得更加公正些,以便人们能够更为自由且有序地展开自己的生活。因此,中国哲学尽管也有“形而上者”的“道”论,却从来不去逻辑地推进一种西方意义上的形而上“学”。于是,中国人古来虽然也一直有对神的敬畏,但却不曾有神学,更不创造排他性的一神教。就这个意义上,中国哲学是宽容的,她宽容的边界似乎也是无穷的,以至于任何一神教,都能在中国这个大熔炉里呈现出自己的美妙和风采,并帮助中国收拾人心,其在整体上表现为中国古典意义上“和而不同”的美学状态。

《易•序卦传》说:“有天地然后有万物,有万物然后有男女”,《老子》说:“万物负阴而抱阳,冲气以为和。”我们承认“有”且乐观其有,我们通过“有\无”的阴阳互补模式来看待并思考这个世界。由于这些说法在中国文化中的根本性,且时时、处处、事事得以展现出来,中华文明对世界不仅充满了哲学性乐观态度,并由此发展了一种可以称之谓阴阳互补思想方法,从而大大不同于西方人大大发展了的那种因果追问逻辑思想方法。中国的阴阳互补论思想方法是否能成为一种普世性的思想方法呢?这当然是一个需要严格论证的重大问题。但本文意不在此,而是通过对儒家之“仁”和道家之“德”的思考——这思考的思想方法是中国的——来回应一个伦理学上的问题,以此就教于廖申白先生。

廖先生在《中州学刊》2009年第2期上发表《论伦理学研究的基本性质》一文(以下简称“廖文”,凡引此文只标页码),廖文分伦理学与人的问题、着眼于人的可能的善、着眼于人的总体的善、生活者的观点、实践性、规范性、哲学的和有系统性的研究,共七个部分。文章的总体意思应该是这样的:伦理学这门科学的核心问题不仅是人的问题,而且是带有实践性和规范性的问题,研究者不仅是一个“外在”于社会生活的评价者,而且是一个内在于社会生活的参与者,研究者的这种双重身份在趋向某种内在善或总体的善时,常常表现出在伦理和道德、正当和善等等方面的不协调的理路。于是伦理学就不得不寄望于哲学形而上学的有系统性的研究。哲学形而上学更有可能通过可能的善去系统接近“总体的善”。

这种努力方向我没有什么意见,我对廖文的意见可这样表述:

(一)从理论意义立论,任何一门学科的研究者都无法对自己这门学科的“研究”进行真正有效的研究,而不仅仅是伦理学。如果对某一学术群体进行研究是可能的,且有时甚至是必要的话,那只是一个社会学性质的问题调查,但这一调查理论上正好不能由从事本学科研究的人进行,他们法律上需要回避。这意思就像逻辑实证主义所早已发现的那样:符号不能自指。或用中国传统的常识讲:医不自治。而这一理路正好就是廖文中分两节所讲的所谓“生活者”和“评价者”关系问题的思考所呈现的真实状况,这是一个逻辑悖论。而根据黄辗冀的研究结论:东方无悖论。这说明廖文的思想方法从根本点上是西方的。

(二)如果我们不是进行神学的研究,我们不会发现“总体的善”;如果进行神学的研究,我们所认定的最后的总体的善就是神本身。但神学家并不是神本身,他只是依靠信仰才能将所谓的总体之善主观认定为神本身并宣称神的至善。在这一研究中,神学家必然面临古老的柏拉图问题,即,如果我已经知道善本身,我将不再需要研究什么是至善;如果我不知道善本身,即使善本身就在我面前,我又怎么样来识别她呢?这又是一个逻辑性的悖论。基督教神学正是在这一逼问或这一悖论基础上,才不得不以god来避免思想的无底深渊。

(三)西方形而上学家真的能通过系统性研究来回答廖文的伦理学不能解决的问题吗?在基督教主导的中世纪,欧洲人按《圣经》思考,近代特别是康德以来,他们开始从实体性的“自由”来思考。于是就出现了“善”和“正当”的不协调。由于20世纪的中国有从“五四”以来的长达60年以上的“言必称希腊”的科学思维定势,廖文不得不回归古希腊,回归到亚里士多德,并将伦理学内部的上述不协调寄望于同样渊出西方的哲学形而上学。据我所知,西方哲学在逻辑实证主义无情的奥康姆剃刀解剖下,形而上学在学科意义上已是斯文扫地,因为它所有的根本性问题,已经被证明为类似于某种皇帝新衣之类的假问题。逻辑实证主义思潮的背景支撑,是新科学革命和数理逻辑在20世纪前30年的发展所导致的自身无法系统性完整自洽的结论,而与此同时,尼采又宣称“上帝死了”。于是,罗素所津津乐道的所谓哲学总是处于神学和科学二者之间的“无人之域”的说法应该是成立的,这就出现了后现代哲学家不仅不再诉诸传统意义上的形而上学,反而激烈解构一切逻各斯为中心的形而上学。在这样一种历史情景或者说时代精神之下,我们怎么好意思去难为我们的这些西方哲学同行呢?这不是说中国哲学能够解决这些问题,而是说我们有另外一种与之不同的世界观,或者说我们对于我们不得不置身于其中的宇宙,有另外一种更加乐观的态度,且在此基础上发展了另外一种不同于因果逻辑决定论的阴阳互补效用论思想方法。

于是治西学却又是中国人的廖先生恰当地站在中西之间进行协调,且要把伦理学问题过渡为哲学形而上学的问题。那么廖文的问题究竟出在哪里呢?中国哲学对此能否给出一个更好的说法呢?如果可能的话,中国哲学的说法是什么?下面我们就这三个问题一一展开并给出自己的说法。

二、廖文问题的症结所在

请允许我将意见性的结论放在前面。廖文的问题是:中西方两种思想方法的不当混用。混用似乎应该是最好的方法,但不当的混用却可能将问题诱入歧途。

为了能提纲挈领地将廖文的理路展开并找到其症结,我们不妨先将该文的内容摘要和关键词抄录如下。其内容摘要曰:“对伦理学研究人的问题的方式及其特点作出说明是理解伦理学的性质的好方法。伦理学着眼于人的特有的生活活动、人的总体的生活的善来面对和研究人的问题,它内含一种生活者的观点。把伦理学的研究仅仅建立在评价者的观点上是不恰当的,它是一种实践性的研究。一种生活活动仅当发生了对生活者而言的内在善时,才成为伦理学研究的恰当题材。伦理学也是规范性的研究,它研究伦理与道德是怎样的生活规范,以及它们怎样成为这类规范。伦理学是一种哲学的、有系统性的研究,这种研究更接近人的生活或问题的真实。”其关键词曰:“伦理学;善;实践;生活者;道德”。

通过整个行文过程我们能够发现,廖先生事实上是要协调在学理上存在着重大张力的四个问题:(1)生活者和评价者的关系如何处理;(2)实践性和规范性如何协调;(3)伦理和道德这两大同根分途的问题,在伦理学中应该如何归并于“善”;(4)通过哲学形而上学的介入试图解决或接近于解决本学科在理论形态上的系统性问题。

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问题在于:这四个问题事实上处于不同的领域和学科之中的不同层面上,伦理学本身即便加上哲学形而上学的努力,究竟能否达成廖先生所预设的西学意义上的宏大目标呢?

(一)关于生活者和评价者的关系如何处理的问题。关于这样一个问题,不仅是伦理学,但凡社会科学的所有研究者,都有同样的问题。因为很简单,这类问题的“研究”作为一种行为,其与自然科学研究的重大区别是:我们既是主体又是客体。作为主体,我们把我们的外部世界当成了我们的对象;作为客体,我们自己恰恰又是我们所研究对象的一部分。如果按逻辑的因果追问方法坚持进行下去,我们必然进入悖论:我不研究我时我研究了我,一旦我研究我时我又失去了作为对象的我。正如廖文所说,“伦理学研究可能同时含有生活者与评价者两种观点”(第131页),为了区别这两种“观点”,廖文对“实践”这个范畴作出了特殊的界定,这种界定不仅使“实践”否定了人类创造物质生活资料以获得“善物”活动的实践性,而且进一步将“实践”窄化到“追求着交往生活的内在目的,并在此基础上追求着人的生活的哲学的、宗教精神的理解的活动,我们称为实践”(第131页)。简言之,只有真正属于哲学和宗教生活的交往并理解着的活动才是实践,其他生活活动算不上实践。“所以,尽管人人都生活着,但并不是人人都有实践的活动”(第131页)。“仅仅谋生和牟利的生活不是实践,仅仅为获得某种善物的生活也不是实践”(第131页)。为了走出生活者和评价者“研究”行为的逻辑悖论,廖文造出如此界定了的“实践”概念,究竟是有助于问题的解决还是为研究增加了更大的麻烦呢?结论是不言而喻的。

(二)关于实践性和规范性如何协调的问题。在当代中国语境中,我们可以把实践界定为人的自由创造活动。如果进一步限定的话,我们可以说,只有创造出有益于人类生活世界的活动才配得上实践之美名,因为这活动即使不善也起码必须是正当的。而有损于人类生活世界的生命活动应当在道德上进行制止,若道德未能制止他,他就应为此一行为负责:承担不利的后果。这样,我们也就同时预设了两种规则,即道德规则和法律规则。如果道德规则足够有效,我们将不再需要法律规则;正是因为道德规则往往总是远远不够,我们必须制定法律规则。古今中外的历史事实无不证明着这两项规则都是维系一个良序社会的必要规则,一旦这两种规则都失效了,人类最后就不得已而诉诸暴力或将刑法的暴力升级为战争的野蛮规则。传统中国“刑起于兵”的历史沿袭可以有效说明这一点;孔子的“无讼”理想可以说明伦理规则比法律规则更合于道德。欧美传统的民商法规则占据主导地位,但这只是一个简单的事实需求问题,即,在地中海文明丛中,商业从来具有重要地位,而在东亚大陆的农耕中国,则不太需要这种规则。我们现在十分需要这种规则,只是因为从马嘎尔尼到前不久我国加入世界贸易组织的二百年历史过程中,我们被动地不得已接受了“贸易自由,协商关税”的新规则。目前被误认为是所谓“普世伦理”的许多规则都是这种人类历史“实践”的本文由收集整理结果,而不是因为我们这种现在看来还很落后的文化传统没有哲学和宗教的追求。实践性是自由地创造性突破规则的生活、历史动力,规范性是使这动力不至于失序的安全保障阀,二者恰如一个铜币的两面,不可须臾分离。于是,廖文对“实践”的上述限定是荒谬甚至是可笑的,不管在中国还是在西方的当代。

在廖文接下来的论证中我们可以看到,他之所以对实践作出上述如此严格而又狭隘的定义,仅仅是由于他把“实践”完全误置于亚里士多德的理论框架之中了。与此同时他也将人类社会生活所需要的“规范”分为“职业的或技艺(技术)的,法律的,伦理的三种形式”。(第133页)进而,他仍然采用亚里士多德的分类方式并指出:“劳动、实践、理论”是人类所特有的活动,这三种活动分别来源于“理论理智、实践理智和技艺理智”(第132页)这样三种理智。同理,三种理智自然就推出如下结论:“人的特有的活动有三种:理论的活动、实践的活动和制作(或劳动)的活动”(第131页)。试问:这样叠床架屋地套用亚氏理论,于我们的伦理学研究到底有何种补益呢?如果亚氏的分类确曾是有效的,那么何以作为亚氏后裔的西方伦理学和哲学同行一直未能解决廖先生提出的问题呢?回到廖文内部理路上来,作这样限定的结果对思考所谓的“伦理学研究的基本性质”有何补益呢?

(三)关于伦理和道德这两大问题域在伦理学中应该如何归并的问题。在我看来,伦理一词是中性的,它研究的对象是人际关系却并不保障实际上也无力保障人际关系必然地导向行为人的善行,或者说,“关系”是中性的,人际关系的互动中既有向善的可能性,也极有可能不可逆转地恶化下去。但由于传统伦理学一直强调人际关系应该由“善”来引导,所以人们也就将关于善的问题长久地交由伦理学学者进行研究,但这种自然形成的分工现在看来却完全可以是无所谓的,但是研究者则应尽可能负责任地在其中选择让人明白而非让人糊涂的研究策略,以确保教人者不至于误人子弟。“道德”一词,至少在中国语境中却完全不同,它本身意味着善、蕴涵着善。所以在中国伦理学界,一直存在着对这两个概念及其二者关系的不同理解。比如,强调伦理一词古典意义的何怀宏就坚持伦理学应该通过制定伦理规范来引导人们的行为更加趋向于道德,即提倡人们趋善。而强调道德相对于伦理一词的差异性的赵汀阳则坚持认为,伦理学的任务不是或主要不是制定什么伦理规则,却要研究如何使人们的生活更加幸福,而如果说真的有什么达到幸福的规则,他认为只有一条“公正”规则足矣。因为,即使我们已经拥有了足够多的伦理规则,人们仍然不会因为有了它们就变得行善之风大行天下,反之亦然。

廖文显然意识到了这一分歧,他在行文中清晰显示的传统社会中伦理学研究强调“善”而近现代以来特别是康德以来人们更加强调“正当”就是明证。对廖先生而言,善与正当的关系也就是伦理与道德的关系。执意要追求“总体的善”,意味着廖先生坚守传统的伦理学界域,试图将正当归并于善,这与何怀宏先生一样,本身当然谈不上对错。就学科领域本身的界定并不同于该学科能够解决的问题意义上,不仅不能对此有什么责备,勿宁说,将二者归并起来的学术努力还相当值得嘉许。问题是我们采用什么样的思想进路,或者说采取何种研究策略才能达至这一崇高的目标呢?研究策略是研究者自身的选择行为,这选择行为必将显示出研究者说的是明白话还是糊涂话。

(四)关于通过哲学形而上学的介入试图解决或接近于解决本学科在理论形态上的系统性问题。问题四与问题三紧密相关,廖先生的研究策略是求助于哲学形而上学的参与或介入。而廖文的意思给人的明显感觉是,他正在进行这样的跨学科研究,也就是说,即使我们不能将伦理规范完全系统化,只要我们努力着,希望总是有的。于是廖文一方面主要借助于西方哲学中的学术资源,特别是亚里士多德的学术资源,一方面引入中国传统的儒学和道家思想进路和研究策略。理论上讲,这是相当地好。问题是对中国传统资源的援引要准确!

三、仁与德:儒道互补的伦理学进路

问题似乎真的就出在这里。廖文开篇即不断引用道家之“道”和儒家之“德”来论证他关于西方历史上“善”与“正当”的关系问题,并试图释明“伦理”和“道德”的关系并从而指出,伦理学界对于二者在指称上的不同意蕴有分歧。

儒家传统虽然立基于宗法伦理,但经孔子改造之后,它却毕竟首先是一种中国特色的伦理学。这种伦理学与西方伦理学的关键不同之处,是在早期儒学中排除掉了人与物的关系并从而把问题集中在“仁”这个观念上。虽然“《大学》之道”三条目的最终旨趣“在止于至善”,宋明儒学也重新将人与物的关系引入自己的理论体系之中,但他们并没有走出孔子所圈定的界域,他们在“格物致知”上虚晃一枪后,认定“仁”是其道德形而上学本体论的终极根据。显然,这种进路迥异于柏拉图的进路,它虽然也设定了“至善”的可欲性,却只从人现实的自然存在的亲亲状态出发渐次展开。达到至善固然圣且神矣,一时达不到至善却也并不特别地在乎。道家虽被从司马谈至今的人们称之为道家,但在伦理学意义上,道家的核心概念并不是“道”而应该是“德”,而儒家的核心概念并不是“德”而是“仁”。仁可以转换为不再以宗法为基础的伦理概念,进一步甚至可以转换为具有人际间中性关系或者哈贝马斯主体间性式的普世伦理学。而道家之“德”在中国传统语境和现代语境中,都可以直接转译为伦理学意义上的道德本身或者说柏拉图意义上的善本身。

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出现这一重大错置并不为怪,因为廖先生主治西学,在其他领域说话有所隔膜是可以原谅的。但既然廖文已经通过对实践的重新界定,将劳动所追求的“善物”都排除在伦理学看来如此重要的实践领域之外,为什么还要将“道”这一最高范畴引进来为自己作论证呢?显然,廖文将“道”完全当成了西方哲学甚至宗教观念,这很不妥当。道当然有这一层意思,但道还有譬如“要走正路”的道德意味,而正路或大道不是只靠哲学和宗教的交流理解所能走得通的。道作为中国哲学的最高范畴,他的综合性不但不排除廖先生所排除出去的“善物”,而恰好是只有能取得这些善物时才可配称为德得了道。

廖文的标题“论伦理学研究的基本性质”和最后一部分“哲学的和有系统性的研究”这一前后呼应究竟蕴涵着什么样的玄机,乃至于出现这种严重的误判误置呢?若细绎文意,我们不难感到廖的意思应该只能是这样的:伦理学仅仅靠自身的研究是不够的,必须借重于哲学形而上学的研究。因为哲学“寻求对这个存在世界本身,对人的存在同这个存在世界的存在之间的关系,对人的生活的善以及人与生活的这个世界的好的关系被人类看做是善的原因等的更全面、更透彻的理解”(第134页)。这样,伦理学研究的基本性质就被廖文扩张到了哲学形而上学的研究。然而问题的严重性在于,既然有如此的诉求,那为什么又要掏空哲学所要面对的存在世界中至关重要的实践概念呢?仅仅由于这一概念源于伟大的古希腊亚里士多德吗?亚氏的诉求和廖文的诉求在何种意义上有一致性呢?对此,我们反复研读,却仍看不到廖文有任何的说明。

如果这种思考在传统西方形而上学中是可欲的,那么,在当今世界哲学界特别是中国哲学界就不仅是完全的错置,而且完全是自相矛盾的。廖文没有对学界提出一个清晰的问题,而只是为自己制造了一个混沌的迷宫,展示了一大堆虽错位艰难却是可爱的思考。

廖文认定:“道家学说把我们无法经验但可以体悟的道作为世界的本原和生活的最高的善,儒家学说把我们据以与道沟通的德作为人的生活的主要的善”(第128页)。在伦理学意义而不是哲学形而上学意义上,这句话应该是这样的:道家通过个体之德追求道,道家之道是中国哲学的最高本体,也就是伦理学最高的善;儒家通过“和群之仁”来求德,并通过含有主体间性人际关系内涵的群体之德,来和道家个体之德进行对偶互补。这样思考的话,便有可能在破解伦理学在这一问题上的难题有所助益。我们可以也应该尝试利用儒家伦理和道家道德的资源,并借用中国对偶互补的思想方法来解决困扰西方伦理学界在“善”和“正当”或目前中国伦理学界在“伦理”和“道德”上不可克服的逻辑不可贯通性甚至矛盾性的问题。否则,如果按廖文所说,不仅会误置了儒学和道家,也会误导廖先生并从而将现在看来如此重要的伦理学难题,错误地本文由收集整理推给早已力不从心的哲学形而上学。事实上在我看来,这一难题似乎是一个西方神学或者说准神学问题,把它在社会科学各领域之间像皮球一样踢来踢去,不仅是无聊的不负责任,而且是极为有害的。如果一个“研究”者需要信仰了,比如廖先生,那是极为正常的事情。可是人类毕竟无法通过科学的努力终极性地解决这一问题。自然科学做不到的事情,社会科学仍然做不到,不管是多么真诚的研究者,真诚地努力并不必然感动上帝,以便让“研究”者能够穷尽这个世界的真理,并使这真理获得信仰的资格。信仰就是信仰,就学理意义上说,信仰也就是不讲道理的最后道理。就此而论,廖文提出问题的思想方法本身即存在着严重的误区。这一误区事实上已经将廖先生引入歧途。

伦理学的基本性质是什么?我认为任何一门科学都只有对象问题,用中国人实践理性的大脑思考,这世界根本就不必也未必没有什么实体的性质。这是问题的一个方面,问题的更为严重的方面是,伦理学学者和其他社会科学的学者一样,他的“研究”行为本身是无法通过自己的自反性努力来找到的,更谈不上有什么“研究的基本性质”,我们把这一“研究”行为作为一碗饭就是了。雅致点说,这是一种职业,研究是学者的职业行为,如此而已,岂有他哉?最质朴的真理也许是,科学研究就是要么获得知识,要么界定正义,前者是自然科学家的事情,后者是社会科学家的共业。虽然正义或公正的实际获得总要以自然科学的知识为背景,却并不必然需要对这一知识的总体引入。更不能在前门推出而在后门又稀里糊涂地悄悄引入。而这正是廖文的“总体误区”。伦理学的主要研究对象是人际关系的应该,关系可以扩张到譬如动物保护和生态文明的研究上,但这并不改变伦理学研究“关系中的应该”这一基本性质。一旦这“应该”上了心,入了脑且能常常落实到人际互动行为上,此人就是道德的或善的。西方哲学从本体论转向知识论,又从知识论转向语言学;然后现象学发生了神学转向,解构主义发生了伦理学转向,列维纳斯又提出“伦理学是第一哲学”,颇带神学指向和神学意味。这其实正是西方哲学在老子意义上“为学日益,为道日损”的结果。如果说神学家未能挽救西方这种颓势,这似乎也并不是神学家的错,因为神学家所要努力的方向是以美妙软化明朗,他以信仰的方式站稳自己的立场来对世人转述“神”的话语。但廖文的努力方向却正好相反,他是要用逻辑的明朗来硬化美学或神学的美妙。这工作当然相当值得赞赏,问题是廖文的叙事风格既不美妙也不明朗,处处让人不知所云!

如何能使人类的理性得以自安?本文无力回答。如何使研究者本身的理性得以自安?研究者自会各有自己的“高招”,但廖文的发表正表明了人类对于信仰的渴望。有必要指出的是:人类对信仰的渴望并非研究者自己的渴望,谁渴谁找“水”,即使在信仰自由中各人找到了不同的水,那也是毫无办法的事情。

中国文化颇有些泛神化的致思倾向说明:中国人的信仰从来是自由的,只要不对政治秩序构成实质性威慑,中国文化宽容并悦纳所有的信仰方式并允许任何人按自己的方式安身立命。这样说意味着:中国哲学有解决西方人信仰问题的独特的安身立命的哲学资源,我们虽然对这一点深信不疑,但这仍然只是我们的信念。这种信念能否成为普世的,并不是我们说了算的。欲以此普世是可欲的,但目前怕是为时尚早,过分奢望了。

回到中国哲学的儒道互补进路上,如果我们将儒家之“仁”界定为规范伦理学并要求新儒家提供更进一步的伦理规范,与此同时,我们将道家之“德”界定在道德伦理学领域,并要求新道家对道与德提供本体论和存在论的深入解释,以便为人们提供幸福生活的资源,或可在一定程度上勉强回应廖文所反映出来的当代精神危机问题。

在我看来,伦理与道德的关系问题是一个关于人的问题的相当整全的问题。这个问题可以理解为秩序与自由的关系问题,它似乎既是伦理学问题,又是法学和政治哲学的问题。儒家的仁学就是为回答如何解决人际关系所面对的种种问题所提出来的,儒家也从来以制定伦理规范为己任,事实上他也提出了譬如“己所不欲,勿施于人”之类如此伟大的金律。以此为基础,儒家在历史上曾经为中华民族建构了使人们得以追求幸福生活的有效性秩序规范。而道家的“德”也正好处于和“仁”相同的观念平台上,而道家要解决的问题恰恰是如何处理人的存在性自由的问题。这样处理的结果正好可以解释西方伦理学关于“善”与“正当”的争论何以在近代才被凸显出来,正好可以用中国的方式来回应哈耶克的《自由秩序原理》。难道人类行为的正当性问题不正是一个与自由主义同时并出的核心观念么?正当性观念之所以会在政治和法学领域对善或至善观念有某种替代意义,正是伦理规范在近代以来对人的行为不再产生实质性约束和有效制裁的结果。正确的伦理学观念,可能要引入完全不同于亚里士多德三分法的另一种三分法,即应当、正当、失当的宽容性三分法。正当行为的范围扩张,也就是自由的扩大。应当和失当,完全可以适切地分别归属于伦理学的提倡领域和法学的制裁领域。用传统中国的话语方式来表述:伦理规范是通过王庆节式的示范来起作用的,即表率,模范带头作用之类,而法律规范在传统中主要是通过刑法的制裁手段来起作用的。时至今日,人类绝不可能再设立什么道德法庭,人类对伦理规范的解释正趋向于对人的行为选择更加宽容。道德失当问题是在他的相对行为人的后续行为中加以解决的问题。伦理规范和宗教教规一样,它似乎一下子都一起变成了某种极为类似于心理学意义上的东西,在信仰自由已经成为被普遍承认的基本价值的当代社会,制定伦理规范的努力也似乎变得不再像它在传统中那么必要。但是这并不意味着伦理规范不再起作用。在任何文明体系中,公序良俗对行为人仍将永远具有强大的约束力,不管行为人是有意遵守还是无意识习惯性自然而然地从众性地顺从。伦理规范的研究制定对构建一种良序性社会仍然具有巨大作用,一个社会提倡什么样的伦理行为规范及其被接受并实际遵守的程度,是衡量一个社会文明程度的重要标志之一。一项伦理规范,不管它是“底线”性的还是“普世”性的,都是一种价值的诱导过程,一种区别于传统中国的具体方式却又可抽象继承的“教化”性过程,诱导的必要和强制的不可取已经是不同程度的国际共识。但是,所有这类规范,都并不存在于伦理学家的论证中,而是存在于社会政治经济在秩序与自由向度上的有效验的平衡之中。这种平衡的实际状况,既不仅仅是功利自由主义者的最大多数人的最大幸福,也不仅是卢梭式难以操作的公意。历史事实已经并将继续证明:自由在为一个社会的发展提供有效的动力,秩序却是为所有社会人提供必要的安全感,二者都是可欲的。如何才能维持一种秩序和自由之间的社会结构平衡和历史性动态平衡?这既非伦理学所能解决的问题,亦非哲学形而上学所能承担的责任,不管他们“有系统性的研究”在伦理学或哲学领域可能并实际取得了多么大的进展,事情仍将一如既往地由历史的合力历史地铸就。

转贴于

四、中西两种思想方法的不同理趣

改善人类的精神生态问题,显然已经摆在人类面前。哲学形而上学也好,列维那斯式颇有神学意味的作为第一哲学的伦理学也好,并没有不可逾越的封疆。学术界可以并且应该是相互开放的,中西方诸多的传统文化资源也都不是什么神圣的禁脔。这里我们要提请的是:我们必定要注意中西方迥异的思想方法。思想方法是思想者的工具,从历史的角度看,不同的工具往往比可欲的对象更能决定我们得以有效满足的程度。工欲善其事,必先利其器!

在我看来,西方人追问因果的思想方法和中国人阴阳互补的思想方法是两种截然不同的思想方法,两种思想方法分别导源于二元、他因、空间性哲学和一元、自因、时间性哲学。赵汀阳分辨了“二元论”和“二元性”的不同,中国式一元、自因、时间性哲学和阴阳二元性基础上的互补性思想方法是一体的,而西方哲学的二元、他因、空间性哲学的根基其实也就是福科、德里达等人正在解构的逻各斯中心主义和后来被片面发展了的系统性逻辑。根据陈炎先生的研究,中国人阴阳思想方法和欧洲人的因果思想方法存在着根本性的分歧。我们进一步的理解是:这两种思想方法并不是矛盾的,而是互补的。中国人有儒道互补,地中海文明丛有两希互补,科学和神学的互补。只是欧美人在历史上由于各种要素的历史性驱动,他们发展出了一套在“第二序列”意义上貌似普遍有效的逻辑公理并依此发现了理论形态的科学,这就使目前的中西双方形成了如此这般的强弱对比。而这种强弱对比又被有效地泛化为优劣的对比。优异的也就是普世的,这就是当今世界的实际认知现状。尽管上世纪初年的科学革命似乎终结了科学的上帝梦,希尔伯特公理系统的诉求和随即而至的哥德尔定理对这一诉求作出了的整全无望的宣判,这遗憾的结局似乎并未彻底改变人类理性的自负,社会“科学”界仍在戴着科学的镣铐跳舞,频频援用西方的各种理论资源的学术努力、囿于西方式因果决定论思想方法所产生的逻辑系统性努力,仍然相当不当地主宰着当代中国人文思想界的学术时尚。

廖文的努力正是这时尚正在流行的例证之一,类似的学术泡沫目前也正不知有几多。我们不拟对此说什么恶狠狠的话,然而我们不能对所有类似的理论误导永远保持沉默。学术,特别是有关人类社会生活的学术研究不像自然科学,所有进入这一领域的人,都无法像自然科学家们那样,保持纯粹的价值中立。因此,我们不仅需要工具理性,我们还需要王阳明式的学术良知。工具理性能够使我们具有足够的清醒,价值理性使我们能够保持一定的对人类的关爱之心和学术热情,从而不至于沦为功利时尚的奴隶。按金岳霖论庄子的意思说就是:我们既需要希腊的明朗,也需要希伯莱的美妙。前者会使后者变得坚强有力,后者能使前者不至于因有力而冒冒失失地勇往直前。在这一困局中,对思想方法态度的改变或调整应该是改变这一困境的基本着力点或有效抓手。我们不仅需要学会用中国传统思想方法思考中国的现实问题,而且需要通过中国传统的思想方法窥镜来观照中西学术界的各种问题。

不错,“互补原理”直接源于物理学家玻尔,但同样重要的是,他引入这一原理时受到了中国阴阳太极图的启发,正像莱布尼茨发明二进制计算机时受到八卦的启发同出一辙,他自己选定的爵士勋章图案就是阴阳太极图。他引入这一原理据说曾引起爱因斯坦的愤怒。但由于科学至今无法用更好的方法解释光乃至于所有基本粒子的波粒二象性,它似乎也就因其解释的有效性获得了某种普适性。如果科学前沿的量子力学和计算原理的思想方法都间接地源于东方的中国,我们这些中国人为什么竟可以对此熟视无睹呢?这是极为重要却尚未引起足够重视的问题:即我们的真理观被改变了,符合论真理观渗进了有效性真理观。意象上,这正像是明朗渗进了美妙,但这一美学意象必须引起我们足够的重视,按郝大维、安乐哲的研究,这种美学意象很可能对我们理解并接受这个世界,改变我们对这个世界的态度具有着无比重要的简直是终极性的价值。让人极为遗憾的是,五四愤怒的硝烟虽已散去,数典忘祖的时代却并未结束。可能需要数代人随着知识结构的更新才能扭转这一点,我们必须有必要的耐心。是金子早晚总会发光的!

李泽厚先生八十年代将物理学上的互补原理引入他对儒道两家的研究,并恰当地提出了“儒道互补”说,虽然这一说法引起了广泛的关注,但把这种说法不仅当成一个成果而是要当做一种思想方法的问题,却仍然不曾被认真对待并将这一思想方法运用于各自的研究。

我前面已经指出:廖文问题的症结是因果追问思想方法和阴阳互补思想方法混用后所引起的混乱。但我们不得不承认,这是一种高级的混乱。高级的混乱仍然是一种混乱而不能因其高级而成为清醒。比如当廖文论证“可能的善”和“总体的善”时,即便他如何强调这是“着眼于人的”思考,却仍然不免于西方神学的背景隐喻。在西方语境中,一神论神学和宗教其实正是被它思想方法上逻辑地、对因果关系的无穷追问所必然延伸出来的一种世界观皇冠上的明珠。当廖文沿着自己的进路自然而然地进入他“哲学的和有系统的研究”时,他已经把一只脚伸进了神学的领域。我们并不泛泛地反对神学研究,恰恰相反,我们主张堂而皇之地在人类能力的边界处诉诸于某种神学性的思考。时至今日,若仍将伦理学的希望寄托于哲学形而上学,我们似乎可以借用列维那斯的话反问道:难道伦理学不正在成为第一哲学吗?是以人为本通过提升境界来接近圣化的神学,抑或是以神为本通过救赎来提升人的道德良知,这是中西文化的根本性差异。

五、总结和展望

(一)中国传统的乐观态度决不仅仅是一种主观感受,而是一种世界观。这种世界观两千年来已经通过禅宗彻底改造了印度西天的佛教,把佛教苦海中人转变成了乐观向上的中国人。早已分化为犹太、基督、伊斯兰三教的一神教世界观,目前正由于基督和耶和华的联合与后起的穆斯林进行着亨廷顿意义上的“文明的冲突”,而这种冲突的根源是互指对方原罪性和必得要拯救对方的精神气质。中国的乐观精神气质则乐观地预设人性的善根。

(二)中国传统的思想方法是平面摊开寻求全面的视角,观照发展的多种可能。欧美为主导话语权的西方则是通过因果的无穷追问苦苦寻觅确定性。在目前的语境中,西方自由性核心价值正在受到冲击。在中国人看来,这种冲击的根源是对自由的实体化认定从而放纵了人性的自由,乃至于它失去了秩序的制约或者说是导致了良知的缺失或监管的缺位。中国人在秩序与自由之间寻求平衡的努力至少在目前暂时被事实证明为有效的。

(三)廖文可爱的追求让我感动,因此我要感谢廖先生的激励。这就是我的三条总结。

篇6

人学思潮在我国兴起已有近三十年历史。上世纪八十年代后期，我国哲学界有一批新的研究领域或学科在诞生和兴起，但有些领域或学科只能是昙花一现，如今很少有人再去关注它们了，而有的领域、学科的研究和教学则是深人持久地向前发展，方兴未艾，像西方哲学、科学哲学、技术哲学、中西方比较哲学、社会发展哲学等。一个学术领域或学科的命运与时代生活的现实需要相关，也与学者、学术前沿对这个理论基本问题的理解密切相关。

 “人学”曾经在上个世纪末被教育部确定为二十一世纪优先支持发展的新兴学科，中国人学学会是国内学术团体中的一级学会，可是现在老一代人学理论家们逐渐离场，而新生代的人学理论家正在成长，面向有些新人人学之境的青年学者，特别面向当前我们国内人学影响力不升而降的情况，笔者曾提出人学发展需要扎根课堂，人学研究和人学教学需要相彰并重的想法。而本文的主旨则是要为哲学人学的学术位置“再正其名和再定其位”。我们对一些基本人学理论问题的理解，对这个理论领域的学术位置，对这项研究在中国当前思想解放时代中的特殊意义，都需要再思考和再认识。对于人学基本理论的重要问题在上世纪八、九十年代曾经有激烈争论，黄楠森教授的著作《人学的足迹》就是那些重要争论的真实写照。但是在人学理论的热情红火上升时期，这些基本性的问题认识并没有推向深人，学者们多是被一些实践性较强的具体人学问题所吸引。而如今面临着国内学术前沿对人学的兴趣冷清下降的情况，我们就需要补好这一课。只有在基本理论的研究上扎稳了根，才会在从属和派生性问题的研究上有条不紊地向前推进。   

关于人学的学术位置，国内曾有的学者提出，在希腊文和英文中，都没有“人学”这个词，只有“人文主义”这个词，在西方思想史上也没有人学这个领域，只存在着人文学科的问题，而人文学科主要是区别于自然科学的学科，后者不涉及人的价值和意义。即使像心理学、生理学这样直接把人作为对象的科学，也只研究人是什么的科学性问题，而不研究人应如何的价值性问题。而人文学科的各种研究都把人的价值和意义作为中心问题。所以当前我们讲人学的话语方式应该变换为讲人文学科，而不是讲人学或哲学人学。另外又有学者提出，人学只能是一个学派或观点，把它作为学科处理不能成立。因为许多写人学的书和论文的人，实际上是把西方现代人本主义哲学的理论当作人学理论(国内有许多重要的人学著述确实都是这样处理的)。这种看法其实也是在抹平人学研究的相对独立性和重要意义。对这些学者的看法我们是需要认真回应的。当前国内学者中否定历史观、认识论、政治哲学、科学哲学等一些哲学领域的独立性和重要位置的人不多，但否定人学或哲学人学的独立性和重要位置的人却不少。黄楠森教授生前曾在各种学术会议上多次讲过，他原来也不赞成有相对独立意义的人学，只是认为人的问题是从属于社会历史观领域中的一个专题。后来在国内外人学思潮的推动和自己的深人研究中，他看到了人学是和哲学历史观、哲学认识论同样重要的，而且是最为根本性的哲学领域。黄老师还指出，我国当前的人学研究就像上个世纪的人道主义讨论一样，将会对中国哲学事业发生着深远重大的影响。所以黄老师把他一生中最为成熟和辉煌的晚年时期全部贡献给我国人学理论的研究和人学学会的工作。   

然而并不是所有的学者都像黄老师那样有着高超的自我批判和自我革新的哲学智慧，我们的许多学者在对人学学术性质的理解上，或是轻信他人，或是固守己见。列宁曾经提出过一种“哲学幼稚病”，这种疾病指向那些轻信他人的学者，这些人听了谁的话就信谁，就跟谁跑，看了谁的书就爱谁，就说谁好。黑格尔还提过一种“精神自大狂”，指向那些顽固独断的学者，他们充耳不闻，视而不见别人的见解，总是自言自语孤芳自赏，动不动就宣布了真理事业的完成。这种独断论的方法即使在当代中国的学术中也十分流行，一些学者讲学问和写文章都是用祈使句和命令句，通篇讲话和写文章都是“心须如何，只能如何，第一，第二，第三，第四，就是如此”。他们的话语和文字毫无分析和辩驳，一旦讲完和写完就把自己的思想和观点封闭起来，再没有反思和批判。然而哲学艺术的先驱者苏格拉底却自诩为是一只大牛氓，他不断地给那个城邦里当时最有学问的人，最有权威的人们制造出麻烦。最后那些人趁着城邦暴乱失去理性之机，联合起来控告苏格拉底，把他处以死刑。这些人有一种直观，他们都看到苏格拉底是最危险的煽动者，因为如果他的质疑批判辩证法真的深人人心，那么城邦的观念和秩序都会面临着不可容忍的革命。苏格拉底总是在不断提问和质疑别人和自己的思想，从而把真理不停息地向前推进，而我们的许多学者则是完全陷人了“苏格拉底的遗忘”。但愿我们的人学事业不会被“幼稚病”和“自大狂”这样的哲学疾病所干扰，能够走出一条健康的发展道路。    

篇7

人并非天生地被赋予完美的理性，他总是或多或少地存在缺陷，需要不断修正和发展，并且在人的日常生活中，理性还会受到诸多因素的影响、污染，需要不断净化和完善。而发展、完善人的理性和精神力量的手段就是教育。教育的这种性质和职能在所有时代、所有地方都是一样的。因此，永恒主义者主张，教育应当以人的永恒价值为目的，以人的理性的获得为根本，应该授以学生那些在任何地方对任何人都具有永恒重要性的内容。这种教育理念关注的重点是本质性的人的发展，而非要素性的技能、技术。“在每一个时代和每一个社会中，只要存在一种教育制度，这种教育制度的目的是一样的:把人作为一个人来改善他。”大学的理想是在保持一定的乌托邦精神的基础上，超越现实而向人类理性的目标迈进。因此大学不应陷入对外在的工具性价值的追求，而应以“创造性思想的家园”和“真理的学术中心”为发展目标。在这里，学生所获得的不是零碎散乱的大量信息、数据，而是知识的真知灼见。永恒主义者认为，那些包含永久真理、具有永久价值的“永恒学科”应当成为教育学生的主要内容，在学校课程中占据核心位置。“我们提出永恒的学习，因为这些学习会发掘出我们共同的人性要素，因为它们将人与人联系起来，因为它们将我们与人类以往的最佳思维联系起来，因为它们是进一步学习和理解世界的基础。”“永恒的学习”关注的是人类知识与艺术的共同西方基础的历史发展，是具有里程碑意义的思想家们对人类中心问题的经典阐释。“那么什么是永恒的学习?首先，它们是那些多个世纪以来的经典名著。”“一本经典名著在任何时期都具有现实意义，这就是其经典之所在。”“这些名著是普通教育必不可少的组成部分，因为没有它们，就不可能了解任何学科，不可能理解当今世界。”

二、通识教育与经典名著阅读的契合

作为专用术语，“通识教育”虽是一种现代产物，但其精神却自古有之。在西方，古希腊亚里士多德的LiberalEducation可说是通识教育精神的源头。LiberalEducation又译为文科教育、人文教育，强调以人为本、高扬自我价值、维护人性尊严、主张自由平等等观念，即人文主义思想。人文主义思想以人的发展为核心，着力涵养人文精神、提高人格修养、提升人格境界、实现个人价值、塑造理想人格，与永恒主义重“人”而轻“物”的价值理念可谓珠联璧合。人文学科的学习强调文化的熏陶、精神的濡染、环境的陶冶、知识的滋养、人生的体验等，其中一个重要的平台就是原典的精读，即经典名著的深度阅读。从上述对通识教育古典渊源的简单分析可见，永恒主义教育理念与之有着诸多契合之处。

第一，从通识教育的内涵来看。通识教育有广义和狭义之分。狭义的通识教育特指非专业教育部分，主要表现为专门的通识课程;广义的通识教育指一种教育理念，是旨在建立人的主体性，完成人的自我解放，与人所生存之自然、人文环境建立互为主体关系的教育，即指大学应给予学生全面的教育和训练，既包括专业教育，也涵盖非专业教育。狭义和广义的共同指向是:通过完整的教育塑造完整的人格。有学者把通识教育的内涵分解为互相关联的三个方面:“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”由此可见，通识教育以人的发展为核心，以“树人”为目标，直接针对过度专业教育、职业教育的弊端应运而生。赫钦斯在提出永恒主义教育理念时，也有着同样的现实背景和理想诉求。他批评三四十年代美国的高等教育缺乏明确而合理的目标，以实用功利的追求替代了对知识的探寻、对真理的追索，在物质主义、经济主义之下，大学教育滑入了专业主义和职业主义、沦入了行业教育和职业训练，泯灭了创造性精神，丧失了人类精神引领的作用。“对人与自然和人与人之间关系的探究，已经蜕化为一波又一波的经验主义和职业教育主义浪潮。”在学校课程体制上，分科越来越细，越来越零碎，把原本统一的知识分割得支离破碎，“世界和有关世界的知识都不是像大学那样被任意地划分的。”针对以上问题，赫钦斯主张以通识教育对抗大学市场化、职业化的危机，恢复知识的完整与人的完整，以名著阅读重新寻回大学的精神价值。

第二，从通识教育的实施原则来看。通识教育的有效实施，依赖于一系列原则，如开放性原则、普适性和独特性相结合的原则、主体性原则、整合性原则，其中最核心的原则是基本性与精深性相结合的原则。基本性是指人类文化系统中具有基础性地位的思想、知识与方法，是继续深造、提高的前提，如可把人类文化最初略地分为自然科学、社会科学和人文科学三大类。在理解基本性上，关键之点在于要和精深性有机结合，否则易落入蜻蜓点水式的肤浅的全面性。复旦大学通识教育核心课程六大模块即很好地体现了基本性与精深性相结合的原则。文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验六大领域，分别从文化传统、理性精神、文明视野、科学思维、生存智慧、人文修养六大方面，授以学生人类文化价值的中心源泉。其中“文史经典”列为第一领域，集中以名著精读引导学生接近文明史上最伟大的思想与心灵。永恒主义教育观也强调，越是基础的东西越不会过时，也就越具有永恒的价值。面对美国高等教育职业化的大潮，赫钦斯批评到:“如果工业能力是目标，则最好的教育就是科学的，而非职业的和技术的”，“适合人人教育的课程，应将事物的基本概念重新解释。而这些概念应该是普遍的和恒久的，不应涉及特殊与短暂的现象。”赫钦斯强调大学应该重视基础理论的学习，以“巨著计划”为核心的通才教育和博雅教育即是一种兼顾基本性与深刻性的合理的教育，能够使人们应对工业化的科学和民主的社会。

三、在通识教育中确立经典名著阅读的核心地位

经典名著是历代知识精英千锤百炼铸就的智慧的结晶，是经过历史的长河洗练的人类智慧的积淀，饱含丰富的认知价值、精神价值、审美价值，是引领人类精神成长的文化富矿，是充实个人知识宝库、丰富人格涵养、陶冶情操的必要手段。赫钦斯曾如是说到:“如果一个人从来没有读过西方世界的任何名著，我们如何能称他是一个受过教育的人?”他认为，通过经典名著的学习，学生自然可以博闻强识、思维敏锐，培养真知、纪律和美德，从而获得健全的人性。而培养“完整的人”“健全的人”正是通识教育孜孜以求的目标。可见，经典名著阅读对于通识教育来说具有不可抹杀的重大意义，甚至认为它在通识教育中居于核心地位也不为过。只有引入经典名著阅读，通识教育才能摆脱“大而全”的选修课的误区，取得实质性的进展。因此，采取合理的方式设置经典名著阅读课程，使之真正发挥传承文化、涵养智慧、塑造人格的作用，是当前大学通识教育的当务之急。

第一，就课程教学而论，教师无疑是评价教学效果优劣与否的第一要素，因此培养、选择优秀的师资，使之成为有着丰厚的文化积淀的有机学术社群，是开展经典名著阅读的首要任务。资深的专家学者教授是此类课程教师的首选。而目前的现实状况是，通识教育的教师队伍具有随意性和非专业性，多由新来的资历浅的年青教师授课，低水平的讲授消解了学生对名著阅读的兴趣和热情。20世纪90年代芝加哥大学著名的“财富、权力、美德”课程，就是由当时芝大的本科生院院长亲自上，主动选修这门课的学生多达千人，占当时芝大本科生的1/3。为此，学校设置了20多个博士生当助教，每个助教带2个小班，每个班大约20人。因此，适当引入助教以协助资深专家教学也是保障教学质量的有益之举。

第二，经典名著阅读是引导学生和伟大心灵直接对话，因此文本的选择至关重要。首先要精心选择具有代表性的、能够体现各领域的核心价值观念的文本。如武汉大学郭齐勇教授为通识教育“四书”课程选定的必读书目包括《论语》《孟子》《大学》《中庸》《尚书》《周易》《诗经》《楚辞》《老子》《庄子》《左传》《史记》《汉书》等，均是儒家的重要经典。他力图通过指导学生研习如上儒家经典文献，启发学生用全新的视角与眼光来诠释内中的义理，养成独立思考与批判思维的能力，由此掘井及泉，深造自得，怡养性情，提升人格境界，达至知行合一。芝加哥大学通识教育中，人文科学的学习材料部分如下:文学领域是荷马史诗、圣经、西方历代诗歌、莎士比亚，屠格涅夫、乔伊斯和美国作家选读;史学领域为希罗多德、修昔底德、吉本;哲学领域是柏拉图、亚里士多德;戏剧领域为希腊悲剧、莎士比亚。这些课程内容，无一例外都是西方文化经典，构成了西方文化的核心价值系统。其次，选择的文本要蕴含人文精神和教育意义。上述例举的中西阅读文本，不仅是本领域的知识、理智的结晶，也是人格修养、思想训练、精神养成的上佳范本。中国古典“四书”系列讲求读书与修身相结合，为学与为人相互动，是教育学生获取知识、涵养美德、传承中华文化的绝好教本。芝加哥大学开出的通识教育经典读本，也集中体现了西方的价值观念、意识形态，是知识与思想相交融的优秀典范。

篇8

一、作为一种理论话语的文艺美学

文艺美学一词由胡经之作为理论概念提出，但其背后是北京大学的整个美学和文艺学的学术倾向，朱光潜认为美学是艺术理论，哲学系美学研究团队，扬辛、叶朗、阎国忠等都认为，美学是以艺术为中心的北京人学的美学丛书以“文艺美学丛书”为名，丛书自1980年代初出现到现在，有近20余种。中国文艺学的重镇中国社会科学院文学所文艺理论室，老资格的学术带头人钱中文和杜书瀛，都是文艺美学的支持者和论述者，前者的《文艺美学：文艺科学新的增长点）） （2001）后者的《文艺美学原理》（1992）集中地表达了对文艺美学的理论思考中国文艺学的另一重镇北京师范人学中文系文艺理论室占据了文艺理论的教学主流，以童庆炳为首的理论团队编写的种种文艺理论，认为文学首先是审美意识形态，实际上是把文艺美学作为文艺理论的核心山东人学拿下了文艺美学基地，其学术带头人曾繁仁和谭好哲当然以文艺美学为已任，前者写了《中国文艺美学学科的产生及其发展》（2001}，后者著有《论文艺美学的学科交义性与综合性》（2001）文艺美学的光芒不但在上述的中心闪耀，而四射向全国的要津中国艺术研究院王朝闻主编了“艺术美学丛书”由多家出版社分出了10余种，辽宁大学土向峰主编有《文艺美学辞典》（1987}，四川大学王士德有《文艺美学论集》（1985），浙江大学王元骧写了《文艺美学之我见》（2001）……以上是改革开放以来就一直活跃在文学理论界的一代，改革开放后毕业的新一代学人，如王一川、王岳川、陈炎、土德胜、姚文放等，都是文艺美学话语的参与者和者。文艺美学不但在文学理论圈中热热闹闹，而且向相关领域播散：于是有了中国古代的文艺美学（如张少康《古典文艺美学论稿》1988，皮朝纲《中国古代文艺美学概》1986），西方的文艺美学（如冯宪光《西方文艺美学思想》1988]，马列的文艺美学（如刘文斌《文艺美学研究》1996，董学文编著《的文艺美学活动》（1995）……以上这些学人为代表的言说，构成了一个庞大的关于文艺美学的理论话语。最令人感兴趣的是，这样的人物，这样的著述，在这样的一个时间长度和空间范围里，仍然没有一对文艺美学有一个相对稳定的理论界说，也没有使文艺美学在学术的机构化中得到逻辑一致的表述。正如土德胜的论文标题所揭示的：《文艺美学：定位的困难及其问题》 （2000）这不由得使人感到，在文艺美学的理论话语里，纠缠了中国现代学术体系中的一些共性的问题。这里着重讲两个方面，一是纯学术体系的，即关于文艺美学的学术定位问题，二是学术与决定学术之如此的实践关系，是什么样的实践活动使这一学科缘起，发展、流变。

二、作为学科定位的文艺美学

美学的定义本就很为复杂，但在西方它基本有三种定义方式，1、美学是关于美的学问，它以审美对象为中心来研究美；2、美学是以审美经验为中心的学问，它通过美感来研究美；3、美学是艺术哲学，艺术的目的是追求美，研究艺术就是研究美，只有艺术是典型和纯粹的美，其它所谓自然美、社会美等等，作为美是暂时的，不纯的，而且它们的美的基本性质己经包含在艺术中了。美感主要是对艺术之感，审美经验主要体现为艺术经验。研究艺术同时就把握住了美感和其它的美。因此，美学就是艺术哲学。按照西方学术对美学的第三种定义，文艺美学就是艺术哲学，也就是美学。中国1980年代以来其学术主流认为美学包括三个方面，审美对象、美感、艺术。文艺美学就等于美学中的艺术部分。这样文艺美学与美学的概念冲突来源于两个学术传统和中国现代学术体系划分。从学术传统上讲，文艺学是前苏联关于文学理论的概念，艺术是西方美学的概念，中国现代学术体系把文艺学划在中文，美学放在哲学，文艺学中的文艺美学与美学中的艺术本是一回事，却变成了两个概念。而且文艺学下面的文艺美学，美学下面的艺术，艺术学下而的艺术美学，都是一回事，在中国学术体系中成了三个概念，分属三个不同的二级学科下而的三级学科。这一理论和概念上的混乱不能完全怪学术体系的建立者。美学的发展状况、学术真理与学术管理的矛盾要负点责任。

美学是世界学术体系中最难的学问之一其难首先表现在，世界上每个文化都知道美，但却很难形成关于美的学问。美是至广的，在什么地方都能遇上美的问题，美又是至高的，美总是与宇宙的最高者相连，美的本质一直与哲学的根本问题相关，与宗教的最高实在相关，与人类学的基础相关。而美的学问则意味着要把美按照学术体系的方式将美的问题学科化。美学的困难，就在于美的客观本性与美学的学科化的张力之中虽然美学很难，但美确实处处皆有，人人皆知人的有限智慧使人很难知道美是什么，但人的求知本能又摧使人偏要想去知道什么是美。因此，在改革开放的中国，我们看到了这一现象：人虽然讲不好美学，却又一定要去讲美学自1980年代末以来，美学的学科定位就成为一个论题，肖到现在还有这方而的论文在发表这个问题来自两方面，一是美学自身的学术本性，二是学术体系的定位要求就前者来说，美学的范围是非常广泛的，从总的性质上说，理论上的真、善、美的并列，教育方针上的德、智、体、美并列，意味着美具有最高的总括性；从美学的分布看，哲学系、中文系、新闻系、各类艺术（美术、音乐、建筑、工艺）系、服装、广告等等，都配有美学的专一业课程。而各普通院校，也有美学作为普通选修课从这一方而来说，美学不适于在现代的学科分类体系找到自己的恰当位置这种找不到恰当位置的学科，姑且借现成术语，谓之跨学科但这“跨”不象西方学界的“跨”是学科进展和思维方式变化的结果，现代学术体系发展有两个趋势，一个趋势是细分，学科越分越细，现代型的专家也越来越专，所专的领域越来越小而细、专、小虽然是必然的、必要的，但带来的缺点也是明显的，从而现代学术的发展又产生了另一个与细、专、小形成张力的另一趋向，就是跨学科，所谓跨学科，就是把好些相关学科中的一些部分组合起来，形成一个新学科这样现代学术的发展，一方面是有不断地“细分”，另一方面又是在不断的“综合”。但美学的跨学科却是一个从古延续到今的老题。而对这一个老题，作为一个国家的学术体系，一定要把美学放在一个位置上才好进行学术管理。这样在我国，美学就成了哲学下而的二级学科。只要明白对于很多跨学科的知识体来说，其学科定位在于学术本性与学术管理相互间冲突与协调的结果，关于美学学科定位的讨论基本上只有学术管理的意义。但这种学科管理体系要真正有利于美学学科的健康发展，最好在美学各分散部分（哲学、文学、艺术、建筑、服装、广告，等等）之问有一个沟通和协调机构。美学的管理如何真正起到促进美学的发展，是一个尚未完全解决的问题美学成为哲学的二级学科，是学术管理而对一个美学的跨学科性质时的无奈，当然，如何在这种无奈中把工作做得史好一点，还是极需讨论的。

三、作为文化现象的文艺美学

文艺美学在文化转型中产生，无论从学术的严格性上有着怎样的概念含混，但在具体的文化语境中却恰好最有利于文学理论自身的学科转型，与政治意识形态关联最密切的文艺理论，要摆脱与自己的学术本性无本质关联的政治性，回归自已的学科本性，文艺美学的提出，确实名正言顺，文学的本性就是它的审美特征让文学理论从政治学回到美学正是中国1980年代以来文学理论学科转型的主要轨迹，2001年教育部成立了两个文艺学重点基地，作为全国文艺学学科的带头单位，一是北京师范人学，一是山东人学，前者的文艺学理论，认为文艺是审美的意识形态，后者名称就是文艺美学从1980至两个基地的建立，可以说，文学理论的学科转型在根本观念上己经完成。正因为在基本层面上的观念转型业己完成，在新基础上的学理建构才显得重要起来文艺美学不但作为一个学科在现代学术体系的学科建设中暴：露出了自己在学理上和概念上的矛盾性，而且作为一种文化现象在中国文化转型的潮去潮来中也越来越早现出自已在学理上和文化上悖论性先讲后一方而文艺美学的出现和成潮在于它突出了文学理论的本质，从文艺美学出发，使文学理论走上了自已的正路，山于文学在中国文化里从先秦以来和从现代性以来都是最重要和最中心的学问之一，文学的回归正路对改革开放以来的整个文化转型具有重要的影响，文艺美学也因这一功劳而声名人振但中国文化转型的进程在世界经济科技文化转型的人背景中日新月异，电子传媒，文化工业，人众文化成了社会文化舞台上新的文化明星文学理论告别政治的同时也失去了自已的政治高位，电子时代又使文学使去了印刷时代所具有的美学高位文艺美学使文学理论回归本位在文化转型的初期具有文化的先锋作用，但当文化转型在电子传媒和人众文化的进一步飞跃中，文学理论回归到文艺美学反而失去了自已的文化先锋功能文艺美学所突出的审美特性虽然是文艺的本质性的东西，但不是文学理论的全部审美突出了文学的本位，但文学又不是只有一个本位，文学是与整个社会/文化/历史相关联的，因此，文学不是只能从审美方而进行研究，还可以从其它相关方而，如社会学、政治学、心理学、文化学、历史学等等，进行研究但文艺美学这个名称不利于这种跨越本位的多学科研究，而文艺美学曾有的文化先锋性又使其想继续扮演文化先锋，于是文艺美学的宣传者纷纷要把文艺美学变成具有文化先锋性的学科。胡经之（1989） ，钱中文（2001）、曾繁仁（2001） ，谭好哲（2001）等，都要求文艺美学而对实践，面向文化的多向性，实现交叉性和综合性。这样的言说，从文艺美学在学术体系中的学科定位和学理逻辑来说，很是勉强，但从文艺美学曾有的文化先锋功能来说，又一以贯之，非常逻辑.而且体现了文艺美学言说者对时代的洞察和对现实的敏锐，也符合中国文化自古以来文学理论就F有的人文关怀。文艺美学从其产生起，就有二重功能，一是学科转型，一是文化先锋，因此，它既是一种学科建设，又是一种文化现象，前者必须要逻辑严格方能最后完成，后者往往因为含混而获，得现实的成功。从逻辑上说，文艺（文学）美学是文学理论的本位，文学社会学、文学批评、又学心理学、大众文学、文学政治学……才是文学理论与其它领域的关联。一定要求文艺美学与其它领域关联，那么，它是坚决不与其它领域关联而升腾到审美的纯度，而以一种更高的境界与之关联，而不是直接的、感性的、具体地与之关联。一旦文艺美学要直接地具体地与其它领域关联，它都会变成不是文艺美学，不管它用不用文艺美学这一商标。再从文化现象的角度来看学科动向，中国文艺学有三个重点学科，北京师范大学、山东大学、中国人民大学，前两个同时拥有重点基地的重点学科点，一方面标举“美学（审美）”商标，受学科逻辑的制约，另一方面又受文化逻辑的推动，编织着新说。而中国人民大学文艺学则在文化先锋这一逻辑的推动下决定告别文艺美学走向文化研究，其学术带头人金元浦说：“世纪之交的中国文学与文学研究则发生了‘文化的转向’不同于20世纪80年代文学发生的由中心到边缘的‘三级抛离’――走向审美、走向文本、走向内在规律的总体趋势，进入新世纪以来，文学与文艺研究正在迅速地走向社会、走向历史、走向文化。”[1]也就是，走向读图时代，走向人众文化，走向日常生活的审美化“与20世纪80年代‘回到文学自身’的趋势相反，文学的文化研究是‘走出文学自身’探索。”[2]从文化先锋的逻辑看，就可以理解今天的“文化研究”与过去的“文艺美学”一脉相承，也可以文艺美学论者要超越自己的概念内涵去而向社会、历史、文化的内在动机。

参考文献：

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一、利用旧知到新知的联系创设问题情景，提高数学课堂教学的效率　 知识的发展具有一定的连续性，新知的产生往往是在已有知识的基础上发展而来的。在已有知识的前提下，适当地增加或减弱条件，让学生展开思维想象，引导学生思考、判断，从中得出新的结论或发现新的规律。教师先引导学生研究已有的知识，通过由特殊到一般的数学思想，创设类比发现的问题情境，使学生在原有的结构中得以同化与构建。这样既符合学生的认知规律，更有利于学生的思维能力的培养。

如通过复习分数的基本性质，让学生类比探讨分式的基本性质。通过复习全等三角形的识别方法，来探索相似三角形的识别方法。通过复习点和圆的位置关系、直线和圆的位置关系来研究圆和圆的位置关系等。

二、利用简单的数学实验创设问题情境，提高数学课堂教学的效率

在数学课堂上可以通过引导学生亲自操作实验或通过现代技术手段演示及自己操作，让学生从中感悟数学知识的形成过程，既发展了学生的思维能力、理解能力、创造能力，又增强了学生学习数学的主动性和有效性。

例如在学习“轴对称”的内容时，笔者先让学生把一张白纸对折，然后在纸上画出你所喜欢的图案，有的学生画的是三角形，有的学生画的是蝴蝶，有的学生画的是更美丽的图案……再用剪刀剪下来，让学生通过自己操作来体验轴对称。这样，同学们在理解概念时，不再是一片茫然，而是现实的，无疑增强了学生课堂学习的有效性。三、利用游戏创设问题情境，提高数学课堂教学的效率

游戏符合学生生理和心理的特征，通过丰富多彩的游戏活动，可以帮助学生发展体力、智力、交际能力和情感等。数学思维游戏有培养学生直接兴趣，即对游戏本身的兴趣，进而培养学生的间接兴趣----一种对数学经久不衰的兴趣。久而久之，可以培养学生的良好思维习惯，使他们养成对数学的钻劲和韧劲，最大程度地享受数学带来的乐趣。正是因为游戏的趣味性很强容易诱发学生的兴趣，所以将一些数学问题改造为有趣的游戏，定会大大提高学生学习数学的积极性和主动性，从而提高数学课堂教学的效率。

例如，在学习旋转一节时，笔者准备了一副扑克牌，从中选出1、3、5、7、9的梅花、红心、黑桃，然后把梅花、红心、黑桃的方向调向一致。让前排的学生从中任意抽取一张，与其他同学记住这张扑克是什么，然后笔者把那张扑克旋转180度放入。因为那张扑克经旋转后与其它扑克的方向不一致，笔者自然顺利地找到了。但是学生不知道其中的奥妙。

经笔者边演边解释，学生知道了：原来教师是用数学的“旋转”“欺骗”了同学们。同学们一下子兴趣盎然，感觉到了数学知识是无处不在的，使他们获得了有效的学习数学途径。四、利用学生生活的经验或实例创设问题情境，提高数学课堂教学的效率 研究表明，当数学和现实生活密切结合时，数学才是活的，才富有生命力。数学课堂上，教师设计恰当的贴近学生生活的问题情境，引入新课，学生会倍感亲切，觉得数学就在自己身边，从而激发学习的兴趣，打开思考的闸门，发掘创造的源泉。

如创设问题情境：汽车站入口处常常会在墙上1.1m、1.4m处各标上一条红线，小朋友进站时，只要走到这里脚跟靠墙站立，看看身高有没有超过免票线，或者半票线，就可以决定这个孩子是否需要购买全票。教师引导学生思考这个问题解决的依据和方法是什么，从而引入线段大小的比较的学习。

五、利用数学典故或故事来创设问题情境，提高数学课堂教学的效率

数学课堂中的故事可以包括数学史及一些名人轶事，或一些要用数学知识解决的有趣的民间故事等等。历史上的数学典故有时反映了知识形成的过程，有时反映了知识点的本质，用这样的故事来创设问题的情境不仅能够加深学生对知识的理解，还能加深学生对数学的兴趣，了解数学史，提高数学素养。在数学课堂上根据教学内容讲一段故事给学生听，会收到意想不到的效果。

如在学习“相似三角形的应用”时，教师给学生边讲个古希腊哲学家泰勒斯测量金字塔高度的故事，边用多媒体展示情景图片，学生都非常疑惑不解，教师因势利导引入相似三角形知识应用的学习，学完新课后，再一起回过头来思考泰勒斯是用什么方法原理测量金字塔高度。这样的一个持续的问题情境贯穿于整堂课堂教学，激发了学生的思维，同时也培养了学生应用数学知识解决设计问题的意识。

六、引导学生进行数学建模创设问题情境，提高数学课堂教学的效率

在教学时，精心创设情境，并引导学生建立数学模型，通过分析探究，对问题作出解答，可以培养学生善于观察事物，发现问题和解决问题的能力。

如初中数学中有一类气象预报、航行、建桥、测量等带有工程设计属性的应用问题，解答时常需要应用图形特性，根据三角形、圆、等积变换等几何知识求解，这就需要教师引导学生探究思考，通过建立适当的几何模型，使问题顺利解决。例如：由于过度采伐森林和破坏植被，使我国许多地区频频遭受沙尘暴的侵袭。近日，A市气象局测得沙尘暴中心在A市的正西方向300km的B处，以10km/h的速度向东偏南30°的方向BF移动，距沙尘暴中心200km的范围是受沙尘暴严重影响的区域（图略）。

(1)通过计算说明A市是否会受到这次沙尘暴的严重影响？

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一、对教学情境及其功能的认识

教学情境是情感环境和认知环境的综合体，是知识的获得、理解及应用的文化背景.创设适宜的教学情境不仅可以促进学生的情感活动，还可以发展学生的创新意识和实践能力.

1.适宜的教学情境可以帮助学生重温旧知识、获得新知识，可以提供丰富的学习素材和信息，有利于学生经历数学知识的形成与应用过程，有利于学生认知能力的培养，有利于学生主动探究、发散地思考，有利于学生思维能力的培养.

2.适宜的教学情境不但可以提供生动、丰富的学习材料，还可以提供在实践中应用知识的机会，促进知识技能与体验的链接，促使知识由课内向课外迁移，让学生在生动的应用活动中理解知识，了解它的来龙去脉，灵活运用所学知识解决实际问题，提高应用能力，增长才干.

3.适宜的教学情境不但可以激发学生的学习欲望，而且可以不断地维持、强化和调整学习的动力，促进学生自主探究，对教学过程起到导引、定向、支持、调节和控制的作用.

二、创设教学情景的方法

1.利用旧知到新知的联系创设问题情景，提高数学课堂教学的效率

知识的发展具有一定的连续性，新知的产生往往是在已有知识的基础上发展而来的.在已有知识的前提下，适当地增加或减弱条件，让学生展开思维想象，引导学生思考、判断，从中得出新的结论或发现新的规律.教师先引导学生研究已有的知识，通过由特殊到一般的数学思想，创设类比发现的问题情境，使学生在原有的结构中得以同化与构建.这样既符合学生的认知规律，更有利于学生的思维能力的培养.

如通过复习分数的基本性质，让学生类比探讨分式的基本性质.通过复习全等三角形的识别方法，来探索相似三角形的识别方法.通过复习点和圆的位置关系、直线和圆的位置关系来研究圆和圆的位置关系等.

2.让学生在数学活动中主动探究来创设问题情境

学生的数学学习内容应当是现实的、有趣的和富有挑战性的.在学生的心灵深处，都有一种强烈的探究的需要.在教学时，教师精心创设情境，让学生主动动手，在活动中由学生自己去探究，这样有利于学生从事观察、实验、猜想、验证、推理与交流，有利于学生在实践中培养数学兴趣和探究精神.

如学习有理数乘方时，完全可以让学生通过动手折叠报纸探究乘方的知识：开始展示很大的报纸时许多同学都说能对折几十甚至上百次，可是在动手实践后却发现折叠到七次的时候已经非常困难，许多同学都是大惑不解.然后引导学生进行计算，终于发现：报纸厚度随着对折次数的增加以等比级数增加，而其面积则相应地以同样比例减少.加上纸本身的拉力，把报纸对折第九次无疑比一次将512张报纸对折更要困难！

3.利用数学典故或故事来创设问题情境，提高数学课堂教学的效率

数学课堂中的故事可以包括数学史及一些名人轶事，或一些要用数学知识解决的有趣的民间故事等等.历史上的数学典故有时反映了知识形成的过程，有时反映了知识点的本质，用这样的故事来创设问题的情境不仅能够加深学生对知识的理解，还能加深学生对数学的兴趣，了解数学史，提高数学素养.在数学课堂上根据教学内容讲一段故事给学生听，会收到意想不到的效果.

如在学习“相似三角形的应用”时，教师给学生边讲古希腊哲学家泰勒斯测量金字塔高度的故事，边用多媒体展示情景图片，学生都非常疑惑不解，教师因势利导引入相似三角形知识应用的学习，学完新课后，再一起回过头来思考泰勒斯是用什么方法原理测量金字塔高度.这样的一个持续的问题情境贯穿于整堂课堂教学，激发了学生的思维，同时也培养了学生应用数学知识解决设计问题的意识.

三、数学情境化设计值得注意的几个问题

1.应杜绝重形式不求实质的数学情境化设计

情境设置应该是与学习内容紧密相关的，体现数学本质的，意在引发学生思考的东西，而不是那些脱离学生实际的或远离数学本质的东西.根据笔者近几年所接触到的一些情况看，那些贴标签式的、主观生造与实际相悖的情境设计不是数学课堂需要的.此外，以现实背景为素材的情境设置也需要根据实际情况而定，并不是所有的知识点都需要，例如，笔者曾见过不少“负数乘以负数为正数”的教学情境设计，无一例外都很牵强甚至繁琐，与其如此，又何须强加一个“情境”呢？

2.情境与情景，这两者还是有一定区别的

从内涵看，情境与情景，前者宏观，后者微观；前者包容量较大，内涵更丰富，常常处于动态，具有过程性，而后者仅仅是问题的一个背景素材.就来源看，后者一般是数学问题的现实生活素材，而前者除了可以来自现实生活外，也可以来源于数学自身和探究中引发的新的情境，即数学情境并不局限于现实生活素材.一个好的数学情境，应该是有鲜明的目标指向，能融数学教与学为一体，具有数学教学活动的内驱力，并使数学课堂具有自我生长性的立体的环境.

3.处理好生活化、情境化与数学系统性之间的关系