科学发展的认识范文

导语：如何才能写好一篇科学发展的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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面对人口膨胀、资源匮乏、环境污染等严重威胁人类生存和发展的问题，人类认识到必须改变传统的不可持续的发展观，可以说，人与自然相互协调、经济与社会可持续发展的科学发展观已经成为指导我国社会发展的理论武器。作为发展之路的艰难探索成果，科学发展观是对经济社会发展规律的深化，有着鲜明的“新”、“维”、“度”。

一、“以人为本”：科学发展观之“新”

“发展才是硬道理”，“发展是执政兴国的第一要务”，“发展必须实行先富带后富，最终实现共同富裕”，这些论述都是真理。然而，有些地方或部门片面追求GDP 增长，把物质利益或财富、金钱的获得看作是发展的标志、政绩的标准，而无视在资源和环保上的代价，忘却了GDP 的增长是为了“人”。当前，我们面对的现实是经济增长并没有消除贫困、失业和不公平现象，相反，却导致了贫富两极分化、生态环境恶化和社会冲突加剧，甚至有的地方出现了“有增长而无发展”的局面。当前，虽然人们生活水平总体达到小康，加速向全面建设小康社会迈进，但这个“总体”实际是一个平均的概念，在这个平均的背后，还掩盖着许多的不协调、不平衡、不全面。也就是说，总体达到了小康水平，不是建成了“惠及十几亿人口”的全面的小康社会。

人民是创造世界历史的动力，广大人民既应是社会物质财富的主要创造者和享有者，也应是社会精神财富的主要创造者和享有者。所以，科学发展观提出了“新”的发展指向：“以人为本”。也就是把关心人、尊重人、解放人、发展人作为经济社会发展的最高宗旨和最终目的。当然，“以人为本”不是人类中心主义。人类中心主义断言人的需要和利益是最高的，甚至是唯一有价值的和重要的，因此对非人类实体的关怀仅限于那些对人类有价值的实体。相反，“人本”意味着不“以神为本”，或“以自然神为本”；不“以官为本”，或“以上为本”、“以权为本”、“以管理为本”；不“以钱为本”，或“以生产为本”、“以GDP 为本”；也不“以大自然为本”，或“以生态为本”。可见，“人本”就是以最广大人民的根本利益为本，也就是以最广大人民的根本利益为出发点和归宿，同时认为在人与自然关系的层面上，强调人与自然的统一、协调，人虽居于主导地位，是管理者，但决不意味着人可以凌驾于自然之上，不守自然规律而随心所欲地驱使自然，安排自然，而要求人类与自然界和谐共处，走信息化、生态化的新型工业化文明之路。因此，我们必须警惕人类中心主义滑入“绝对人类中心主义”，显然，“以人为本”体现了二者的平衡，体现着人们对发展问题的真理性把握的智慧。

二、“全面、协调、可持续”：科学发展观之“维”

首先，“全面、协调”体现了“人—自然—社会”和谐统一。事实表明，如果片面追求经济价值而不顾及其他，那么就必然会引起生态、社会等价值的流失和缺损。这是因为事物间存在普遍的物质（包括质量和能量）和信息的交换的相互作用。就相互作用必然引起参与相互作用之事物的物质和信息结构的改变这一情景来看，凡是相互作用过程都必然会伴有价值关系发生，因为价值关系存在的范围、相互作用存在的范围与事物(包括物质的和信息)存在的范围具有同样的普遍性和广泛性，而世界更是作为普遍联系着的统一体存在的，也就是说，价值现象绝不仅仅存在于以人的世界为参照的主客体关系中，它乃是一切事物内部或外部相互作用时普遍存在的一种现象。对价值范畴重新界定，也就是价值是事物(物质、信息，包括信息的主观形态———精神)通过内部或外部相互作用所实现的效应。实践已经表明，把价值存在的范围限定在以人的世界为参照的主客体关系的领域是一种片面的理论，仅仅在人的世界里无法找寻到解决全部人的问题、社会的问题的答案，更不用说生态环境问题的答案。但不可否认，自然的经济价值、生态价值与人和社会的价值是统一、不可分割的整体，价值作用决不仅仅是单向的，而是双向或多向的，并且有正价值、负价值、中性价值之分。所以，这就要求我们全面地把握各种价值关系，全面考虑各种发展中的价值因素，进而真正实现以经济建设为中心，全面推进经济、政治、文化建设，实现经济发展和社会全面进步的科学发展的价值诉求。同时，我们还要协调各种价值关系，统筹各个方面的发展，力求实现正价值，避免产生负价值，以促进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，经济、政治、文化建设的各个环节、各个方面相协调。

总之，“全面、协调”发展的含义是强调在社会整体发展上，在以经济发展为中心价值的前提下，把追求人与自然关系的和谐共荣，维护生态平衡作为根本的价值尺度和目标之一。各级政府及有关部门在制定各项重大政策和规划时，要始终注意统筹人与自然和谐发展，始终注意人、社会与自然关系中各种要素的协调发展，一切以促进“人—自然—社会”的统一和谐、全面发展为依归。

“可持续发展”体现了人类对发展的真理把握的巨大进步。可持续发展观的认识过程，可以说是对时代所传递的人类发展安全的价值真理的认识过程。

真理是人们对事物的存在、变化、发展的度与规律等本质规定的把握过程，在一定意义上讲，这又是一个信息活动过程，它是对认识对象的“度”与规律等本质规定的信息度的把握。真理信息是一种特殊的社会信息体，是实现了的信息的质与量之度的统一，是事物的尺度和人的尺度在实践中实现了的辩证统

一。时展所传递给我们的信息表明，在一定限度内，发展是对生存的完善和促进，但超过这一限度，发展就反过来构成了对生存的威胁。这个“度”既包括发展规模也包括发展速度，映射在自然界，就是地球生态系统吐故纳新、自我修复的能力范围，也就是生态阈值。生态阈值是客观存在的，一旦社会经济发展超越了生态阈值，就可能发生波及整个人类的灾难性后果，并且这个后果是不可逆的。

实践证明，单纯经济增长的发展观与仅以满足“人的基本需要为中心”的发展观是不可持续的发展，不可持续的发展既不能满足当代人的需求，更损害后代人满足他们需求的能力。发展的真理表明发展必须保持地球的负荷能力，保护地球的生存能力和多样性，减缓非可再生资源的衰竭。总之，“可持续发展”表明了发展观对人类整体与长远生存安全的关切。

因此，我国“十一五”规划纲要提出控制人为因素对自然生态的干扰，发展要考虑资源环境承载能力，要保护修复自然生态。生态保护和建设的重点要从事后治理向事前保护转变，倡导人类福利的代内公平和代际公正，实施减量化、再利用和资源化生产，开展无害环境管理、发展循环经济等工作，这些都包含了“可持续发展”的时代真理对我们的实践要求。

三、“生态规律”：科学发展观之“度”

科学发展观是一个积极的、求实的、历史唯物主义的辩证发展观，它更加强调发展要“好”字当头，做到又好又快地发展，发展的科学之度其实就是在发展进程中强调发展的生态伦理，遵循发展的生态规律。

质、量与度是客观的，普遍存在的，“纯粹的量的分割是有一个极限的，到了这个极限它就转化为质的差别”。〔1〕（P313）“在这些关节点上，运动的量的增加或减少会引起相应物体的状态的质的变化，所以在这些关节点上，量转化为质。”〔1〕（P314）这是因为变化超出其限度，就会引起质的变化。从一定意义上讲，度是和规律范畴一样的范畴，认识了一事物的度也就是一定程度上认识、把握了规律。所以，对科学发展的生态规律之度的把握是贯彻落实科学发展观的前提。人们掌握真理的关键是一个在实践中把握事物存在发展变化的“度”的问题。马克思深刻指出，人作为自然存在物，是能动的自然存在物，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”。〔2〕（P47）因此，人也要按照自然规律来改造自然。人在改造自然的时候，能够按照自然规律改造自然、利用自然并维护自然，在充当生产者的同时又具有维护者的主体地位。

正如彼得·弗莱布所说，科学家现在知道人与动物分离的断层并不像从前那样，任何对人的独特性的定义显然只是基于程度上的差别。这样，生态伦理要求我们自觉认识人的“度”在什么地方。所以，科学发展观作为对我国社会主义建设规律的深化重点，体现在对“生态伦理”的科学认识。

人之“度”要求我们敬畏自然。现在人类的科学技术水平和生产力水平已极其发达，人类已经具有了毁灭人类自身的能力，几乎可以为所欲为，许多人自然地产生了无须敬畏自然的思想，甚至有人蔑视自然。然而，我们应当尊重自然规律，倡导敬畏自然。这是因为，在大自然面前未被我们人类探察和认知的领域太多了，违背自然规律，就会受到自然界的惩罚。不可否认，对于无限的宇宙、自然，人及人类历史是有限、有“度”的，或者说人类掌握的真理永远是相对真理，在绝对真理面前，不能不有敬畏的前提。

然而，“敬畏自然”的“人之度”要求我们不能“回避”矛盾，更不是“无为”和“消极怠工”，而是一种“从义出发，利以义取”、“取之有道，用之有度”的态度，要节制和规范人类对自然开发利用的不当和失范行为。要求人们从整体上、本质上重新审视人、社会、自然系统的复杂关系，树立新的价值观，以全新的生态思维方式，重新调整人类的行为模式和实践活动，促使人类的行为准则和价值取向根源于、服从于生态环境系统，更好地实现社会经济的有序、协调、健康、持续的发展。同时，要求我们在实践中保护、尊重和发展生态，合理开发和利用生态资源。

当前，信息化、工业化、生态化是世界经济和社会发展的大趋势，是人类发展的共同规律。经过改革开放30 年的发展，信息产业已经成为我国国民经济的基础产业、支柱产业和先导产业，我国的“三化”融合进入实质性发展阶段。面对信息化的发展历史机遇，我们要推进工业化、信息化和生态化三者的融合，走一条新型工业化道路是适合我国国情、加快实现和谐社会的历史选择。

总之，发展观是关于发展问题的理性认识，一个国家和地区坚持什么样的发展观，对这个国家和地区的发展会产生重大影响，不同的发展观往往会导致不同的结果。只有正确的意识被付诸生生不息的生活世界，才能真正变为创造世界的现实力量。为此，我们应该真正领会科学发展观对我国社会主义建设规律的深化认识，领会科学发展观的深刻内涵，从而把握科学发展观的“新”、“维”、“度”。

〔参考文献〕

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一、贯彻落实科学发展观是行使重大事项决定权的需要。科学发展取决于科学决策。法律规定，地方人大及其常委会有权“讨论、决定本行政区域内的政治、经济、教育、文化、卫生、民政、民族工作的重大事项”。决定重大事项，使之符合科学发展观的要求，事关地方的政治、经济和社会建设，它是人大在工作中落实科学发展观的一个重要着力点。县级人大及其常委会只有按照“科学执政、民主执政”的要求，抓住全局性、长远性和根本性问题，抓住人民群众普遍关心的重大问题，积极推进人大重大事项决定权的行使，重点对事关经济社会协调发展、民主法制建设、城市建设管理、建设社会主义新农村以及关系人民群众切身利益的重大问题，依法认真进行审议，及时作出决议、决定，才能保证和促进科学发展观、构建和谐社会的要求落到实处。

二、贯彻落实科学发展观是做好法律监督的需要。良好的法治环境是保障科学发展的必要条件。县级人大及其常委会要通过加强法律监督，将监督的重点转移到“五统筹、五坚持”上来，督促政府及有关部门依法行政，切实把科学发展纳入法治轨道。要加强司法监督，推进审判机关、检察机关深化机制改革，保证审判机关和检察机关依法独立行使审判权和检察权，维护司法公正，为落实科学发展观提供司法保障。

三、贯彻落实科学发展观是保障地区经济社会又好又快发展的需要。完善有效的监督是促进科学发展的重要保证。充分发挥县级人大及其常委会的监督作用，促使国家机关切实把科学发展观贯穿于工作的全过程，通过视察调研、专题审议、执法检查等监督方式，及时督促“一府两院”更正不符合科学发展观要求的政策、措施和做法，确保各项工作沿着科学发展观的轨道运行。要抓好与科学发展观有直接关联事项的监督，人大工作必须从群众最关心、最直接的事情做起，对群众反映强烈的问题，要主动介入，积极工作，督促政府及有关部门克服困难，妥善处理，真正维护群众的根本利益，体现科学发展观以人为本这个核心。

四、贯彻落实科学发展观是做好人事任免工作的需要。把人选好，事关落实科学发展观、全面建设小康社会的大局。县级人大及其常委会要在党委的统一领导下，把树立和落实科学发展观与坚持正确的政绩观紧密结合起来，用实践、群众和历史的观点来衡量干部的政绩，并贯彻到干部的任前考评、考核和民主推荐，组织法律考试、进行公示和广泛听取各方面意见等工作中，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的标准，选好人、用对人。要进一步强化任后监督，实行效能监督，完善绩效考评，增强国家机关工作人员的贯彻落实科学发展观的责任感，为落实科学发展观提供坚强的组织保障。

总之，县级人大及其常委会作为人民当家作主的权力机关，是否坚持以科学发展观为指导开展人大工作，发展好、维护好和实现好人民群众的根本利益，直接关系到人大工作的性质和方向。因此，我们一定要把思想认识统一到科学发展观上来，统一到中央的决策和要求上来，自觉地用科学发展观指导人大工作，通过履行人大职责促进科学发展观的贯彻落实，推动地区经济社会更好更快地发展。

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一、科学发展观的内涵

科学发展观是指导我国现代化建设的崭新的思维理念。科学发展观的内涵极为丰富，涉及经济、政治、文化、社会发展各个领域，既有生产力和经济基础问题，又有生产关系和上层建筑问题；既管当前，又管长远；既是重大的理论问题，又是重大的实践问题。它的基本内涵是：一是坚持发展这个主题；二是全面发展；三是协调和可持续发展。所谓坚持发展，就是要坚持以经济建设为中心，聚精会神搞建设，一心一意谋发展；所谓全面发展，就是要着眼于经济、社会、政治、文化、生态等各个方面的发展；所谓协调发展，就是各方面发展要相互衔接、相互促进、良性互动；所谓可持续发展，就是既要考虑当前发展的需要，满足当代人的基本需求，又要考虑未来发展的需要，为子孙后代着想。

二、以科学发展观为指导，做好人事人才工作

作为人事干部，关键要从牢固树立正确的权力观、政绩观、价值观入手，切实解放权力、解放职能、解放机制、解放自我，为思想的全面解放奠定良好基础，为人才的全面解放提供优质服务，为科技生产力的全面解放创造有利条件。人事干部要想实现“四个解放”，围绕率先发展、科学发展、和谐发展的要求，建立促进人才人事工作科学发展的长效机制，推动人才人事工作新发展，就必须在“四个坚持不懈”上下功夫：

1、加强理论武装，进一步增强贯彻落实科学发展观的自觉性、坚定性

学习实践科学发展观是一项长期的战略任务，进一步加深对科学发展观科学内涵、精神实质和根本要求的理解，用科学发展观武装头脑，指导实践。做到“五个结合”，即学习与实践相结合、学习与思考相结合、学习与研究相结合、学习与总结经验相结合、学习与改造世界观相结合。进一步增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性、增强人才人事工作坚持党的领导的自觉性和坚定性。在更高的起点上拓宽人才人事工作思路，推动各项工作不断创新发展，使人才人事工作与经济社会科学发展相适应。

2、落实整改措施，在不断解决问题中提升服务科学发展的能力

重点解决好机关工作中服务意识不够强、工作效率不够高的问题，推动思想作风和服务能力建设取得新进步，让人民群众满意。人才人事工作涉及经济建设、政治建设、文化建设、社会建设的各个方面，人事部门工作的性质和特点决定了人事干部必须具有较高的政策、理论和法律水平，具有比较宽广的眼界和较为广博的知识。人事干部的能力水平，直接关系着人事工作的深度和质量。要把学习实践“四个解放”的成果转化为运用科学发展观谋划人才人事工作思路、解决人才人事工作实际问题的能力，转化为服务、推动和保障科学发展的具体行动。加强人事部门服务能力建设，增强机关服务大局的能力、调查研究的能力，努力把人事部门建设成为适应新形势要求的高效率、高素质的服务型机关。

3、推进新体制建设，为人事部门依法履职提供有力保障

在传统人事管理职能逐步弱化的趋势下，必须突破体制束缚，构建创新发展的工作体系。重视和加强体制建设，是人事部门贯彻落实科学发展观的一条宝贵经验，也是人事部门建设的长期任务。一是宏观管理机制。从具体事务、直接业务中解放出来，加强对人才人事总体发展的宏观指导。二是人才合理流动机制。把破解人才身份、待遇及保障矛盾作为重要创新目标，促进人才结构合理分布。三是服务保障机制。坚持人才服务与关注民生并重，将弱势人才、外来人才纳入人才人事服务保障的统一框架。四是科学评价机制。创新人才评价方式。把人才人事各项工作纳入规范化、制度化、法制化的轨道，真正做到以制度规范行为、用制度管人管事管权，以制度保证依法行使职权。

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论文摘要:后现代生态观对于我们确立科学发展观视域中的人与自然的关系有着十分重要的意义。它体现了人对生命进化不同方向的智慧选择。它反对人类中心主义，强调用一种全新的价值观来协调人与自然的关系。

一、后现代生态观的定义，起源与演变

(一)定义

后现代生态观，顾名思义就是在批判传统哲学理论，批判现代性基础上，以生态学的观点重新定位人类，重新看待人类在世界中的生存位置。认为人只是自然生态系统的一个组成部分，在这个生态系统中，所有生物和非生物都是相互联系的，每一种生物非生物都有其存在的生态理由，并对其他存在产生着或大或小的影响。而生态系统是有其自身的平衡规律与资源限制的。人类当代的经济增长繁荣，实际是以掠夺破坏自然资源，侵害其他物种甚至是人类下一代的生存权利换取，以地球的生态危机为代价的。而最终，将反过来伤害人类自身，导致人类作为一个物种在地球上灭亡。因此，后现代生态观反对人类中心主义，强调用一种全新的价值观来协调人与自然的关系。用生态学整体主义的世界观和生态科学的方法论去观察、评价和调节自然，技术、社会的关系;以寻求人，自然，社会和谐的可持续发展。

(二)起源

20世纪初至20世纪中叶，西方工业革命的兴起促进了生产力的巨大进步，同时也造成森林资源和野生物种的破坏，带来城市的空气、水源和生活环境的污染。人们开始关注人类保护生态环境的责任和义务，反思人与自然关系的本质。1933年，德国哲学家阿尔伯特·施韦兹提出了“敬畏生命”的伦理原则。1949年，美国生态学家奥尔多·利奥波德的论文集《沙乡年鉴》出版，在该书“大地伦理”一章中，提出，为了保护“生命共同体的稳定、完整和美丽”，需要一种新的大地伦理。在这个生命共同体中，人类只是“普通的成员和公民”

(三)演变

20世纪80年代，“地球第一”的概念已经形成，许多哲学家、科学家以自己独特的思考方式论证自己的环境价值观念，提出自己的环境保护方式，并开始确立起相对稳定和比较完整的思想理论体系。1981年，斯可利穆卫斯基在伦敦出版了《生态哲学:设计新的生命策略》。1983年，汤姆·雷根出版了在动物权利理论方面的重要著作《动物权利的情形》。罗宾·阿特弗尔德出版了专著《环境问题的伦理学》。生态哲学的突破之代表首数阿伦·奈斯提出的深层生态哲学。深层生态哲学的目的在于克服西方二元论哲学，摧毁西方哲学关于自然的陈旧的思考、范式，变革西方的经济、政治、社会和制度。所以，生态哲学的任务是人们在自然—技术—社会的关联中加强对我们生存基础和我们人类基础的反思。在技术的运用上趋利避害，在顺应自然的基础上利用自然，重新确立人与社会发展的方向，创建人与自然和谐发展的新生活。

我国学者余谋昌在《生态哲学》一书中对生态哲学的特点作了概括:“生态哲学是一种新的哲学方向。它产生于人们对当代生态危机的哲学反思，以及生态学发展的理论概括。生态哲学是一种新的世界观，它用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界。生态哲学是一种新的方法论。它以生态学方式思考，是科学的生态思维。”

生态哲学家强调人类应对人与自然的关系、人类社会与自然环境的关系以及现代社会的价值观与组织方式中违背生态规律之处进行深刻的反思和深层的改造。如一些生态哲学家指出的，“可持续发展”应以可持续的生态圈为前提。深层生态学从现代生态意识的整体性和相互依存性出发提出的现代环境价值新观念，对社会学来说是富有启迪的。它们从根本上有利于人们转变传统的思想价值观念，对人与自然环境作出新的观照与思考，促进人类与自然界和谐相处，推动人、社会和生态环境的可持续发展。

二、整体性的生态伦理思想

有机整体观是后现代生态观的一个基本主张，它认为世间万事万物是联结在一起的有机整体，它们相互联系、相互依赖，整个世界是一个生命整体，人在自然之中，人的生存与其他物种的生存状况密切相关，其他物种的存在状态关乎人类的生存质量。因此，整体的性质是首要的，部分是次要的;整体和部分之间的差别是相对的，联系才是基本的。有机整体论也被称为新有机论，是一种生态主义世界观。它强调有机创造性、内在联系性，力图克服现代性的机械观和二元论方法，主张内在关系不仅是生命体的基本特征，而且是最基本的物理单位的基本特征。有机整体观承认物种的独特性和价值，但没有将价值总体化和绝对化，与绝对生物中心主义不同的是，它承认人的特殊性并对之有适度的凸显，在这种世界观看来，人类的经验也向这个星球注人了许多据我们所知其他物种所不能有的经验。人际关系和人类的创造力所特有的享乐的特性具有独一无二的内在价值。我们是自然不可分割的一部分，这一点丝毫不有损于我们已实现的价值的独到之处。

在生态学中，人的悲剧性的弱点是人类中心主义(与生态中心主义恰好相反)，是其征服、人化、驯养、侵害、剥削每一自然事物的强迫症。另一位美国学者查尔斯·詹克斯也于1986年发表《什么是后现代主义?》，明确指出后现代主义世界观承认全球所有生物和非生物都是相互联系的生态学观点。到了1989年，英国学者史蒂文·康纳将生态思想定位为后现代思想:人们已经以各种方式指出，生态学思想是后现代思想，因为它不是要我们将文化与自然的关系设想为同一的、附属的或对立的，而是要我们将其设想为动态的、差异的、相互交流的。在同一年里，美国出现的建设性后现代主义声称:生态学为后现代世界观提供了最基本的要素。

后现代主义从解构转向建构时，其生态学维度已经逐渐生长起来。生态批评既是这种成长的结果，又是其内在动力。作为聚焦于文学的生态学实践，作为建设性的后现代的一支理论劲旅，它将现代性的思想基础即机械自然观、单一性的男性精神、经济主义意义观等视为现代性危机和生态危机的深层根源，并对之进行了深刻的反思和检省。在深人发掘这些作为现代性的深层思想基础的各种理念、因素与生态危机之间的内在联系的同时，它倡导有机自然观、恢复女性的文化象征，标举后现代的生态世界观，提倡后现代的生活方式，从而消除现代性的危机，重建人与自然、人与自身、人与地方的关系。其目的，是想探寻恢复生态、救赎人类的理想之路。

后现代生态观的批判目标是单一性的现代性世界观。对现代性世界观的深层思想根基的检省和批判，构成了这一思潮的主要内容。生态后现代主义者认为，现代性危机尤其是现代精神的危机，与男性精神的单向度膨胀扩张和女性文化精神的缺失有着密切的联系。这种文化维度的缺失引发了严重的结果，造成人与自然和人与人之间的关系的紧张和恶化，时至今日，这种单面精神仍在继续产生着影响，而且，它在现代大规模破坏性技术中的体现使得它比以往任何时候都具有更大的破坏性。美国后现代主义思潮的代表人物大卫·雷·格里芬批评笛卡尔式的自然观说:按这种观念，“在决定对待自然的方式时，人类的欲望及其满足是唯一值得考虑的东西。这就意味着一种掠夺性的伦理学:人们不必去顾及自然的生命及其内在价值;上帝明确地规定了世界应由我们来统治(实质上是‘掠夺’)。

后现代主义则倾向于把人类当作自然的一部分，强调人类与其他物种之间连续性的亲缘关系。生物和生态系统的各种因素，包括生物因素、环境因素及它们的关联性，都是相互依赖的。因而，后现代生态世界观强调自然世界本身的“内在价值”，要求将道德关怀的对象从社会扩展到整个生命和自然世界。激进的生态中心主义者甚至说宁愿杀死一个人而非一条蛇，也就是说，对于自然生态平衡的维护来说，他们认为某些濒危物种的保护，其意义更有甚于某个社会成员的保护。

生态伦理学现在已经为许多环境主义者所认可，被当作判断人对环境的行为是否正当的价值基础:如美国生态学家奥尔多·利奥波德在《大地伦理》中所说的，“一件事情当它倾向于保持生物群体的整体性、稳定性和美时就是对的，反之则是错的”。和传统伦理学相比，生态中心伦理学的激进之处表现在它对所谓的人类中心主义的激烈批判上。

由此可见生态中心伦理学和传统伦理学差别之大。生物中心主义者则体现了类似于佛教众生平等的观念，以此与形形的人类中心论或人类优越论抗衡。生物中心主义者认为，既然动物赋有与人一样的感觉痛苦与快乐的能力，那么也就理所当然地赋有与人同等的生存权利。英国学者彼得·辛格论证说:“如果一个存在物能够感受苦乐，那么拒绝关心它的苦乐就没有什么道德上的合理性。不管一个存在物的本性如何，平等原则都要求我们把它的苦乐看得和其他存在物的苦乐同样重要。”

准确地理解评价国外不同派别的生态学与生态伦理思想对落实科学发展观视域中的人与自然的关系有着十分重要的意义。

三、科学发展观视域中的人与自然的关系追求的是以价值论为基础的生态伦理思想

伦理学的基础是价值论。价值论讲内在价值也讲外在价值。所谓内在价值是说事物X自身就是好的，就是目的，无须借助其他尺度来衡量;它自身就是尺度。这种价值显然就是人，也只有人。而外在价值刚好相反，它是指事物Y相对具有内在价值的事物X而具有的意义，或被认为是好的;它的价值是由后者经过评价所赋予的，后者是其价值有无、高低和正负的衡量的尺度。这就涉及到了人在历史性的社会实践中与之相遇的自然界或自然界中万事万物的价值问题。自然界对人所具有的外在价值用马克思的话说就是“自然界的属人本性”或“自然界的人类性”;这种本性或属性随着人的全面发展也会变得日益丰富，换句话说，外在价值是随着内在价值的提高而不断增值的。环境保护论者说的“大地的价值”、“森林的价值”等等应该指的是森林或土地相对于人(即内在价值)的外在价值。价值论总应是人本主义的，它认为只有人才是唯一具有内在价值的。这种人类中心论至今没有修正的必要，而且今天西方大多数生态伦理观仍是这个意义上的人类中心主义。

从人类中心论的价值论出发仍然可以持对自然进行保护的态度或立场。它的两个基本方向是:1)属人的自然界就是人的本质力量的对象化存在方式。它具有不断增加着的外在价值以及无限多样的可能性，同时也是人类进一步发展的基础和前提，因此我们应为了自身发展的整体利益、长远利益更好的利用它，保护它。这就是把人与自然的关系当成人与家园的关系。2)属于人的自然在历史和社会中中介着人与人的关系，人对自然万事万物的关系实际上都是人与人(现实的他人、他民族、古人与未来的人)的利用关系。因此，应本着尊重基本人权和各民族平等发展权、尊重人类共同文明的原则处理有关自然、生态和环境的问题。这就是把人与自然的关系看成家庭成员之间的相互关系问题。这也就是所谓人与自然之间的伦理关系的真正含义。

反之从生物物种的“内在价值”出发的“生态伦理学”在理论上是难以想像的;希望以自然科学为规范构建某种“科学的生态伦理学”，实际得到的只能是这个自相矛盾的术语本身，因为伦理学总是以价值论为基础的而自然科学总是标榜价值中立，于是“科学伦理学”最多是一个总拥有零的分配方案。

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关键词：学科互涉；成人教育学科；发展

作者简介：肖菲（1961-），女，江西吉安人，江西科技师范大学教授，成人教育学硕士生导师，研究方向为成人教育管理；白露（1990-），女，安徽阜阳人，江西科技师范大学成人教育学硕士研究生，研究方向为成人教育管理。

基金项目：江西省学位与研究生教育教学改革项目“学科互涉视阈下成人教育学研究生课程体系建设研究”（编号：JXYJG-2013-08），主持人：肖菲；江西省研究生创新专项资金项目“从边缘到中心：学科互涉视阈下成人教育科学发展研究”（编号：YC2013-S277），主持人：白露。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）09-0040-04

自上世纪60年代学科互涉理论被提及以来，众多学科间边界跨越已逐渐成为一种潮流，正深刻地影响着学科领域的变革与发展。在此背景下，原有学科边界体系不断拓展，新兴互涉学科大量出现。现代教育学科体系观照下，成人教育学科却往往被认为是教育学纵向分化衍生的产物，其学科的独立性与认同性在一定程度上受到质疑。因此，成人教育学科如何摆脱依附于普通教育学的地位，形成自己特定的理论体系是其未来发展的重要任务。作为一种学科发展范式，学科互涉理论将其融入成人教育学科建设的体系中，为成人教育学科发展注入新鲜血液，进而推动其发展成为集学科性、延伸性、多维性、发展性、整合性为一体的学科载体。

一、学科互涉的功能与本质诠释

“由于学科之间的渗透活动、科际整合的日益频繁，不同学科之间的互涉导致学科向纵深分化和综合化的方向发展。”[1]这种活动打破由传统意义上学科分类形成的学科之间的壁垒，并使各学科相互交叉与融合。

（一）学科互涉功能的诠释

传统的学科研究中，许多学者认为学科作为知识领域的分支，呈现出专门化系统化的知识结构体系，其目的在于科学地揭示出某一类或某一领域存在的现象和规律。学科边界明确划分了各学科之间的知识场域。随着学科渗透和科际整合的出现，学科所包含的知识体系正以一种打破封闭、彼此融合的方式出现在学术领域。“学科互涉显示了一种知识上的追求，这种追求不必非要有学科基础，而是一种新兴的知识空间。”[2]学科互涉通过融生机制，将不同学科领域的有效知识由多元混杂整合成有序合理的知识体系，从而拓宽原有学科的知识疆域。此外，学科互涉通过话语机制，使得不同学科研究者不仅在语言表述上能够互相理解，还在逻辑结构和范式价值观上实现统一。因此，学科互涉通过打破原有学科边界的壁垒，将不同学科的理论、思维及研究方法等融合一起，进而扩充原有学科的知识体系，丰富了不同学科的知识疆域。同时，“现代科学技术的大潮，冲击了整个学科领域，震撼了按照传统学科的既定的发展轨迹行进的研究主体，变革着人们的思维方式，整合着广袤的学科王国，把一大批新兴学科推出了学术地平线。”[3]科技的进步，新理论、新概念、新知识的不断产生和更替，无不对学科发展提出前所未有的挑战。不同科学（自然科学和社会学科）之间也出现相互交叉地带，在交叉地带上又生长出众多新的学科，如纳米技术、基因工程等学科的产生。

（二）学科互涉的本质揭示――多元知识的整合与创生

对于学科互涉的本质诠释，汤姆・帕克森从力度和亲密度两个维度，勾勒了学科互涉的层次分析图（如图1）。帕克森根据不同学科之间互涉的亲密度和力度的高低，将学科互涉分为四个维度：维度一作为学科交叉的最低层面，并没有打破学科自身的边界，只是简单的知识借鉴；维度二和维度三是更深层次的互动，它们逐步走出原有学科的禁锢，形成新的学科话语、理论与方法；维度四则实现不同学科之间的深度交融，学科知识逐渐融会贯通，原有的学科体系得到重新构建，知识领域的深度与广度逐渐扩展，或者诞生一门新兴的学科。

图1 帕克森学科互涉层次图

此外，朱丽・汤普森・克莱恩则以深度、广度和整合维度将学科互涉的本质用三角图形表示出来（如图2）。雷普克认为，学科互涉应以学科深度、学科广度以及学科互涉整合为三个支点，彼此互动并取得平衡。学科深度是指学科问题和学科资源分配之间的矛盾，营造共同的学科背景，运用整合性思维方式拓宽视野，用学科互涉的理论视角去分析问题、理解问题。所谓学科广度，则是指不仅不能缩小某一学科认识论的空间，而且还要不断拓宽不同学科之间认识论的范畴。学科互涉整合主要体现在学科知识、整合性思维、整合性范式、整合性知识等方面。

图2 学科互涉整合的本质

随着学科互涉理论的不断发展和完善，其内涵和外延都得到扩充，作为学科之间发生的一种彼此互动活动，学科互涉其本质是将不同学科间“可通约”的概念、理论、方法等进行评判性理解和科学性整合。学科互涉为解决一些共同问题，通过学科之间的多边互动，将概念、理论、方法、技术等有效的整合利用，进而丰富和拓宽原有的学科体系或者产生新的学科。当然，学科互涉理论排斥简单的“移植”和堆积，也反对将相关学科和知识毫无处理的“拿来主义”，因为那样只会阻碍学科互涉产生良好的效果。

二、我国成人教育学科发展的现实境遇

“我们的知识是在学科间被分离、肢解和箱格化的。”[4]但是，现实存在的现象和学科研究的问题却愈益变得复杂化、交叉化、多方向、多维度、跨学科、跨领域、跨国界、综合性和全球化。知识与现象和问题之间的这种不平衡，不断的扩大、严重和深刻，已经影响到学科发展和科学进步，引起众多学者的重视和思考。在这种不平衡的背后，许多二级学科由于互动的频繁而散发出多元纷争的声音，我国成人教育学科的境遇也是如此。

（一）成人教育学科研究边界受到蚕食

“学科是科学知识内部的一个组织范畴，它在那里建立了工作的划分和专业化，它适应科学所覆盖的领域的多样性。”[5]一门专业化的学科虽然存在于一个更为广阔的科学领域中，但它通过对边界的划定、语言的组织构造、方法的使用说明，制定出自身学科发展和传承的一套“技术说明”，学科理论作为学科成果的输出，在科学领域拥有独立存在的价值和意义。从学科的历史看，它总是通过划分特定的边界让自己变得独立，假如没有这个边界，外部对该学科的认识将变得模糊不清。

作为一门独立的学科，成人教育学是“成年人教与学的科学和艺术，是对成人教育进行学术性研究而形成的一个理论体系”[4]。当然，随着我国成人教育实践以及成人教育学的成熟与开放，成人教育学的边界逐渐由单数项向复数形式发展，并孕育出诸多成人教育学科分支，进而拓展了学科的边界。伴随着社会环境的剧烈变化，成人教育实践领域出现了新的现象和新的问题，然而令人遗憾的是，由于成人教育学科体系内部的一些不足与弊端，导致了许多成人教育新现象没有能够得到合理解释，从而让其他学科借此抢占成人教育学科的“领土”，使得成人教育学的现象成为了其他相关学科的研究现象，从而导致了成人教育学科疆域被其他学科逐步蚕食的尴尬境遇，甚至内部产生了“替代论”、“合并论”等不协调的声音。

（二）成人教育学科的理论体系遭受质疑

对于许多学者来说，理论基础是学科得以独立存在和长久发展的关键要素。学科理论的一体化水平是评价学科成熟与完善程度的重要标准，因此，任何一门学科都在试图构筑具有自身特色的理论体系，在此基础上，挖掘和创造建构学科的“砖瓦”，进而揭示学科研究问题和研究现象的本质。成人教育学孕育于开放，并与其他学科长期互动，其自身逐渐诞生了许多分支学科，并在客观上构成了成人教育学科的理论体系。我国成人教育理论研究注重扎根实践，立足实践，对实践活动中新发现和产生的问题、矛盾进行分析和研究，同时，注重对成人教育实践活动中所获取的经验和知识进行总结提炼，形成能够再指导实践的理论体系。

关于学科理论体系，罗伯特・格罗霍和杰克・格拉齐尔 （Robert Grover & Jack D.Glazier）建立了相应的理论框架：“第一层包括现象、符号和定义；第二层包括观念、建议和假设或研究问题；第三层包括实体理论、形式化理论、宏大理论、范式和世界观”[6]。然而，通过对我国成人教育学科理论体系的研究不难发现，多数研究依然桎梏于对成人教育活动的现象解读、概念诠释、方法讨论及策略研究等方面，尚未构建出具有自身特色的实体理论和研究范式；很多理论依然还停留在移植和翻版的层面，缺乏“本土化”、“创新”和“深加工”的精神；理论的研究方法局限于传统的定性式研究，缺乏“问题”与“方法”匹配的意识，从而导致了理论的科学性受到质疑。这些问题的存在，犹如咖思栋・米亚拉雷所说的那样：“成人教育科学是否真正有理由存在”。

（三）成人教育学术共同体的声音不一

学术共同体“就他们的基本意识形态、共同的价值观、共同质量的评价、对某一特定传统的归属、对学科内容及其框架的一致观点等而言，他们很可能以清晰的边界占据知识疆界”[7]。从我国成人教育学术共同体的构成看，主要由三个部分组成：（1）官方组建的研究机构；（2）高校组建的研究机构；（3）社会性研究团体。从现有的成人教育学术共同体成员看，大多数成人教育学科建设的学者或研究者缺乏成人教育学的专业背景，有些甚至没有经过严格的学术训练和科研能力培养，从而导致部分研究者群体缺乏基本的专业素养和职业热情；与其他学科相比，成人教育研究者队伍的数量较为欠缺，无论是学术梯队建设、区域分布、专业布局等都不尽合理。这种现状使得学科价值导向、奋斗目标和对话平台等依然存在许多不足，导致了成人教育学研究梯队缺乏基本的学术共同体意识。另外许多成人教育学的研究者来自于其他学科，由于他们的学科背景、研究范式、理论基础等方面的差异，使得成人教育学科领域内存在许多不同的“声音”。虽然，不同的声音有利于激发学术团体的灵感和活力，但是，过多的“噪音”，不仅会引发团体内部的不和谐，还容易引发外界对该学科的质疑，这无疑会削弱社会认同度，从而加剧学科边缘化的状况。

三、学科互涉视域下成人教育学科建设的策略研究

“科学的历史不仅是学科建立和增生的历史，它同时也是学科的边界被打破，一个学科的问题侵入另一个学科、概念流通、混合的学科形成（这些学科将以独立而告终）……的历史，最后它还是不同的学科聚合或粘合形成的复合体的历史”[5]。作为社会科学研究的流行范式，学科互h无疑为成人教育学科未来发展提供了一种思路：基于与其他学科合作，实现知识整合，有利于拓展成人教育学科的生存与发展空间。

（一）以问题为研究导向拓展学科疆域

阿尔伯特・爱因斯坦（Albert Einstein）与李・英费尔德（L Infeld）合著的《物理学的进化》一书中，曾经把“问题”看作是社会科学发展的契机，把物理化学的发展过程看作是不断展开和深化问题的过程。在该著作中，他们自始自终以“问题”为主线来展开他们所理解的“物理学之进化”。学科互h的核心就是摒弃学科偏见，始终以“问题”为导向。成人教育学作为一门在实践中发展的学科，与诸多学科有着现实关联和潜在联系，同时引发出众多混杂性的“问题”，解决这些混杂性的“问题”需要理论的不断丰富和扩充，即“学习其他诸多学科的技巧与观念”。当不同的学科一起互动交流来解决问题，那么一种知识横向整合过程从理论上就开始了；知识横向整合通过不断发展和强化，已被视为学科间原本存在联系之外的联系，影响和改变了原有的知识构造。

虽然，我国成人教育理论界对成人教育学科的疆域有了较为固定的界线，但伴随着不同学科之间互动的频繁与速度加快，许多成人教育实践问题的滋生，使得成人教育学科疆域不可能一次性穷尽其“版图”。为此，成人教育学科应该以问题为导向，以“知识整合”为指导原则，通过与其他学科的共同合作，就成人教育理论与实践问题进行比较，深入研究论证，通过与不同学科知识的对话与整合，围绕“问题”生成成人教育的学科知识，完善成人教育的学科体系，进而体现学科发展自身的内在逻辑。不仅如此，成人教育学科要通过积极吸取基础学科的理论“营养”，深化成人教育学分支学科研究，特别是通过知识的生成和拓展来完善成人教育分支学科体系的构建。只有这样，才有助于实现成人教育学科体系这个大树主干的粗壮、枝杈的繁茂，从而不断拓宽我国成人教育学科的疆域。

（二）通过科际整合提升理论信度

如果一门学科缺乏相对完备的理论体系，那么它只是打着学科的“幌子”在学科大家庭中“闭门造车”。对于一门学科来说，争议的存在并不令人担忧，令人担忧的是学科理论的不健全；对于一门学科来说，理论的不断构造和完善，是保存学科活力的永恒使命。任何学科理论的构建与发展都是建立在现有学科理论的基础之上，特别是应用型很强的学科，更需要借鉴吸收甚至移植其他学科的知识、理论，将其作为自身学科理论的一种元素，来丰富和指导自身学科理论体系的建构。为此，成人教育学科要广泛吸纳其他学科的理论，以科际整合为指导原则，对成人教育学领域的理论框架和基本内容进行重新的审视。例如，如何在理论上落实成人教育学研究逻辑起点和落脚点――“成人学习”和“成人发展”；理论研究中心如何转移到“以成人为本”的中心上来等等。如果我们仅仅从教育学单一视角来审视“成人学习”和“成人发展”问题，则无疑于“坐井观天”。为此，引入多学科视角，并贯穿于成人教育研究的全过程，无疑有利于逐步构建专业化的“话语体系”。当然，除了在研究学科视角外，还应该在研究方法上有所整合，扬弃传统教育学中已不适宜的研究方法，使得研究工具和方法朝着“共性”与“个性”、“数理方法论”与“人文方法论”有效结合的方向发展。通过研究工具和方法的丰富，实现研究问题与方法的匹配，从而确保成人教育研究成果的科学性。

（三）实现话语整合来推进成人教育学领域的发展

约翰・齐曼（John Ziman）对于话语整合的价值和意义曾说过：“有效的科学共同体是学术科学的基本特征。”[8]许多社会学家通常将这种有效的学术共同体视为一种文化背景的反映，在这里，流行的普遍的科学观点和见解得到讨论、统一和积累，成熟的技巧和思维被众多研究者们一代一代的传承。为此，要想有效规避成人教育学科多元纷争，实现话语整合，就需要发挥相关媒介的功能。这主要表现在：一是以举办学术会议的方式为异质团体提供交流和学习的机会。对于许多学者来说，学术会议是共同体成员进行理论交流和达成共识的最佳路径，甚至将其视为学术理论的“交流天堂”。学术会议上，无论你来自哪里，以何种身份参加，有着怎样的学科背景，彼此之间互相不认识，焦点都集中在共同的学科问题上，为更好的解决学科问题，学者们自由的积极的交流着各自的研究成果。学术会议，旨在能够“虚怀若谷”“海纳百川”的为同一领域的相同学科、不同学科以及拥有不同学科背景的成员，提供进行有效交流理论和实践成果的平台和机会，增强彼此对共同学科问题的理解以达成共识。二是通过共同的研究项目吸引和聚集异质团体的研究者。成人教育的学科属性表明，成人教育学科知识体系的构建是学科互涉的结果。因此，成人教育学科领域的研究问题和研究项目大多是具有互涉性质的问题和项目，只有将相关学科的研究者们聚集起来，彼此交流，共同研究这些互涉的、复杂的现象和问题，才能在一定程度上形成整合性的研究成果，丰富和壮大成人教育学科的知识体系。三是完善专业研究刊物的建设，以构筑互补性的交流阵地。专业研究刊物作为学术理论成果的“宣传窗”，是目前学者们发表见解和掌握学科动态的最佳渠道，同时专业研究刊物也是互补性的交流阵地，不同专业背景和专业领域的研究者们可以通过不同刊物进行观点理念的学习和交流，思考不同学科理论观点对于成人教育学科体系构建的价值和意义，推动成人教育学科领域的快速发展。

参考文献：

[1][法]S・拉塞克，G・维迪努. 从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]. 马胜利，等，译.北京：教育科学出版社，1996：86.

[2]John D. Aram. （2004）. Concepts of Interdisciplinarity ： Configurations of Knowledge and Action [J]. Human Relations， 57（4）：379-412.

[3]陈燮君. 学科学导论[M]. 上海：三联书店，1991：6.

[4]欧阳忠明.学科互涉视阈下人力资源开发学科构建研究[D].上海：华东师范大学，2011：123.

[5][法]埃德加.莫兰.复杂性理论与教育问题[M]. 陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：196.

[6]谢国东，赖立，刘坚.面向21世纪中国成人教育学科建设[M].北京：高等教育出版社，2002：29.

篇6

教学工作是幼儿园的中心工作，师资队伍的整体素质决定着教学质量和教学效率的高低。幼儿园的人事部门和工作人员必须以人为本，强化服务意识，完善人事制度，做好基础工作，创新常规工作，为人事工作在幼儿园的全面发展开创新的局面。人事工作就是单位人事部门的事，人事管理牵涉到政治、经济、法律、法规等各个方面，人事工作既有权威性又有服务性。长期以来，在主管部门的正确领导下，幼儿园的人事工作紧紧围绕为幼儿园发展服务这一中心，认真学习贯彻中央有关学校以及幼儿园人事管理工作文件的精神，紧密联系幼儿园的工作实际，积极采取切实有效措施，深入扎实地开展幼儿园的人事管理工作，努力构建幼儿园人事工作长效机制，为实现幼儿园人事档案管理的制度化、规范化、科学化和现代化做出了应有的贡献。

人事工作对我来说是一个全新的工作领域。作为人事工作的专干，自己清醒地认识到，它是承上启下、沟通内外、协调左右、联系四面八方的枢纽，推动各项工作朝着既定目标前进的中心。自2007年下半年我开始着手幼儿园的人事管理工作，主要负责教师的职称考评、认定工作以及职工的养老、失业、医疗等各种保险的管理工作等等，尽管人事工作千头万绪，整天面对繁杂琐碎的大量事务性工作，但我都会强化工作意识，注意加快工作节奏，提高工作效率，冷静办理各项事务，力求周全、准确、适度，避免疏漏和差错，我认为这是我的工作，不管多么辛苦我都会一丝不苟的去完成工作，我一直是这样要求自己，我不可能是最好的，但我会为每一的“更好”而努力。

人事工作是幼儿园管理工作的重要内容之一，理顺好人事关系，对于调动广大教职员工的积极性、创造性、推动幼儿园各项工作有效运转、充分发挥幼儿园的行政职能作用都起到十分重要的意义。

在新的历史时期，更要坚持与时俱进、开拓创新、深化人事制度改革，为了更好地服务于教育教学工作，努力当好幼儿园领导的好助手，我觉得以下几点非常重要。

一、人事专干要树立以人为本的思想，全面地把握科学发展观的内涵。

1、科学发展观是我们党对长期发展实践的经验总结和理论升华，党的十七大将科学发展观确立为发展中国特色社会主义必须长期坚持和贯彻的重大战略思想。教育人事工作只有始终坚持以科学发展观为指导，才能推进工作，提高水平。

2、同专曾说过：“要树立和落实科学发展观，首先必须全面准确地把握科学发展观的内涵和基本要求，坚持以人为本，就是要以人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发，谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济政治和文化权宜，让发展成果惠及全体人民。”在党的十七大工作报告中，作为大会主题之一的深入贯彻落实科学发展观的核心是以人为本。人事工作的基础是人，做好人事工作必须牢固树立以人为本的思想。一个单位的人事工作，是以单位内部的人和相关的事及与单位内部的人与事相关联的人和事为对象，做好一个单位的人事工作必须立足以人为本。

二、人事专干要肯于实践、肯于创新、肯于吃苦。

为了方便资料查阅，我将本园教师的所有有关人事资料整理成一本材料，作为我的工作资料，今后许多项目需要查阅时，我可以在最快的时间当中为园领导提供资料。许多老师想了解自己的某些情况，我一查就知道了，老师们看了我的这本资料，感慨的说：要整理出这本东西，那是一项很大的工程吧？是啊，我为了整理出这本东西，不知道设计了多少方案，做了废，废了再做，最终化了将近 20天时间才完成了这项大工程。

三、人事专干要加强自身学习，提高业务水平

由于感到自己身上的担子很重，而自己的学识、能力和阅历与其任职都有一定的距离，所以总不敢掉以轻心，总在学习，向书本学习、向周围的领导学习，向同事学习，这样下来感觉自己半年来还是有了一定的进步。经过不断学习、不断积累，已具备了人事方面的工作经验，能够比较从容地处理好日常工作中出现的各类问题，保证了本岗位各项工作的正常运行，积极提高自身各项业务素质，争取工作的主动性，具备较强的专业心，责任心，努力提高工作效率和工作质量。

四、人事工作既是一项政治性、政策性、保密性、服务性很强的工作，也是一项具有科学性和专业性的工作。这些性质要求从事人事管理工作的人员，必须具备较好的政治素质和较高的专业素质。

1、要熟悉党和国家的干部人事制度，熟悉干部人事管理工作的方针、政策，如调配、任免、录用聘用、考核考察、政审、奖惩、工资、教育培训等工作情况，了解有关的方针政策，并能用以指导工作，保证人事管理工作有明确的指导思想和正确的方向。

2、要熟悉党的历史。人事档案材料的许多内容，同我党我国各个历史时期的重大事件有关，了解党的历史和各个历史时期的重大事件才能把握有关的档案材料形成的历史背景、从而正确地认识某些档案材料的保存价值。

3、要精通干部人事档案管理工作的业务，如收集、鉴别、清理、保管、转递和提供利用等工作的有关规定和工作方法，以及计算机的运用，档案保护技术等科学技术知识。

4、要有高尚的职业道德，严于律己，认真负责，坚持原则，不徇私情、不，严格按政策规定办事，坚决杜绝一切失密的现象和的行为。

五、人事专干需要顾全大局，作为教师的人事专干更要服务好教师工作。

教师是人类灵魂的工程师，要塑人类的灵魂，首先要有一台能塑人类灵魂的好机器，怎样才算是一台好机器呢？我认为这台机器应该具有无论外界条件多么的恶劣，无论别人想怎样的损坏你，你都能够抱着一种宽广的胸怀接纳，同时感化他，我想我已经做到了这一点。关心同事的生活，积极帮助有困难的同事，敞开胸怀，容纳同事的误解、容忍同事的不讲道理的言行，减少与同事产生的误解，有时静不下心来之时，我也会感到很痛苦，为什么别人可以误解我，我要怕伤害别人呢？但仔细一想我毕竟是一位中层干部，为了幼儿园的稳定为了管理者的方便我应该配合园领导尽可能的减少与同事们的矛盾。

六、通过建立健全幼儿园的教师队伍和主动服务，促进了幼儿园人事干部工作以及幼儿园的建设与发展。

通过建立健全幼儿园的教师队伍和主动服务，我们主要强调了“五个重视”，即重视档案信息资源建设，确保干部人事档案材料及时归档；重视与园内外相关部门联系，主动收集、补充干部人事档案材料；重视干部人事档案材料鉴别，确保干部人事档案全面准确；重视档案材料组织整理工作，做到分类准确、层次清楚、排列有序；重视干部人事档案工作信息化，使管理和服务工作更加科学、更加有效。

七、要勇于科研求创新，

1、探索创新是我们这一代青年人应有的职责，也是社会向高层次发展的必由之路。我顺应时代付于给我们的历史重任，参与人事电脑操作培训，勇于在人事工作方面多使用现代化的武器，不断寻找能人事工作的科学性和规范性，力求能在人事的工作领域寻找出一点有价值的东西。

2、人事编制工作就是要围绕重点抓好其他方面的工作，使各项工作都能既突出重点又力求全面，既相对独立又相互联系。因此,今后,无论是不是自己分管的工作，都要进行深入的研究，增强对全局工作的认识。在此基础上，要创新工作方法，创新载体，形成自己的特色和风格。在研究工作的过程中,要擅于抽丝剥茧，学会抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，事半功倍的解决问题。

八、人事干部不仅要有坚定的政治立场、清醒的政治头脑、高度的事业心和责任感、精深的业务知识，还必须具有把握政策的水平、改革创新精神、调查研究能力、协调能力、敬业奉献精神，同时还要做廉洁自律的楷模。

篇7

关键词：科学发展观；高职院校；责任教育

作者简介：徐小柏（1964-），男，江苏江都人，常州信息职业技术学院副教授，研究方向为高职教育、学生思想政治教育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）29-0053-02

在高职院校的改革和发展中，如何能办成有自身特色的高职教育，在众多的高职院校竞争中处于不败之地，实现从数量到质量的飞越，坚持以科学发展观为总指导方针，“以人为本”的办学理念才是真正解决问题的根本途径。

科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。科学发展观是现阶段解决我国经济社会中出现诸多问题的有效手段，是党在社会主义建设指导思想上的重大创新。科学发展观作为中国社会发展的战略指导思想和发展模式，同样也体现在了我国高职院校发展上，为高职院校的改革和发展开辟了一个全新的视野，“以人为本”就要求高职院校在责任教育上坚持“以学生为本”，科学发展观提供了崭新认识问题的方法和角度，对促进我国高职教育的全面、协调、可持续发展有着重大的指导竟义。

以“学生为本”，全面实施责任教育。加强责任教育对大学生综合素质的提升具有十分重要的指导作用，它也是培养学生自身爱国主义、集体主义的根本出发点，帮助学生树立正确的人生观和价值观，具备较好的职业道德和社会公德素质。责任教育是高职院校提升学生综合素质的关键，也是加强思想道德教育有效途径。在高职院校大学生素质教育中加强责任教育占有十分重要的地位。加强责任教育研究是高职院校对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义教育的根本出发点，能够引导学生树立正确的人生观、价值观；形成良好的职业道德和社会公德。

一、提升环境氛围，提高学生责任感意识

环境可以改变人，但在很大程度却取决于人对环境的感觉。大学校园的氛围对学生的健康成长有直接的影响，它是学生学习和生活的主要场地，学生每天都需要面对学校的学习氛围、校园文化以及校园环境。良好的校园风气，优美的环境，多彩的文化，丰富的活动对一名大学生的个人成长影响是巨大的它不仅可以陶冶学生的情操，净化学生的心灵，还能有助于学生自身责任感的养成。人的责任感同情感是互通的，责任感的养成完全可以通过学生本人在校园日常环境中所产生的情感体验、情感意识以及情感态度等方面的性质来决定。一个没有在责任情感方面有感受的人，在日后的工作生活中是不可能以负责的情感态度处理事情的。所以，校园文化对学生的责任感培养具有重要作用。

一是要对校园环境建设给予高度重视。创造一个鸟语花香、窗明几净、环境幽雅、绿树成荫的校园环境，不仅可以陶冶学生的思想情操，还可以让学生在潜意识中不知不觉的审视自己的言行，具备主动承担责任和义务的意识；二是大力加强校园文化建设。校园的精神文化建设是校园文化建设的主要内容，严谨的校风、扎实的学风，可以使学生在日常的学习生活中养成良好的学习、生活和行为习惯，对于增强学生本人的责任意识有十分重要的作用。如：可校园内的明显场所悬对学生有责任教育意义的名言警句，在学生心中产生潜移默化的作用；三是要重视“两课”（理论课和思想政治教育）的作用。大学生正处于人生丰华正茂的年龄阶段，自身文化素质决定了他们会经常性的思考有关自己的人生观、世界观和价值观问题，高职院校设置的“两课”内容可以完全帮助大学生树立自身正确的价值观。通过改革、修正“两课”的教学方法和内容，让学生了解人类的发展历程、社会的发展规律以及建设具有中国特色社会主义的规律，帮助学生正确处理个人与集体；个人与社会；个人与他人；个人与家庭之间的相互关系，懂得勇于承担社会责任和义务是实现自我价值的唯一途径，个人价值的体现只有在建立在为国家奉献、为社会创造价值、为人民服务的事业基础之上。

二、优化责任教育体系，树立起学生责任感

责任教育主要分为四个部分，分别为：自我责任、家庭责任、集体责任和社会责任。近年来，有关学者又将其定义为：生命责任、行为责任、成才责任和回馈责任等新四部分。在具体的高职院校教学当中，可以充分结合上述的新老体系内容，以提高责任教育的具体性和实效性。责任教育是一个循序渐近的过程，主要分三个阶段。

首先，责任教育首先要从教育学生对自己的行为和生命负责开始。让大学生们认识到：作为社会未来的精英群体，国家的栋梁、民族的希望，不仅要对得起父母多年来的养育神之恩，自己多年来的寒窗苦读，更要对自己、对家庭、对社会负有强烈的责任感，只有这样才能在未来的社会主义建设中肩负起重大的历史使命。通过责任教育使学生更进一步领悟到个人、社会、世界的意义内涵，理解“人是社会的人，社会是人的社会”的真谛。使大学生在循序渐进的责任教育中逐渐地树立起强烈的责任意识感。

其次，要以行为责任和成才责任等责任教育内容为主，使学生真正懂得：要想成为社会竞争中的佼佼者，必须努力成才，必须树立起远大抱负志向。而成才的前提条件就是就必须具备行为责任意识，通过爱岗敬业教育、诚信务实教育，鼓励学生在独立的实践中养成责任意识行为，只有对自己的行为负责，才能有成才之心、报国之志。

最后，重点进行回馈责任教育和创业教育。帮助学生建立回馈责任意识，通过教育让学生意识到，为父母、家庭、社会做事情是自身建立回馈责任意识实现人生价值的重要条件。

三、结实学生实际，改善责任教育方法

在日常的责任教育时，应注重发挥学生的主观能动性，结合学生接受实际，变被动式教育为主动式教育。在责任教育中，教师如果不去了解学生的个人实际接受能力，不尊重学生的选择结果，不把学生的道德学习和个人发展看作是学生自身行为变化过程，这样很容易使学生在心理上产生厌恶、烦躁甚至逆反情绪，这样的责任意识往往起到事倍功半的教学效果。

在责任教育中应注重具体的教育方法，日常教学中，教师应多以“隐蔽教育”（教育者为实施德育目标，有组织、有计划地在教学范围内以各种方式，通过受教育者无意识和非特定的心理反应，使他们获得道德情感方面的经验的教育）为主[1]，在学生心理不设防、主观上乐于接受的状况下，潜移默化将责任教育意识在学生的头脑中不知不觉的形成。实施隐蔽教育方法可以结合具体实际不限形式和样式，如上文提到的环境氛围情景教育。当然，日常的课程教学是最重要的方式，学校可以举办多种活动。如“献爱心，为社会做贡献”活动，不仅可以培养学生在主观上学会关心身边的人，更懂得情感上的能够融洽同学关系，增强集体向心力；如：开展“对父母、社会感恩“活动，制定发感谢短信、写感恩信、制订“亲情还债计划”等方式，通过亲情打动，使学生明白自己的能够成为大学生与父母多年来看养育是离不开的，成为祖国的有用之是对父母的最好回报，这样，在学生的脑海中无形培养了学生的家庭责任感。在学生参加各种社会实践活动时，教师应当注重引导学生保持充分发扬民主的风格。有关心理学权威曾发表过相关的研究见解：人们对自己在主观上感兴趣并主动选择参与的活动或者行为，通常情况下，人们都会尽自己所能，想尽办法将其做好，并且能够主动地乐于承担由此所带各种风险和责任，所以，自由度越大，人的责任感越强。因此，高职院校在开展相关的以责任教育为主题内容的教学活动时，要尽一切可能为学生创造条件，提供可参考空间和回旋余地，在学生中间努力创造一种相互尊重、互相批评、民主平等的人文环境氛围，借此来增加和培养学生的主人翁责任感意识，调动起学生自身的的责任积极性。通过上述活动的开展，可以使学生在毕业进入社会后，具备对自身所处的生活工作中所遇到各种角色，各种不同见解，解决各种冲突利害关系，平衡各种利益，体会各种责任，履行自己责任义务等方面的能力。

四、激发学生责任意识，体现学生的主体性

当前，我国的责任教育开展所遭遇的最大难题是教学成果不能令人感到满意。究其原因，主要是多年以来，多数高职院校在确定自身的责任教育目标时，通常都注重责任教育的统一性和高尚性，而在具体实际教学当中所缺乏行为导向、可操作性以及学生个体的不确定性等方面均重视不够，最终，导致责任目标泛泛化，不能够适应时展的潮流，社会发展的需要，促进学生个人的成长。多数高职院校的毕业生都反映，有关责任教育内容同学生自身的思想状况差距甚远；多数都停留在讲大道理，没有说服力，不能够有针对性的引导和解决学生的心中困惑和实际。所以，高职院校在进行责任教育时应高度尊重学生的主体地位，调动学生的主动参与意识，尊重学生独立人格和个性需求。对于社会中正面的事例可以大加宣扬和剖析，但是对于社会生活存在的不正之风，阴暗面也不能一味的回避，应该坦率、坚决地加以评价和谴责，以帮助学生弄清是非，形成自己的正向思维方式，体现学生的主体性。教师在责任教育中，应该注重引导学生正确地认识和理解社会的主流意识和思想，客观地辨析社会发展中所存在的问题，培养学生的健康人格，提升其推动社会进步的思想意识

五、加强教师素质，凸显教师的表率性

教师是高职院校责任教育内容的主要实施者，教师自身品德的好坏对学生的影响深远。榜样的力量是无穷的，同时，榜样也意味担负着更多的责任，教师是传道、授业、解惑的主体。著名教育家乌申斯基曾说：“在教育中一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有人格才能形成性格”。

正如上所说，任何人都不可能将自己不具备东西传递给别人，大学生从小到大都在校园，没有踏入过社会，涉世不深，自身的思想感情都非常单纯。教师是学生的认识自我、了解社会、树立人生价值观的一盏明灯。“言教不如身教所以”，我国古代的大教育家孔子曾经说过：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。因此，教师在培养学生的责任教育的同时首先要从自身做起，自己的人格是教育学生前提和基础，自身日常的各种自觉不自觉的言行举止时时刻刻都在影响着学生，有些自己不在意的言行可能会深刻留在学生脑海中甚至会影响他们的一生。因此，教师第一要有高度的责任感和使命感，这种责任感、使命感主要体现在自身的爱岗敬业上、对教育的责任心上、对学校教学的务实上、对学生学习的负责上，在具体日常教学当中，教师能够以较强的责任心和事业心全神贯注的投入到教学工作当中去，那么，就会产生伟大的人格魅力，感染和同化着身边的学生，激发出他们强烈的责任感意识，成为现实教学中的最有效、最生动隐性课程。所以，作为高职院校的教师，在日常教学当中，应该用自己的人格魅力，执著的事业追求，高度的敬业精神和负责精神来教育和感染学生；应该用自己的优良品德，自身端庄的行为举止来引导和影响学生；应该用扎实的教学理论知识，自身渊博的学识、严谨的教学态度来打动学生。此外，培养高职院校大学生的责任感意识、树立大学生的社会责任感应具备多方面条件，只靠教师的努力在学校的教育是远远不够的。学生生活大学校园的几年时间里，要与身边周围各种各样的人接触，学校的每一项管理规定、每一项不同的变化，都会给他们带来不同程度的影响，都有可能成为责任教育的正面或者反面教材。因此，学校的每一项教学内容、管理规定，无论是教学、服务还是后勤方面的，都应把学生责任感教育因素考虑进去，在学生的学习生活中，从教学到管理，从服务到生活，都应建立一套科学、合理、有效的责任制度。让学生处在校园教育制度管理中，始终都以钦佩的心态来体验和感受责任感教育。

当今的知识经济时代对高职院校人才培养提出了更高的要求，同时，也对高职院校推进大学生责任教育提出了更加严峻的挑战。科学发展观的本质是“以人为本，全面协调可持续发展”，它为高职院校开展责任教育研究指明了指明了方向，也高职院校从传统的专业人才教育模式转变为以提升人的综合素质为目的的素质教育模式提供办法。

参考文献：

[1]贺永萍.谈学生的责任教育[J].镇江高专学报，2005（2）.

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论文关键词：成人高等教育；价值定位；科学发展

上个世纪80年代初到90年代中期，得益于改革开放的春风和教育系统内部生态环境的宽松，成人高等教育如雨后春笋，蓬勃发展。这是由于一方面，整个社会肌体处于解构再造，各行各业百废待兴，亟需人才；另一方面，成人高等教育系“养在深闺人未识”的稀缺品，社会对学历文凭需求旺盛。而且成人高等教育办学机构重视内涵打造，追求质量和美誉度，社会效益良好。但进入90年代后期以后，随着高等教育大众化的到来和教育产业化的冲击，成人高等教育江河日下，生源萎缩，人才培养质量下降，教育品质和形象下滑，昔日头上耀眼的学历文凭光环黯淡，发展步履蹇涩，前景微茫，可谓望断天涯路也望不见自己的路。成人高等教育如何“破冰”，走出生存幽谷，谋求科学发展已成为时下严峻的课题。

一、对我国成人高等教育价值定位的检视与反思

价值定位的缺失是导致成人高等教育发展陷入窘境的关节点和根本所在。“认识你自己”，这个刻在古希腊德尔斐城遗址阿波罗神庙墙上的神谕，千百年来雾一般地迷惑着人们困扰着人们！苏格拉底有一句名言也是：“认识你自己”。成人高等教育的发展与人的发展一样，“认识自己”是关键。“认识自己”就是要有其明确的价值定位，这包括两层涵义：其一是成人高等教育满足社会何种需求，即为社会培养什么样的人；其二是成人高等教育满足受教育者个体何种需求。长期以来成人高等教育不认识自己，没有明确的价值定位，具体表现在两方面：

一方面，从满足社会需求层面来看，成人教育高等人才培养目标定位混沌暧昧，没有独特的人才培养标准质量体系。首先，与普通高等教育相比，成人高等教育培养的人才质量不高，学术性不够，实用性又不强，向上不能“顶天”，向下不能“立地”，既无高等学历文凭教育的悦人神韵，又无个性风采。主要表现为：1.就本、专科学历教育人才培养来看，成人高等教育长期徘徊于普通教育培养目标领地，发展路径上存在着严重的“普教化”依赖倾向：许多高校成人教育仍然摆脱不了单纯追求学历教育的误区，把成人高等教育简单理解为学历补偿教育，关注“学历”却忽略了“成人”，在专业设置、课程安排，教材选用，到教学目标、教学大纲和教学计划上完全照搬普通高等教育的体系模式。由于对普通高等教育人才培养模式的一味地“路径依赖”，造成在相应的层次与行业内高校成人高等教育毕业学员在基本素质上远逊色于普通高等教育毕业生；2.就学历后的研究生人才培养来看，也表现出与社会需求的极大不适应。表现在学科点研究生人才供给与社会需求也严重脱节。社会对成人教育研究生的需求结构是多样的，成人教育研究机构需要学术型人才，广阔的成人教育实践领域更需要有大量的有实践经验和一专多能、一技多能的复合型和实用型人才，而现阶段成人高等教育培养出来的研究生大多是单一的学术型人才，难以与市场需求相接壤；3.与职业教育相比，成人高等教育岗位针对性不强，培养的人才在职业技能上比不上职业教育，培养的人才在相应的层次与行业内技术技能性差，除了手中握有一张学历文凭外，腹中羞涩，无一技之长。

另一方面，从服务于受教育者个体需求层面来看，成人高等教育服务价值诉求“短视”化倾向严重。成人高等教育服务仅止于大中型城市中那些或奔于生计、或忙于工作的“工作”人群，成人高等教育提供的教育服务仅止于“谋生”层面的满足职场生活需要的学历文凭教育，而那些退职人员（包括老年人群）、赋闲在家人群、以及职业人群工作之余的闲暇生活并未完全纳入其视野，成人高等教育办学机构对于陶冶志趣和性情、丰富精神生活、体现生命高级形态的“乐生”层面的雅闲教育视而不见。成人高等教育提供的教育资源不能充分满足社会成人生命意义存在的不同侧面的需求。成人高等教育丧失了“成人”性教育的本体功能，走上了片面追求学历的“唯工具化”的迷途。

综上所述，不认识自己，价值定位的缺失使我国成人高等教育发展长期以来一直浮游于普通高等教育的价值目标界面，没有自我生长根基，没有自己的教育特色和核心竞争力，从而使得一方面投入—产出质量差，培养的人才不能满足社会有效需求，另一方面，投入—产出率低，由于培养目标和教育模式与普通高等教育的同质化竞争导致比较优势殆尽，致使生源几临荒竭，生存与发展岌岌可危。故此，成人高等教育服务目标亟需反思、检视和重构。

二、以需求为导向的成人高等教育价值的重新定位

任何教育的目的都是需求导向，以服务和满足需求包括社会需求和个人需求为导向的。成人高等教育要走出低谷，谋求进一步发展，也必须遵循这一规律，重新进行价值定位，以发展自己的“比较优势”。

一方面，从成人高等教育满足社会需求层面来看，要求做到：1.成人高等教育的本、专科学历教育应以培养实用型人才为主，以避开与普通高等教育的“同质竞争”。成人高等教育和普通高等教育的人才培养目标迥异，各有千秋。普通高等教育是通过对受教育者理论基础和理论素养的熔铸和夯实，以培养通用型人才。而成人高等教育主要培养实用型人才，它不强调专业理论知识的厚度和深度，以专业理论知识的实用和够用为原则，目的是培养学员在劳动工作岗位的应用能力、职业的可持续发展能力和社会生活的适应能力；2.成人高等教育学历后的研究生人才培养仍以精英型为主，但也强调其对社会的适用性。要以素质为魂，能力为导向。成人高等教育学硕士研究生培养的标准应是既具有较宽厚的基础理论知识，又具有较强的科学研究能力、实践能力和职业拓展能力的复合型人才。这要求应加大研究生专业设置和课程设置的改革力度，在专业研究方向上要拓宽，硕士点研究方向的开设，要尽量关涉一个研究领域，而不要仅仅关涉一个研究问题，以增强研究生走上社会的适应性和可持续发展能力。要把各个研究方向应该开设的主干课程和相关的理论知识课程逐步开设齐全，改变那种有什么教师就开设什么课程的做法，以免造成因研究生在研究方向方面的知识缺陷而带来研究生毕业质量的降低和就业方面的困难；3.鉴于成人高等教育与职业教育人才培养目标的交叉性，成人高等教育非学历教育应以培养职业岗位技术人才为主。

另一方面，从服务于受教育者个体需求的层面来看，成人高等教育应以提高社会成人的生活品位和生活质量为终极价值诉求。成人高等教育不仅为成人个体提供生存之需的、有助于其职业能力提升的“智慧树”上的果子，即职后职业岗位技术教育与培训，而且还应为成人个体提供慰藉心灵、拓展和提升心灵境界、使生命得到滋养和喜乐的“生命树”上的果子，即雅闲教育。据此，在一定程度上，我们可以把成人高等教育定位于提升生活品位的生活教育。成人高等教育服务目标应依循人本性原则，应以能给社会成人带来实惠，带来生命的喜乐为绳墨，而不仅仅是一纸文凭。

三、科学设计我国成人高等教育今后的发展路径

经过重新价值定位后的我国成人高等教育今后的科学发展路径如下：

（一）优化人才培养结构

成人高等教育人才培养结构的优化是解决成人高等教育人才培养供求失衡的客观要求。立足于服务于社会成人生活质量提高的终极价值诉求，围绕服务社会成人的核心价值理念，要通过系统调查，实地考察，重点从教育目标、教育内容与手段、办学条件与方式等多个方面出发，将成人高等教育人才培养结构进行科学设计，以提高成人高等教育的市场针对性，社会贡献率，进一步增强成人高等教育的社会吸引力。1.优化人才培养层次结构。成人高等教育人才培养层次结构应为“橄榄型”。上边是博士生人才、研究生人才和本科人才，下边是低学历人才，居于中间的是专科人才。中国社会目前稀缺的是居于中间的“实战型专业技术人才”，顶层的高学历“精英人才”和底层的低学历“第一线人才”则资源丰富。中间的专科层次人才应加大。成人高校专科人才培养应“阳光普照”，采取“宽进严出”、学生注册即可入学的办法，让所有想进入专科层次深造的求学者进入无障碍；2.优化人才培养类型结构。一是重点培养新行业、新职业、新岗位所需的专业技术人才。要积极探索与产业结构、行业结构和技术结构调整相适应的专业人才培养模式。二是重点培养区域经济发展所需的实用性人才和农村实用型人才。要把办学定位进一步向服务于区域经济和农村经济转移，提高成人高等教育对区域经济发展和农村经济发展的适应度和对接度，要努力探索适应区域经济发展和农村经济发展的实用型人才培训新模式。

（二）拓展人才培养的办学形式

长期以来，成人高等教育人才培养办学形式单一，学历化、正规化色彩浓郁。伴随着高等教育大众化的冲击，成人学历教育和成人正规教育走向式微，但成人社区教育、成人非学历、非正规教育却日渐暗香浮动，魅力凸显。这使得成人高等教育在“雾失楼台，月迷津渡”中有了新的发展生机。时下，成人高等教育办学机构教育理念已落座于开放办学的船舰上，但行动还独自摇曳在传统封闭办学的独木舟上，所以，当务之急，行动是关键！成人高校必须放开胸襟，走出学历教育、正规教育的幽谷，拓展人才培养的功能，实现学校教育与社区教育牵手，学历教育与非学历教育联袂、正规教育与非正规教育结合。这是成人高等教育面临时代挑战，进行自我拯救的“破题”之策。

（三）建立人才培养与市场对接机制

市场是检验人才社会适应性的晴雨表和指示器，也是成人高等教育赖以生存的土壤。为此，要求建立人才培养与市场对接机制。1.建立学校与市场密集对话的互动机制。成立由学校与社会有关部门参加的“成人高等教育社会指导委员会"，作为高校成人高等教育与市场对话的窗口和毕业生与市场需求链接的绿色通道，增强人才供给与市场需求的对接度。2.建立学校与行业企业合作办学机制。在区域内成立学校主体、政府主导、行业指导、企业参与的“区域产教合作指导委员会”，作为学校与行业企业合作的中介机构，增强人才培养的针对性和服务于市场的能力。

（四）加强教育机构的重组和再造

近年来，各成人高等教育机构之间受经济利益驱动，无视社会效益，抢生源、盲目扩张，重复建设，陷入恶性竞争，造成“诸侯教育”。要本着自愿、互利和互惠的原则，以市场为纽带，对成人高等教育学校系统进行重组再造，通过学校与学校之间建立合作联盟，在专业设置、课程开设、教学设施场地、师资队伍等方面进行整合，全面盘活现有高校成人高等教育资源存量，以改变各成人高等教育办学机构在专业设置、课程设置重复建设，造成资源浪费、肌能内耗、社会信誉度和美誉度降低的局面，实现“1+1＞2”规模效应。目前，高校成教肌体的重组和再造是缓解成人高等教育市场供求矛盾、解决成人高等教育有效需求不足之痼疾的诚切呼唤，是成人教育在面临高等教育大众化严峻挑战之际、绝处逢生的“破冰”之举。

（五）实行“抛锚式专业定位制”

要针对成人高等教育人才培养与市场脱节现状，着力进行专业建设的深度改革，要透过光怪陆离的市场表象，对市场需求展开洞幽烛微的研究，找出适合成人高等教育特点的、能与市场需求相接壤的成人高等教育人才培养模式。建议可尝试采用“抛锚式专业定位制”。即学生入学前，学校或办学机构不按专业而按学科招进学生，学生入学后，在经过一段时间的学科基础课程教育训练后，学校根据对市场人才需求总体趋势的预测，再结合学生的兴趣爱好，进行“抛锚”，即对学生进行专业方向的确定，学校按市场对不同专业人才知识结构素质的不同要求，开设课程，设计教学模式，进行有的放矢地分类教学，使培养的人才规格贴紧市场需求。

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关键词：军事人才；教学；方法；发展

中图分类号：G424.1 文献标识码： A文章编号：1671-1297（2008）10-095-02

军事人才学是一门研究军事领域中人才成长和管理规律的新兴学科，有着军事性、综合性、时代性、应用性和广泛性等特点，军事人才学的教学工作必须紧贴其学科特点，找准教学的方法和规律，开创性的推进教学工作的深

入发展。

一、军事人才学教学要针对军事人才的基本特征，加强针对性教学

（一）军事人才具有强烈的集团性，人才学教学工作要突出我军的“党性”。

军事人才具有强烈的集团性，是说军事人才都是从属于一定集团的，这里的集团是广义的，包括阶级、民族、国家、政党等等。我军是党的绝对领导下的人民军队，有着鲜明的“党性”和政治性。因此教学工作首要的是围绕军队的阶级特性展开，从政治上把握人才的培养方向。

（二）军事人才具有鲜明的时势性，人才学教学工作要把握人才的时代烙印。

军事人才具有鲜明的时势性，是指在不同的时代背景下有不同的军事人才，不同的形式下军事人才有不同的发展轨迹。信息化条件下的现代战争对军事人才有着特殊的要求，人才学教学工作要针对军事人才所处的信息化环境，按照信息化条件下人才培养的特点规律，加快教学工作的改革和创新。

（三）军事人才具有不同的类型性，人才学教学要区别对待，固强补弱。

军事人才可以分为不同的类型。“能文能武”、“文武兼备”、“文韬武略”、“文武全才”是对军事人才的才能分文武两种类型的分类；“文科类”、“理工科”是对军事人才知识结构的分类；军、政、后、装、技是对军事人才编制类型的分类。不同的人才类型有其自身的优势和不足，人才教学工作应当从培养“复合型”军事人才的战略高度来制定人才培养的教学计划，既要保证人才的个人专长得到充分发挥，又要针对其薄弱环节加强针对性训练，用“能文能武”、“指技合一”的标准来衡量教学工作的好坏。

（四）军事人才具有显著的层次性，人才学教学工作要针对其职务层次的不同，从不同的维度提高其岗位任职能力。

从我军的组织体系来看，军队人事安排是一个“金字塔”构型，按照军人职务高低和经验丰富程度可分为高级、中级和初级三个大的层次。高级人才要从战略高度培养其驾驭大局的能力，中级人才要从战役的高度加强其直接

指挥部队、管理部队的能力，初级人才要从战术的层面强化其履职尽责、管控部队的能力。

二、军事人才学教学要紧贴部队实际需要

军事人才学教学跟其他学科教学一样，是为部队培养人才，不管是何种性质、何种目的、何种形式的教育，其落脚点是为部队输送、培养各方面的人才。因此，军事人才学教育要强化部队是院校的“产品”用户的意识，树立“用户”至上的理念，一切以部队需求为牵引。部队需要什么样的人才，就培养什么样的人才，部队需要哪方面的知识，就向学员教授哪方面的知识。人才学教学不仅要及时发现和解决部队的现实问题，并且还要关注和预测未来部队可能发生的问题，把这些潜在的问题也纳入到教学的视野进行研究，以便在部队需要的时候能够及时提出解决问题的预案和方略。特别是针对任职教育，其显著特点是具有鲜明的岗位指向性，即任职教育是针对学员即将任职的岗位而进行的，通过任职教育，使学员达到履行新岗位的能力。它和学历教育的通科培养具有很大的区别。因此，在教学组织上，要求任职教育应面向部队，认真研究和了解部队的需求，将部队作为院校任职教育的终端“用户”， 开展“订单式”教育，“用户”有什么需求，院校就设什么专业，开什么课程，培养什么样的人才，努力打造部队干部战士岗位需要的任职教育。要将院校能训什么就训什么，向部队需要什么就训什么转变，只要部队有需求，院校就应该全力满足。在开班人数上不限制多少；在学习课程上，不追求统一；在开学时间上，不强调一致。

三、军事人才学教学要注重考核评价

考核评价是检验教学效果的一种必要手段，人才学教学的教学内容丰富，考核评价既是对学员学习质量的考查，也是对教员教学方法的检验。

（一）实行“学分制”。

每个专业都有“菜单式”的课程体系。“学分制”能够综合每门课程，以定量分析的形式检查学员的学习情况。学员通过相关课程考核，就取得学分。达到一定的学分就可以取得学历证书。学分制由于对不同层次、不同专业课程实行了模块化的学分配置，为学员自学明确了目标，使他们知道要获得某个岗位任职资格需要学习哪些课程，达到什么样的学分要求，从而调动官兵学习的自主性。

（二）以能力为导向进行综合素质考评。

军事人才学教育的岗位指向性很强，院校培训和将来的任职岗位直接挂钩，培养岗位合格人才是人才学教学的根本目的。因此，考核评价要以适应岗位任职能力为导向，树立岗位合格的理念。考核内容要突出针对性、应用性和岗位指向性，从以考核学科、课程知识为中心，转变到以考核分析解决实际问题能力、履行特定岗位的任职能力为中心，贴近部队、贴近岗位、贴近实战，促使学员岗位任职能力和实践能力的形成。在考核方式上，实行开放式考核，坚持理论联系实际，以开卷考试、综合面试为主。

四、军事人才学教学要采取“开放互动式”教学方法

创新教学方法和手段是提高人才学教学质量，从根本上扭转教学模式单一、教学效果不明显的有效途径。当前人才学教学方法仍然是“填鸭式”的单向灌输，学员只是单向接收信息，自主思考、分析、解决问题的能力得不到发挥。当前，要适应教学对象的变化，树立起开放、互动的教学观念，使传统的注入式教学方法从根本上得到改善，逐渐将讨论式、启发式、引导式、研究式、问题式、项目式、案例式等教学方法普及开来。应尽量改变满堂灌的教学方式，多采用课堂讨论、现场教学等开放、互动的教学方式来组织教学。教学方法的改革要贯彻教为主导、学为主体的理念，着眼教学互动，要建立良好、和谐、融洽的师生关系。只有在平等、民主的气氛中，学员的主体地位才能得到充分体现，才能以极大的热情投入到创造性的学习活动中去。要营造尊重、宽容、自由的课堂氛围，点燃学员思维自由飞翔的火花，变一方主宰、单向传授、继承性学习为平等交流、教学互动。要开创教学相长的教学局面，教员要与学员一道去探索，在共同参与的教学活动中分享获得的知识和经验，把外在的权威转化为内在的向心力和具有亲和力的人格形象。

参考文献

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【关键词】科学发展观 现实的人 立论基础

科学发展观的核心理念是以人为本,它的提出彰显了人学思想的时代气息,是人学理论的继承和发展。它传承了把“现实的人”作为出发点的人学思想,体现了社会发展理念的人本关怀。更重要的是,它以“现实的人”作为其理论基础和立论前提。

“现实的人”是人学思想的出发点

“现实的人”是人学思想的出发点,马克思在批驳德国哲学的理想主义倾向时指出:“德国哲学从天上降到地上;和它完全相反,这里我们是从地上升到天上,就是说我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发,也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发,去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人……”当然,历代思想家和哲学家中提出以人为出发点的也不只有马克思,费尔巴哈的人本主义思想就是以人为出发点的,但费尔巴哈谈及的人只停留在抽象的“人”上,没有从人们现有的社会联系来观察人,他“没有看到真正存在着的、活动的人,而是停留在抽象的‘人’上”。马克思伟大之处在于他把人与其社会性、现实性联系起来。在他的视野之中,人首先是处于一定社会历史条件下从事物质生产的人。可见,人学思想是以“现实的人”为出发点的。

科学发展观把“现实的人”作为理论基点

科学发展观继承与发扬了人学思想,而且把“现实的人”作为其理论基点,并予以其时代意义。总书记提出的科学发展观其核心是以人为本,所关注的“人”也是现实的具体的人:不是生活在古代社会和未来社会的人,而是生活在当代社会的人;不是生活在西方发达国家和其他发展中国家的人,而是生活在社会主义中国的人。一句话,科学发展观所关注的人是中国社会主义初级阶段的人,即以工人、农民、知识分子等劳动者为主体,包括社会各阶层在内的最广大人民群众,这是科学发展观的重要前提和立论基础。

首先,科学发展是解决我国社会主义初级阶段人的问题的必然选择。科学发展观的提出是在对当代社会发展过程中,尤其是在对片面追求经济增长的发展观所付出代价的反思中,提出的一种社会发展理念。二战后,发展几乎成为世界各国的共同任务。在发展初期,世界各国都把发展视为经济增长,国民生产总值被看成是衡量一个国家和地区经济增长的主要目标。近代资本主义社会发展的一个沉重教训就是把发展视为经济增长,追求国民生产总值的高速增长是其主要目标和核心理念。这种发展观的本质是以物(商品、货币)为本,人成为了物的附属品和牺牲品,物则成了人的命运主宰、价值尺度和衡量标准,追求国家经济的快速增长和个人物质财富的增加,支配着经济社会发展的各个领域。随着时间的推移,这种单纯以经济增长为目标的发展模式在获得巨大成功的同时,也凸现了严重的弊端和危机。然而,社会主义社会发展的历史进程也没有解决好“人”的问题。前苏联和东欧国家过于抽象地谈论“人”,在不同程度上忽视了经济建设,把人道主义化;我国在改革开放前,曾把“人”的问题看作是资产阶级的专利而加以批判,谈“人”色变。同时又忙于搞政治运动,而忽视作为人的物质文化基础的经济建设,从而抑制了人的积极性、主动性和创造性的充分发挥。科学发展观的提出纠正了近代世界各国经济社会发展中出现的偏差,它强调的是科学发展,着眼于中国特色的社会主义社会,着力于解决社会主义初级阶段中人的发展问题;它强调经济建设不能为发展而发展,不能为了追求国民生产总值和“形象工程”的政绩而发展,而是为了最广大人民群众的福祈,为了促进人的个性和能力从而推进人的全面自由发展而发展。

其次,调整社会关系是解决我国社会主义初级阶段人的问题的必要外部条件。认为,人的本质在其现实上是一切社会关系的总和,和谐的社会关系是人类生存和发展必不可缺的社会条件,社会关系决定着人的发展程度。人的全面发展要在人与自然、人与人、人与社会的协调中才能实现,即在建设和谐的社会关系中才能实现。因此,我们党从我国正处于社会主义初级阶段的实际出发,提出了在科学发展观的统领下建设社会主义和谐社会的宏伟目标,在原有的社会主义经济、政治、文化建设之上,加上了社会建设的内容,并阐明了建设社会主义和谐社会的过程,从本质上讲也就是推进人的全面发展的过程。如果把经济增长作为发展的根本目的,这就把人变成了实现经济增长的工具和手段,从而造成了马克思曾经指出过的人的劳动及人自身的异化现象,造成人的畸形发展。因此,在社会主义初级阶段的现实背景下构建社会主义和谐社会,就是要调整不适合人的发展的社会关系和社会组织结构,把对人的关爱放在突出的位置,满足人的需要,解决人的现实问题,化解社会矛盾,为实现人的全面发展创造良好的外部环境。

再次,关注弱势群体是解决我国社会主义初级阶段人的问题的重要基础。科学发展观强调要“以人为本”,这里的“人”在理论层面涵盖了社会各阶层在内的最广大人民群众,而在实践中更应该强调和关注弱势群体。只有更加关注弱势群体,才能调动各方面的积极性,才能保持经济社会全面、协调、可持续的发展。社会主义初级阶段的目标是实现共同富裕,关注弱势群体,改善其生活与生存条件,提升其生存与发展能力,体现出政府和社会对处于不利境遇的社会成员的关心与帮助。因此,要转变发展理念,在全社会提倡公平意识,制定相应的法律手段来保障弱势群体的利益,充分发挥其自身的积极性、主动性和创造性,这是我国实现共同富裕之理想的基础工程。其实,在视域中,“现实的人”是组成社会的基本因素,没有现实的人,社会只能是空洞的抽象。正是由于科学发展观把“现实的人”――社会主义初级阶段作为自己的理论基础和立论基点,才彰显出其强大的生命力、现实感和社会感召力。

满足“现实的人”的需要是贯彻落实科学发展观的内在动力

人的需要是人反映现实的一种形式,也是人积极行动的内在动因。因而,满足“现实的人”的需要就成为贯彻落实科学发展观的内在动力。马克思认为满足人的需要是人行为的动力,“……一个行动纲领,如果不同人的实际需要相结合,即使他在理论上是基本正确的,那也毫无实际用处。”同时,马克思还认为,人的需要即他们的本性,人的需要是和人的本性联系在一起的。发展经济的目的就是要满足人的需要。马克思十分赞同费尔巴哈关于“没有需要的存在是多余的存在”的观点,并将其加工扩充为社会实践本质的理论。满足需要是人的生命存在的原动力,任何无视人的需要的主张都是不切实际,甚至是虚伪的。在社会主义初级阶段,满足“现实的人”的需要是科学发展观得以贯彻落实的重要前提和内在动力。认为,需要是行为的动力。“个人在自己的自我解放中要满足一定的、自己真正体验到的需要。”“任何人如果不同时为了自己的需要和为了这种需要的器官而做事,也就什么也不能做……”“每一种革命和革命的结果都是由这些关系决定的,是由需要决定的。”“……一个行动纲领,如果不同人的实际需要相结合,即使他在理论上是基本正确的,那也毫无实际用处。”

马克思、恩格斯从多方面阐述了需要的动力作用,说明了人的需要的重要性。因此,在社会主义初级阶段,必须正确了解人的行为的动力,研究“现实的人”的需要。然而,人的需要是多种多样的,概括起来可分为生存需要、享受需要和发展需要。生存需要是人的最基本需要,人们为了能在自然和社会中生存下去,首先就需要衣、食、住以及其他一些维持生命活动的基本物品,这种需要是人类存在和发展的前提和基础,也是人类较低层次的需要。享受需要是人的生存需要基本得到满足的前提下形成的一种层次更高的需要,这种需要是一种旨在提高生活质量、优化生存条件的需要。恩格斯曾说过:“人不仅为生存而斗争,而且为享受,为增加自己的享受而斗争。”享受需要是人的正常而又普遍的一种需要层次。发展需要是人为了自身的完善和文明程度的提高,为了增强人的自由个性而产生的需要。这是一种高层次的需要,是人区别于动物的本质体现。随着我国经济的快速发展、人民群众收入的增加和社会文明程度的提高,在社会主义初级阶段中人们的生存需要将逐步下降,享受需要和发展需要将逐步在人的需求结构中占据主导地位,成为最重要的组成部分。①因此,在贯彻落实科学发展观的进程中,不断满足最广大人民群众日益增长的物质和文化生活需要是推动有中国特色社会主义建设的内在动力。

总之,在人学视域中,科学发展观就是“以人为本”的发展观。科学发展观之所以科学,正在于它坚持了“以人为本”的思想,选择了“以人为本”的发展道路,而“以人为本”的人正是“现实的人”,科学发展观是以“现实的人”作为其理论基础和立论前提的。(作者为广西中医学院人文社科学院副院长、副教授)