国家职业教育的科学研究范文

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篇1

关键词教学效果评价 高职 软件技术

重庆市职业教育学会课题《基于工作过程的高职软件技术专业课程改革与实践教学研究》[课题编号：2015-ZJXH-13224]阶段成果之一）

【分类号】TP391.44-4；TN929.5-4；G712.3

从课程教学效果评价方面来看，基于工作过程的高职软件技术专业课程与基于学科体系课程在评价主体、评价内容、评价方法等方面都有较大的差异。

为检验学生实际变化，课程目标达成程度、课程的应用效果是否是与课程设置的目标相一致，2012年软件技术专业课程借鉴国内外课程改革经验，实施基于工作过程的软件技术专业课程教学效果评价。

本为本文将从理论研究与实际应用角度，就如何有效地实施基于工作过程的高职软件技术专业课程教学效果评价进行研究。

一、 基于工作过程的课程开发内涵

工作过程，是个体为完成一件工作任务而获得工作成果进行的完整的工作进程。基于工作过程的高职软件技术专业课程的开发，大致包括3个步骤，即软件行业岗位群/岗位典型工作任务分析、课程学习领域设计、课程学习情境（场景）设计。

二、 基于工作过程的课程教学效果评价的基本特征

1.评价过程常态化

基于工作过程的课程教学效果评价关注结果，更加关注过程，其将终结性评价与形成性评价相结合起来，且评价工作常态化，以促成课程的转变与发展。基于工作过程的课程开发即是学习情境设计，然后每一个学习情境又设计为一个一个项目及典型工作任务来实施教学，每一个项目通常按照六个步骤来组织教学，即资讯、计划、决策、实施、检查、评估。每一个学习情境都包含评价环节，实现了评价工作的常态化，通过不断循环的教学评价，发现问题，分析原因，能及时解决遇到的问题。

2. 评价主体多元化

基于工作过程的课程教学效果评价，改变了教师作为唯一评价主体的情况。事实上，在基于工作过程的课程中，聘请的企业兼职教师参与实训/综合实训、实习等学习任务，因此增加了来自企业和社会的评价主体，加上学生对课程教学效果的评价、督导专家的评价、教师的自我评价及反思使得评价主体多元化，能及时发现教学中出现的问题，并改进课程开发及教学，最终使职业教育教学更满足企业和社会的要求。

3.评价的多维度

课程实施是多维度的，仅仅用单一的指标去评价是不全面的，需要多个指标从不同维度进行评价，一方面针对高职软件技术专业，构建一个包含课程目标、课程内容、学生评价、教师评价、企业专家评价的综合评价指标体系，借助多种评价工具从不同角度来搜集课程评价资料；另一方面，建立适应不同评价主体、针对不同课程及任课教师的分类指标体系也十分重要。

三、 课程教学效果评价方法

课程教学效果评价是评价主体在课程教学过程中依据课程教学目标及要求，运用一定的评价指标和评价方法，对课程进行价值判断的活动过程。高职课程教学效果评价必须考虑职业教育与职业活动之间的关系，基于工作过程的高职软件技术专业课程教学效果评价包括三个层次，各哟蔚钠兰勰谌菁爸副瓴煌，且评价内容及指标采用不同的评价方法。

1.反应评价

在课程结束后学生对课程的喜欢程度和满意程度进行调查，反应评价非常具有参考价值，主要是采用教师听课、学生座谈、调查问卷、学生评教等方法。通过反应评价，可了解学生对课程爱不爱好、满不满意，从而为课程设计及实施的改进提供直接依据。

2.综合素质评价

在课程进行中和结束时认定学生是否在知识、能力、职业素质等方面得到了提高，主要是通过对学生学习之前和学习之后的知识、能力、职业素质等方面的对比来实现的。评价学生对相关知识的理解及掌握程度，主要采用练习或作业、期末考试等方法；评价学生专业能力达到的水平，主要通过成果评价表或综合评价表等量化表来实现；评价学生职业素质等方面的状况，主要采用自评和团队互评等方法。

3.工作能力评价

为达到高等职业教育和课程教学的目的，学生须将课程中学习的知识、训练出来的能力、培养的职业素质等方面的学习成果应用于实际工作，工作能力评价是是在学生进入顶岗实习岗位及就业后实施，目的是对学生具备的工作能力的评价。主要采用毕业生座谈、跟踪调查、问卷调查、项目组长（同事）评价等方法。工作能力评价阶段是教学评价中一个非常重要的层次，可分析出课程内容不适应实际工作要求的原因，在基于工作过程的高职软件技术专业课程教学效果评价中，我们也在探索国内外通过第三方机构对课程教学效果进行评价的方式。

参考文献

[1] 陈移山.基于工学结合课程教学效果的评价[J ]. 职业教育研究2011（7）.

篇2

【关键词】行业协会;职业教育;比较研究

当前在国家大力发展职业教育的大环境下，行业协会作为新时期社会经济发展的产物，将在职业教育中发挥着越来越重要的作用。本文将在澳大利亚、瑞士和英国三国的行业协会参与职业教育方式比较分析的基础上，结合我国行业协会参与职业教育方式的实际情况，提出对我国行业协会参与职业教育工作的几点启示。

一、国外行业协会参与职业教育方式

行业协会作为政府与企业之间的中介组织，是联系企业与职业教育的一个重要桥梁和纽带，在双方的沟通中发挥着积极的作用。世界发达国家充分利用行业协会的职能发展职业教育，被证明是一条发展职业教育的成功路径。

（一）澳大利亚行业协会参与职业教育方式

澳大利亚职业教育的主要形式是TAFE（“技术与继续教育”的简称），是澳大利亚政府资助的规模最大、最主要的公立职业教育与培训机构。行业及行业协会主要通过在TAFE学院中发挥作用来参与澳大利亚的职业教育。澳大利亚实行的是政府主持、行业主导的职业教育体系。澳大利亚的行业协会是职业技术教育与行业自发组成的固定组织，是为了行业更好地参与职业教育而形成的。

澳大利亚行业协会具有判断培训需求、为培训提供咨询、参与国家职业教育与培训体系的计划制定等功能。行业咨询组织的主要职能是：联系大小企业，协调政府与企业与学院之间的关系，为政府和学院提供企业的需求信息，向企业宣传政府的政策，把学院的教育培训推荐给企业。[1]行业的积极参与，行业协会的积极配合，极大的促进了澳大利亚职业教育的发展。

（二）瑞士行业协会参与职业教育方式

瑞士行业组织非常发达，很多行业组织有专门的、跨企业培训中心或实训车间，它们是按职业群（行业协会）建立的，便于对学生开展基础性、通用性职业培训，提高学生适应能力或增加职业选择机会的能力。[2]

另外，行业协会还负责制定课程标准和参与课程设计。瑞士的行业协会有较强的实力支撑，行业协会承担培训中心培训费用的50%，同时还承担高职学生的实习费用。

（三）英国行业协会参与职业教育方式

英国政府在国家职业资格体系建设中大力鼓励企业积极参与。1986年颁布的《90年代的就业》白皮书就明确规定，每一个职业资格所要求的知识水平、理解能力和实际技能由该职业的行会或全国性雇主组织指定的“产业指导机构”（CBI）制定，经教育与就业部同意后由国家职业资格委员会。CBI是一个企业联合体，是英国教育与就业部和英国国家职业资格委员会的主要决策咨询机构，其成员遍布英国，包括25万多公有或私有企业。CBI在政府制定职业教育政策法规，进行宏观管理，规范职业教育发展，推行职业教育培训计划，完善国家职业资格证书制度，适应市场，满足企业需求，争取职业教育经费等重大问题上均有充分的发言权和决策权，发挥了十分重要的宏观决策和导向作用。

另外，在英国有几百年历史的行业协会是英国企业培训的权威机构，负责行业标准的制定，培训技能人才、考核与颁发职业资格证书等。[3]

二、中国行业协会参与职业教育的方式及存在问题

从20世纪90年代后期开始，我国进行一系列职业教育改革，力求职业教育与市场需求和劳动就业相结合，行业协会在这个时期依靠自身的优势以各种方式参与职业教育，但同时也要看到由于行业协会自身的原因，我国的行业协会参与职业教育还处于起步阶段，现状还不那么令人满意，还存在着诸多问题。

（一）我国行业协会参与职业教育的方式

1.职业院校为了自身的生存，为了得到行业协会的支持，成为行业协会的法人单位（行业协会秘书处所在地）、常务理事单位或会员单位，从而使行业协会成为学校和企业之间的“互动桥梁”。在行业协会的参与帮助下，这些职业院校专业建设、课程建设以及产学研工作得到了长足的发展，取得了良好的办学效益。

2.行业协会与企业或者职业学校联合创办职业院校。如中国橡胶工业协会、青岛高校软控股份有限公司和山东省橡胶行业协会联合创办青岛橡胶轮胎工程专修学院;温州职业技术学院与温州市鞋革工业协会联合办学成立“中国鞋都技术学院”，与温州市服装商会联合办学成立“温州服装学院”等。

3.行业协会举办职业教育培训机构。如上海市政工程行业协会，仅2003年度自主完成培训任务就达8000人次，开展了49个工种的岗位资格证书培训认证活动;上海建筑施工行业协会在该年度完成培训人数达2100多人，并已开展了包括施工员、质量员、预算员、安全员、资料员在内的多项资格证书的培训。

（二）我国行业协会参与职业教育方式的存在问题

1.政府对行业协会重视不够，导致行业协会数量、类型不能满足发展需要;行业协会人员老化，经费不足;行业协会对企业没有管理权;行业协会的职能不明确，不规范，管理混乱。

2.行业协会自律性差，参与职业教育的功能单一;没有发挥导向、沟通作用和应有的约束力，导致企业和学校不愿合作;没有很好地从实际出发规划和协调职业教育专业设置，导致职业教育人才培养趋同化严重，毕业生就业困难等。

三、完善我国行业协会参与职业教育方式的对策建议

鉴于以上问题，我们应借鉴国外有益经验，找出相应对策不断完善我国行业协会参与职业教育的方式，真正践行关于职业教育均衡发展的“政府主导，行业指导，企业参与”这一国际性的普遍规律。

首先政府应制定相应的法律法规和政策，对行业协会的责权利进行规范，赋予行业协会管理和决策权利，重新定位行业协会管理的角色。一方面要加强研究行业协会参与职业教育有关法律法规的顶层设计，构建行业协会参与职业教育的制度体系，将行业协会参与职业教育作为社会责任写入法律制度，并渗透到具体条款中去;另一方面加快制定和出台相关的纲领性法律法规，配合国家和地方经济激励政策，激发行业协会参与职业教育的积极性。

其次行业协会应积极发挥自身优势，充分发挥中介职能、协调职能和管理职能，办好职业教育。职业教育主要培养实用性人才，职业教育的职业性特点以及行业协会所固有的社会中介组织的特征和行业技术性组织的角色，注定职业教育的实用性人才培养离不开行业协会的共同参与、多方协调、正确引导和指导。我国要成立由教育部门、行业协会共同参与的综合管理机构，并建立科学的评估机构和评价体系，对校企双方进行严格的监控和考核评估。

最后应建立多渠道的投入机制。无论是从教育的公平性，还是从职业教育对国家经济发展的促进性来看，都必须改革我国职业教育以学费为主的投入机制，在逐步提高各级政府的财政投入的同时，面向社会、企业通过立法和行政手段设立职业教育基金、疏通校企合作办学渠道等形式，建立多渠道的职业教育办学经费筹措机制，逐步夯实职业教育健康发展的物质基础。

参考文献

[1]肖劲忠，晏清才.澳大利亚职业教育的管理特色及对我们的启示[J].中小学管理，2007（3）：52-54.

[2]周满生.瑞士、德国职业教育的几个特点与新趋向[J].中国职业技术教育，2009（2）：56-58.

[3]徐建一，周玲.英国“技术立国”理念下的高技能人才开发新举措[J].职教论坛，2010（1）：89-92.

基金项目：重庆市高等教育学会2013-2014年高等教育科学研究课题（项目编号：CQGJ13C745）;重庆工程学院2012年校内质量工程（项目编号：ZL201211）。

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篇3

作为一名职教师资培养战线上的老兵，他已经奋斗了数十个春秋，即便是在职业教育最艰苦的岁月，他和他的同事们也都放弃了“转型”的机会，专注“双证书一体化”职教师资培训，乐此不疲。

“不动摇，不折腾”是他一贯的坚持，而培养“不可替代”的人才则是他一贯的追求，这是他和这所学校能够实现可持续发展的原动力。

在他看来，得天下人人而教之，并将其培育成才，是一件伟大的事。

做事低调，为人谦恭。这是孟庆国给记者留下的最初印象。与之形成鲜明对比的，是他身后的这所学校所张扬出的蓬勃生机。

2013年新年伊始，继2012年3月教育部与天津市人民政府正式合作共建天津职业技术师范大学以来，喜讯再次传来，学校申报的服务国家特殊需求博士人才培养项目“‘双师型’职教师资人才培养项目”正式获得国务院学位委员会批准，成为我国首个“双师型”职教师资博士学位培养项目，填补了一项空白。

对此，圈里人称，正是孟庆国的内敛务实将学校推上了发展的快车道。

褒奖面前，他依然保持着一贯的冷静，“我们这类院校依然弱小，社会关注给我们力量，也给我们使命。我们这个事业，是充满了阳光的事业，是国家今天急需的事业。我们不妄自尊大，但也不能妄自菲薄”。

追求“不可替代”

天津职业技术师范大学是我国最早建立的以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校，成立于1979年，隶属于原国家劳动部。自2001年2月起，孟庆国成为这所有着“职教黄埔”美誉的学校的掌门人，从而开启了他和这所学校一段新的征程。

对于这样一所被寄寓厚望的学校，孟庆国坦言责任重大。的确，面对数以亿计的未来劳动者，职业教育的水平直接决定着国家经济建设的质量和水平，体现出国家的核心竞争力和国民素质。

学校的发展一波三折，用孟庆国的话讲，“好似过山车，虽然过程跌宕起伏，但好歹是往前冲的。”从1979年成立时的天津技工师范学院到如今的天津职业技术师范大学，单是学校的名字，就几易其名，学校的特殊经历可见一斑。

对此，孟庆国笑言，换名字是为了更好地吸引社会关注，关键是我们的办学初衷没有变，“31年来，学校坚持服务职教培养师资的办学定位始终不动摇，坚持探索职业技术师范教育发展规律与人才培养模式的努力始终不懈怠”。

当问及学校的发展定位时，他一改内敛的神情，目光深邃，语气坚定，“何为定位？对我们而言，就是要‘预见下一代主流技术，培养下一代主流技术的人才’。”

简短的一句话，不仅富有前瞻性和国际视野，而且极具勇气。

谈到学校数十年来的发展历程，孟庆国感受颇深，“谁都承认师资重要，‘双师型’职教师资是特色，但具体到培养院校的发展则问津者少。教育部之前颁布的《关于进一步加强职业教育教师培养培训制度建设的意见》，对我们可以说是久旱逢甘霖，具有划时代的意义。我们这类弱小的、处于边缘化的高校群体，看到了新的发展希望。”

面对社会上对学校办学的一些质疑声，他慷慨陈词道，“的确，我们确实解决不了职业教育的全部师资问题，但我觉得有与没有大不一样，我们总讲职业教育师资培养的专业化，如果没有专门的培养机构，在我们这样一个发展仍处于初级阶段的国度里，专业化的愿望可能就会夭折在摇篮之中。如果谁都能培养职教师资，又何谈专业化？”

正是怀着对职教师资培养工作的一番赤诚之心，他和同事们用自己30多年的实践向社会表明：必须弄清楚在开放的职教师资培养体系中，谁是骨干、主力军，谁是同盟军。职业教育师资究竟从哪儿来，这不是一个轻松的话题，需要认真研究。

在他看来，职教事业要想实现突破，师资队伍建设必须先行，要提前了解和掌握下一代主流技术，要时刻走在产业的前头，“我常常说，做一个好的职教老师很不容易，他们既要解决当前技能人才的培养，还要考虑未来所需技能人才的培养。因此，这是一类特殊的师资和人才，培养千百万技能人才不比培养精英人才难度小。一个最大的差异是，职教老师既要教书又要传艺，他们的教学工作比一般的教师要复杂得多。”

由此我们不难读懂一直埋藏在孟庆国心中的那句话——大学的“本事”不仅在于“科研”，更在于培养出“不可替代”的人才，不仅要得到社会广泛认可，而且要实现高质量就业。

这大概就是他和这所学校短短几年就实现华丽转身的动力根源。

“双证书”情结

2010年3月19日，教育部正式批准天津工程师范学院更名为天津职业技术师范大学。孟庆国认为，这是学校发展史上的重要里程碑。

忆及当时的情景，他仍抑制不住内心的自豪之情，“这是学校准确定位、特色办学的结果，是职大人坚持走‘双证书一体化’职教师资培养道路的结果，也是全体师生员工共同的心声。”

作为学校数十载发展的同路人和见证者，孟庆国脑海里不断涌现出学校创业之初的一幕幕——学校的开拓者们克服重重困难，抢抓历史机遇，首创“双证书一体化”职教师资培养新模式，开辟了我国职教师资培养的新方向，确立了学校独秀于高校之林的良好基础，实现了从艰难创业到初具规模的历史变迁。

事实上，尽管职业教育事业近年来实现了滚动发展，但不能否认它曾经历发展低谷的那段时期。当时，放眼周围，孟庆国发现其他的师范类高校普遍都忙于转型发展，大多朝着综合性高校的方向发展，急于甩掉“师范”的帽子。

对此，孟庆国显示出了过人的胆识和远见，他没有顺势跟进，而是表现出了常人难以理解的“静寂”，用他的话说就是“不动摇，不折腾”。于是，即便是在职业教育发展最艰难的时候，当同类学校放弃初衷、改走他路之时，天津职大人在孟庆国的带领下，始终坚持最初的方向，矢志不渝，专注于自己的坚持——培养国家急需的“双证书一体化”职教师资。

正是凭借这股“不动摇、不折腾”的实诚劲儿，孟庆国实实在在地将学校的“实行双证书制度、培养一体化职教师资”人才培养模式和“双导师、双基地、双证书”硕士层次职教师资培养新模式扎扎实实地往前推进了一大步，初步形成了融“学术性、师范性、职业性”为一体的职业技术师范教育学科体系。

时至今日，这个带有鲜明烙印的职业技术师范教育学科体系已经向社会交出了一份沉甸甸的成绩单：学校毕业生约有85%是手拿毕业证和职业资格证步入社会的，比普通高校的毕业生更具有竞争力，尤其是到职业院校任教。例如，南方大部分省、市事业单位都实行“逢进必考”的制度，在福州市教育局、厦门市教育局等招考教师的“条件”中，都是“985+211+1”。应考的学生必须毕业于985高校或者是211高校，唯一的例外就是天津职业技术师范大学。

在孟庆国看来，这与凝聚了学校几代人心血的“双证书”培养制度是分不开的。作为一名老职大人，他有责任和义务将这个极具特色的人才培养模式薪火传承下去，坚定不移、不折不扣地为国家职业教育事业提供强有力的人才支撑。

“孟子说‘得天下英才而教育之’是一种人生之乐，但我要说的是，得天下人人而教之，并将其育成才，这也是一件伟大的事。职业教育，可以让一个或许考试不很成功，也不会成为传统意义上精英的人，成为一个掌握一技之长、能就业、可以自立并有益于社会的人。”今天，每当跟学校的年轻教师坐在一起，孟庆国总会说出这样的话。

话里话外，难掩他对于职教事业的执著，这更是对他数十年奋斗之路的最好诠释。

务实维新

“一个贫困家庭，往往因为有了一个接受职业教育的孩子而致富。但目前我们的大学，走的多是‘精英教育’的路线。职业教育，只有在工业发达的区域才会真正地被认可。我国目前正处于工业化进程之中，尽管从政策上以及社会各个方面都越来越重视职业教育，但职业教育要真正地深入人心，还需要走一段路。 ”

这是孟庆国的一番内心独白。作为一名职教老兵，他很清楚职业教育的发展定位和所处的环境，认为只有不逃避现实，找准自身定位，不走寻常路，才能更好地实现发展、服务社会。

于是，从2010年起，在孟庆国的主导下，学校尝试了一项开创性工作——为职业教育欠发达地区的职业院校培养“免费中职师范生”。

他发动全校教职员工，比照国家免费师范生的做法，主动与海南、新疆、、广西等地方政府建立联系，洽谈合作，开始了免费中职师范生培养的探索。

2010年11月，经多方努力，天津职业技术师范大学与海南省成功签署合作框架协议。根据这项协议内容，自2010至2011年，学校连续两年为海南省每年培养30名定向免费中职师范生。

有专家指出，此举开全国之先，是首次将免费师范生教育扩大到免费中职师范生教育的探索，将在全国范围内发挥很好的引领和辐射作用。

对于孟庆国此举，也有人曾经不理解——一无政策扶持，二无经费投入，何苦要去啃这样一块硬骨头？对此，孟庆国有他自己的主张和考虑，“往大了说，是要主动服务国家急需。客观点讲，在新的历史条件下，必须要不断创新职教师资培养的思路，把我们培养的学生送到职教发展最需要的地方去。天津作为国家职业教育改革创新示范区，担负着先行先试的责任，我们希望这个探索能变成国家行为，希望一个学校的探索能得到国家支持，促进中西部地区职业教育的发展。”

说话间，他拿出了一组数字：截至2008年，中等职业学校专任教师本科以上学历达标率不足80%，“双师型”教师占专任教师比例为17.16%；高等职业院校专任教师硕士以上学历达标率不足35%，“双师型”教师占专任教师比例为29.9%；中、高等职业院校师资学历不高，专业技能水平普遍偏低，缺少既具有较强专业理论知识又具有较高职业技能的高素质教师，难以适应职业教育快速发展和提高质量的需要。

毋庸置疑，“双师型”师资已经成为制约新时期职业教育发展的关键所在。如何化挑战为机遇？孟庆国经过一番冷静思考，从最新发展要求出发，着眼学校未来布局，打出了一记漂亮的组合拳——首先，学校招生不再刻意对大城市生源倾斜，反而向考生竞争比较激烈的地区倾斜，甚至更愿意招一些农村学生和贫困生。其次，强化专业师资培养，努力掌握先进技术，让学生真正可以掌握未来的主流技术。同时，持续加强学校人才培养改革与探索力度，组建一个既懂“机”又懂“电”的“示范班”，用以培养“技术复合、技能复合”的高端应用型人才。

在他看来，将来社会不仅需要大量熟练技术工人，还需要大量复合型技能人才，“比如汽车制造行业，因为汽车本身是一个平台，它所涉及的专业很多，因此跨专业、跨学科的专业技术人员比如生产线工程师，会被社会大量需要。”

与此同时，针对一些高职院校招聘教师张口就是“硕士”的用人倾向问题，孟庆国直言不讳，“事实表明，职业院校新引进的高学历教师并不适应高技能人才的培养。那么衡量职业教育的质量标准到底是什么？从师资使用的现状看的确有点迷惘，从而导致一味追求师资高学历的倾向严重，这值得警惕和深思。”

忧虑的背后是他一份难得的冷静与清醒。尽管我国职业教育事业近年来实现了一定突破，但是教师队伍建设依然是薄弱环节。师资问题如若不解决，所谓的春天很难真正来临。但是，具体到职业教育师资培养，尚有很多重要问题需要解决，有许多工作需要推进。

2011年6月27日对孟庆国而言，是一个值得铭记的日子。这一天，天津职业技术师范大学与广西、、新疆3个自治区举行了合作培养免费中职师范生签约仪式。根据协议内容，学校与广西、、新疆合作培养150名免费中职师范生。教育部副部长鲁昕、天津市副市长张俊芳出席了签约仪式并讲话。

星火终将燎原。继海南省之后，孟庆国带领着职大人成功开启了免费中职师范生培养工程的第二季，惠及范围更广，合作力度更大。

惊叹声、赞誉声接踵而来，孟庆国报之一笑，“这是我们努力的方向，是我们的使命所在。”

务实维新，敢为人先。对于负重而行的中职师资建设而言，孟庆国的每一步棋，都是一种实实在在的突围。

争先，追赶

今天的天津职业技术师范大学，已经实现了由规模较小的学院向规模较大的大学的转变，实现了由单一学科向多学科协调发展的转变，实现了由本、专科层次教育向本科、专科、研究生教育多层次教育的转变。

然而，这离孟庆国的目标还很远。

在他看来，学校要成为一所名副其实的职业技术师范大学，还有很长的路要走，在教育教学、学科建设、科学研究等方面的任务还很重。要想适应新形势新任务的要求，促进学校的规模、结构、质量、效益跃上一个更高更新的平台，就必须继续“争先”，奋勇“追赶”。

他意味深长地指出，职业技术师范院校这种专门培养职教师资的学校，不可能为职业教育培养全口径的像中小学那样的师资，但是也不能因此就没有规范。现在职业教育师资培养很多说法，停留在概念层面，缺乏系统研究和深入实践。

在他的字典里，所谓“争先”，就是要在教育教学、人才培养方面争先。从零开始，站在新的起点上迎接各种竞争和严峻挑战，时时保持危机感和紧迫感，按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《职业教育三年行动计划》和国家职业教育改革创新示范区对职教人才的需求，继续深化教育教学改革，创新人才培养模式，全面提高人才培养质量，努力打造教育教学的新优势。

而所谓“追赶”，就是要筑牢大学的共性。

“没有一所大学可以不经过学科建设、科学研究成长为一所名副其实的大学，而我们在这方面与老大哥学校相比是短板、是弱项、是后来者。所以，要成为名副其实的大学必须‘追赶’，缩小差距。”孟庆国如是说。

追赶的关键是做什么样的学科、怎样做学科，做什么样的科研、怎样做科研。对此，他一针见血地指出，既要做大学共性中的科学研究，也要做职业技术师范教育的特性研究。

在孟庆国的办公室，记者看到了这样一份发展蓝图——用高标准、大目标、超常规谋划学校的未来发展，通过调整学科结构、优化学科布局、凝练学科方向、汇聚学术队伍、构筑学科高地，形成一批特色明显、优势突出、适应性强的学科专业，为国家职业教育发展、国家职业教育改革创新示范区和天津经济社会建设、特别是滨海新区开发开放作贡献。

他清醒地认识到，要真正实现发展蓝图，凭一己之力远远不够，不管是政策扶持还是加大投入，政府必须有更大作为。一是制定明确的职业教育师资培养专业目录。可以鼓励和允许其他高校培养职业技术教师，但是专业标准应该有规范。二是必须要建立相应的投入机制。职教教师的培养有其特殊的要求、特殊的规律，在财政拨款、学费方面，需要单独研究、单独对待。这类专业人才培养，要有相应的教师培养的实训基地，要有装备投入、场地投入；培养双师型一体化的职教师资，大学首先要有能胜任工作的双师型一体化的特色教师队伍。三是要在政策层面突破普通学校引进教师的考核办法，把真正优秀的职业教育教师引进到职业教育院校中去，尤其应向西部偏远地区的院校倾斜。

是建议，更是期待，背后是他内心深处对职业教育事业的那份赤诚、那份坚守。

篇4

1 现代高等职业教育的基本理念

发展高等职业教育是我国教育改革趋势之一，也是我国经济与社会发展的客观要求[1]。

高等职业教育在遵循高职教育规律基础上，以立德树人为根本，加强德育工作，积极培育和践行社会主义核心价值观，培养具有现代职业理念和良好职业操守的高素质人才[2]。现代高职教育教学是以学生为主体，通过产教结合教学、校企联合教学、实践教学、理论教学、中高职衔接一体化、行动导向教学等教学模式有针对性的培养具有社会应用价值的合格高端技能型专门人才。按照“以人为本、德育为先、能力为重和全面发展”的国家教育发展的战略主题，及“以服务为宗旨，以就业为导向”的国家职业教育发展目标，综合考虑高职教育的培养目标和社会地位[3]。

1.1 培养目标

（1）知识目标。具有必备的基础理论知识和专门技术知识，掌握专门领域实际工作的基本技能。

（2）能力目标。能够运用所学知识和技能完成相应领域的实际工作。

（3）素质目标[4]。遵守法制，诚信、具有敬业精神；具有实践能力、创造与创新能力、创业与就业能力。具有良好的道德修养、人文素养和综合职业能力。

1.2 社会定位

高等职业教育学校处于国家高等教育的低端；高职教育培养出的人才具有技术应用能力，处于社会工作的底层，是基层的技能型工作人员。高职教育学校是继科学研究型高校和工程设计型高校之后，具有职业教育特点的技术应用型高校。

2 课程改革

2.1 高等职业教育课程教学存在的问题

（1）教学内容、教学方法、教学模式不科学，照搬普通高等教育的套；对教学模式或教学方法理解不到位，不能够运用正确的模式或方法实施教学。

（2）上课以教师为主体，学生课堂效果反应不佳，知识掌握程度低下，课堂教学一味灌输知识，没有注意到学生的反应；学生课堂积极性差，不能配合老师教学，把上课变成老师的独角戏。

（3）突出对间接知识教学，忽视对直接经验及知识的领悟。

2.2 课程改革的重要性（必然性）

随着国家经济的迅速发展，对人才需求的日益增强，普通高等教育培养出的高级人才数量激增，对基层高端技能型专门人才的需求也日益增加，培养高端技能型专门人才成为经济发展的重要依托。对于高等职业院校而言，提高教学质量成为重中之重，高职课程改革成为思考的主要对象，同时也成为推动全社会全民族素质提升的关键。

因此，课程改革成为高职教育发展的必然选择。

2.3 课程改革教学模式或教学方法之我见

课程教学模式或教学方法首先应符合国家职业标准，着重在通过教学模式和教学方法的改革，提高教学质量，使学生在学习间接知识的同时获得更多的直接经验知识；该文中主要讨论校企合作教学、项目化教学、任务驱动教学、第二课堂实践教学。

（1）校企合作教学[5]。高等职业教育校企合作的发展既体现出发展的路径依赖性和传统性，更体现出发展中的创新性和多样性。加强校企合作提升高技能型人才培养质量成为新时期教育转型的关键。加强校企合作、创新职业教育办学模式成为高等职业教育发展的重点。是市场经济体制下企业发展的内生需求。实施双师教学是校企合作教学的重点，是校企合作教学得以有效实施的关键。

（2）项目化教学[6]。基于工作过程的项目化课程改革是高职院校课程改革的总体思路和基本走向。项目化教学走进课堂，使课堂教学效果有了明显改善。在完成项目任务工作过程中培养了学生的职业岗位意识和责任意识。

（3）任务驱动教学[7]。任务驱动教学模式是在教学过程中，以任务驱动为主线，以学生为主体，以教师为主导的一套教学新模式。所谓“任务驱动”就是将所要学习的新知识隐含在一个总体任务与多个子任务之中，学生通过对教师所提出的任务进行分析、讨论，明确任务，紧紧围绕一个共同的实际任务中心，进行自主探索和相互协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生的一种学习实践活动。

（4）第二课堂实践教学[8]。第二课堂实践教学内容丰富，包括了课堂教学之外的与学生有关的各项活动，如专业技能与职业技能训练、社会工作岗位锻炼、丰富多彩的社会实践、开展的课外学术活动、参与各类赛事、素质拓展等，着重于解决拓展学生知识面，开阔学生的视野，增长学生认识社会的能力，激发学生独立思考、大胆探索、勇于创新的精神，训练学生职业技能，提高学生社会参与能力。

3 高职教育课程改革的前景

高职课程改革已取得了重要进展。将进入全面深化的发展阶段，必将更加科学、系?y的构建各项课程体系。在深入教学改革的基础上，提高学生的全面素质，培养出有道德、有纪律、有理想、有正确价值观、热爱祖国、热爱人民，践行社会主义核心价值观的优秀的高端技能型专门人才。

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关键词：美国 职业教育体系特色 借鉴与启示

一.美国职业教育体系的特色

1.职业教育标准体系的建立

构建标准体系是美国职业教育政策的重要组成部分，2006年珀金斯法案IV的出台把其推到了一个新的水平。通过构建标准体系，美国职业教育教学质量得以提高，职业课程逐步获得了与学术课程同等的地位，学生更容易进行学习与就业流动。经过长期实践，美国在标准体系的构建方面积累了重要经验。相比之下，尽管近年来我国政府越来越重视发展职业教育，并投入了大量经费，然而我们的政策重心主要还是放在了实训基地建设、师资培训等所谓基础能力建设上，而标准体系的构建并没有受到足够关注。

2.融入全民教育与终身教育思想，拓展职业教育服务对象

从职业教育服务对象而言，美国职业教育体系发展分为两条脉络，一是在横向上，职业教育逐渐“而向人人”，逐步倡导职业教育全民化；二是在纵向上，职业教育愈来愈重视个体生涯发展。一方面，美国职业教育体系发展的过程就是职业教育培养对象从特定群体扩展到全民的过程。全民教育认为人人都有受教育的权利，主张教育要满足所有的人的基本学习需要。另一方面，美国职业教育体系的发展昭示着职业教育服务于个人终身发展的发展路向。在美国职业教育体系建立之初，职业教育主要是培养适合岗位工作的技术人才，属于终结性教育。

3.强化职业教育立法质量意识，推进职业教育体系制度化

通过加强职业教育立法，推动职业教育发展，是美国职业教育体系建设最有力的举措，最成功的经验。从某种意义上说，一部美国职业教育体系的发展史就是一部职业教育法制史。《莫雷尔法案》出现的赠地学院“把高等教育从象牙塔中解放出来，开创了在高等教育中实施职业教育的先河”赠地学院是美国人的创举，它是对欧洲大学模式的一种扬弃和创新。

4.依据产业需求调整职教功能，促进职教与产业协同发展

在美国职业教育体系建设中，特别重视根据国家产业发展情况，适时调整职业教育功能，促使职业教育与产业发展相协调。现以美国高等职业教育发展为例，进行举证说明：美国高等职业教育的发展分为三大阶段，第一阶段以赠地学院为代表；第二阶段以初级学院为代表；第三阶段以社区学院为代表。从历史上看，赠地学院、初级学院和社区学院是美国高等职业教育的主体，也代表着美国职业教育发展的整体趋向。

二.美国职业教育体系的启示

1.确立标准构建在职业教育发展中的战略地位

我国正面临职业教育如何发展的重大战略决策。政府对发展职业教育显示了从未有过的重视，并大大增加了经费投入。然而我国职业教育的关键问题在哪里？应该重点发展什么？这是各界非常关注的问题。目前的关注点主要放在了内涵与质量、职业教育的吸引力等，正努力通过加强实训基地建设、教材建设、师资队伍建设，增强职业教育办学的基础能力。这些建设的确非常重要，然而其依据是什么呢？我们看到，因为缺乏明确的目的，实训基地购买了大量无用的设备；由于缺乏对标准的研究，教材质量在原地徘徊；由于没有依据，巨额经费与大量教师时间的投入，取得的只是和教师工作关联度不高的培训。如果有了标准，则能大大提高资源使用的效率。因此当前我国职业教育发展中最大的战略问题便是教育标准的构建。

2.科学构建、系统规划我国职业教育标准体系

标准体系构建的重要前提是标准本身的科学性。虽然我国尚未形成国家层面统一的职业教育标准，但这并不意味着我国没有标准建设行动。劳动部门的国家职业标准开发，从教育部到学校的人才培养方案、教学大纲（课程标准）的编制，都可以看作为一种初级阶段的标准开发行动。但我国职业教育教师对待标准的态度和美国教师完全相反，他们普遍对标准并不感兴趣，因为他们深感这些标准内容粗糙，不仅对其教学没有什么指导价值，反而大大制约了他们的创造空间。可见，要构建标准体系，首先要加强对标准的科学研究，而这正是当前我们所缺乏的。

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关键词：高职院校；HSE仿真实训室；校企合作

引言

实训基地充分发挥校企合作体制优势，企业人员参与教学全过程，在学院人才培养模式改革“三双”总体要求框架下，创建了各具有特色的人才培养模式，丰富了学院 “双主体办学、双线互动、双证融通”的内涵。

HSE仿真实训装置的设计和研发是我院实训基地为配合2014年中国石油汽（煤、柴）油加氢装置操作工职业技能竞赛与浙江中控科教仪器设备有限公司共同设计、研发的全国首套具有自主知识产权的实训设备。大赛的成功举办，为培养我院学生实际操作技能搭建了平台、拓宽了渠道、营造了氛围、引领了方向。通过此次大赛，实训基地的培训、实训能力得到进一步增强，同时也彰显了我院近年来巨大的建设成就和良好的发展态势。大赛过后，本套实训设备将主要应用于学院学生的职业教育，通过设备的学习和使用，提高学生实际动手操作的能力。

一、研究价值

石油石化行业具有易燃易爆、有毒有害、高温高压和生产连续性强的特点。一旦发生事 ，将直接威胁生命和财产安全，经济遭受重大损失，后果相当惨重。健康、安全与环境管理体系（Health，Safety and Environment management systems ，简称 HSE ）是一种科学、先进的一体化管理模式，现在已经成为石油工业普遍采用的管理模式。针对可能发生的各类事故，制定相应的应急预案并开展应急演练活动，通过演练可以直接掌握各类紧急情况下的现场应急处置方法、报警、报告流程、疏散逃生和现场自救互救方法。

HSE应急演练实训装置是一个可以进行应急演练的平台，它可以模拟着火、爆炸、毒气泄漏、停水、停电等炼厂中常见的事故场景，操作者可以按照应急处理预案在这套装置上进行仿真操作，从而获得事故应急演练的实训效果。

为配合工学结合的人才培养模式，实训课程建设主要以课程改革为突破口。根据各专业教学计划所确定的课程体系及培养目标，在课改中，学院注重教学内容的更新，注意调查石化行业的需要，搜集生产中的新规程、新手册以及管理工作的新方法资料等充实专业实训课内容，避免出现学生仍在学习已被生产第一线淘汰的技术和设备的现象。此外，在实训基地建设过程中，注重校企结合共同制定实训内容，选拔并培养各个专业中典型的编制案例，以此以点带面实现全体提高，最终完成开发一批基于工作过程的实训教材的目标，本套实训装置的设计和研发正是体现了上述工学结合的要求，既能满足石化行业职工培训的需求，又能满足在校高职学生实习、实训的需要。

通过本套装置的设计、研发，并最终投入使用，让我院的在校生能接触到仿真的HSE事故处理的实际操作流程和问题处理方法，为他们日后在工作岗位上能尽快的熟悉装置的操作提供一定的理论基础，并培养了学生的实际动手操作的能力。

二、研究内容

凭借行业企业背景，采取企业、政府、学校多元化投资、以企业投资为主的策略，校企共建具有教学实训、职工培训、职业技能鉴定和科研服务“四位一体”功能的实训基地。为配合2014年中石油柴油加氢操作工大赛，实训基地与浙江中控科教仪器设备有限公司共同研发HSE仿真设备，为后续学生实习、实训提供了动手操作的平台。整套按照生产流程分成三个岗位，采用国内领先的DCS控制系统，将学生分成内、外操对装置进行生产操作。该装置还能为学生进行课外科技创新活动以及教师的科学研究工作提供服务，同时承接中石油系统企业员工上岗培训等相关培训工作，是服务教学做及培训一体化功能实训场地。

本装置可以锻炼和提高学员的化工仪表操作技能，本装置配备了工业化的流量计、 液位计、压力变送器等远传仪表，设置了流量、液位、压力等多个自动控制系统，通过实训操作，能快速提高学员的仪表操作技能和自动控制系统投运的能力。

装置原型采用炼厂中最常见的分馏塔系统，系统涵盖分馏塔、重沸炉、水冷器、原料油罐、塔顶产品罐、油泵、气动调节阀、安全阀、液位计、流量计等常见的设备、机泵、阀门和仪表，工艺流程简洁，装置外形仿真工业现场。装置运行物料 采用水、空气、湿气作为替代物料，物料安全可靠，装置不进行加热，没有高温高压和毒物危害的危险。装置具有系统自动评分功能，通过对DCS控制系统、现场阀门操作的信号显示和判断，对操作者的事故处理过程进行自动化评分，特别适合企业操作工的技能培训和竞赛考核。

三、研究假设和创新之处

研究假设：

按国家职业标准和技能鉴定标准，依托专业建设指导委员会，校企共同构建课程体系和评价体系，优化教学内容、改革教学方法与手段，使国家职业标准和课程标准相融、职业技能鉴定标准与课程评价标准相融、学校文化和企业文化相融，逐步解决了教育与产业、学校与企业、专业与职业岗位群、课程体系与职业岗位标准不对接问题，实现做中教、做中学，确保高技能、应用型人才培养质量。

创新之处：

事故设计多元化，提高学员的应急处理能力本装置可以让学员身临其境地快速熟悉和掌握炼厂中常见事故的应急处理流程，增强事故的应急处理能力。共有15个事故应急演练单元，分别是：火灾 事故：油罐着火，油泵着火工艺过程事故：燃料气中断，瓦斯带油，分馏塔冲塔，设备故障事故：炉管破裂，管线破裂，水冷器内漏，DCS网络电缆故障公用系统事故：停循环水，DCS系统停电，仪表风停，装置瞬间停电、装置长时间停电毒害危害事故：H2S泄漏装置的操作模式紧密结合生产实际，设有班长、内操和外操岗位，当事故发生时，各岗位人员可分工协作，进行事故处理操作。事故处理过程能够很好地训练学员处理事故的能力，提高团队协作能力，能巩固和强化学员的安全生产意识，增强学员的风险识别和控制能力。

结语：

通过校企合作，发挥学校和企业的各自优势，共同培养社会与市场需要的人才，不仅是职业教育办学的显著特征之一，而且有助于加强学校与企业的合作，教学与生产的结合。校企双方互相支持、互相渗透、双向介入、优势互补、资源互用、利益共享，是实现职业教育现代化，促进生产力发展，使教育与生产可持续发展的重要途径。由此可见，产学结合是促进科技、经济及企业发展的有效手段，校企合作是办好职业教育，培养生产、建设、管理、服务一线人才的重要途径。

参考文献

[1] 唐金贵.浅析石油开采企业安全培训问题[J].安全，2009，（07）.

[2] 陈立海，申晓莉.谈油田HSE体系管理[J].安全，2009，（03）.

[3] 孙建光.岗位员工安全立体培训的几点建议[J].石油教育，2008，（06）.

[4] 桂烈勇.浅谈环境监测实验室的HSE管理[J].广州环境科学，2004，（03）

[5] 由继红.高校实验室构建EHS管理体系的探讨[J].实验室学，2011，（04）

[6] 论中石油HSE管理之我见城市建设理论研究（电子版） 2014（16）

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近日，国务院印发《关于取消一批职业资格许可和认定事项的决定》，再次公布取消61项职业资格许可和认定事项。至此，职业资格集中清理工作基本完成。

解决证书太多、考试太滥问题

从2019年起，人力资源和社会保障部已报请国务院分五批取消272项职业资格，总量减少44%，超额完成本届政府确定的减少1/3职业资格的目标。

这标志着集中清理工作基本完成，初步实现了国务院部门设置的、没有法律法规和国务院决定作为依据的准入类职业资格基本取消，国务院部门和全国性行业协会、学会未经批准自行设置的水平评价类职业资格基本取消。

近年来，一些地方、部门、行业自行设立了大量职业资格，据不完全统计，多达2019余项，职业资格证书太多、考试太滥的问题非常突出。这导致凡是就业创业者都在疲于赶考，负担很重。

对此，中国人事科学研究院原院长吴江表示：造成这种局面的原因，主要是一些行业主管部门和地方政府任意扩大和滥用国家职业资格许可权。此外，一些行业协会受利益驱动，设置了更多证书。

这几年，通过集中清理工作，及时取消了一大批不合法、不合规、不合理的职业资格，初步遏制了职业资格过多过滥的势头。

多措并举确保准入门槛降低

随着部分职业资格许可取消，一些行业相应降低了准入门槛。那么，如何确保各行业从业人员素质不降低?

实际上，这五批取消减少的职业资格大多是由国务院部门和行业协会自行设置，没有纳入国家职业资格制度体系，一些资格专业性不强，不宜采用职业资格的管理方式。

为了提高从业人员的职业素质，人社部做了大量工作，主要有以下几个方面：颁布实施新修订的职业分类大典，为职业教育培训提供了基本依据和参照，提升职业教育培训质量。

构建劳动者终身职业培训制度。推进人才评价体制机制改革，研究建立科学化、社会化的人才评价机制。指导各地、各行业企业加大竞赛表彰奖励力度。进一步完善收入分配政策，推动技术、技能等生产要素按贡献参与分配。

吴江认为，推动政府职能转变，提高人才素质，还要充分发挥市场作用。大多数企业知道怎么在岗位培养锻炼员工素质，减少盲目考证，才能够将人才活力充分释放出来。

全面建立人才评价多元机制

有人认为，清理职业资格意味着取消职业资格制度。人社部有关负责人表示，减少职业资格许可和认定，不是取消所有的职业资格，而是为了促使制度更加健康有序地发展，更好地为人才评价服务。

职业资格制度在国际上被普遍采用，在一些发达国家，要从事某种职业，必须先经过政府登记，如果是和公共安全相关的，还得有职业资格证书。吴江说。

目前，国家在专业技术人才评价方面主要采取两种方式：一是职称评审，二是职业资格制度。职业资格制度不能覆盖的，可以通过职称评审的方式进行评价。

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一、充分体现终身学习理念

在芬兰，教育的根本价值是公平、宽容、性别平等、国际化和环境责任。终身学习的理念贯穿其中。芬兰终身学习的政策在该国每四年制定一次的《教育和研究发展规划》中有充分的体现。该规划是芬兰教育领域的一个综合性策略。芬兰《教育和研究发展规划（2011—2016年）》（Education and Research 2011—2016. A Development Plan）提出，“在芬兰教育领域，终身学习是贯穿人的一生和生命旅程所有阶段的学习。实现终身学习，重要的是知识和技能得到充分重视，而不考虑在何时、何地、以何种方式获得这些知识和技能。当正确完成任务时，先前学习经历的鉴定和正式承认将促成运行良好的教育和资格体系，并激发个体在教育和工作生活中的积极性，推动其不断获得进步。”芬兰《教育法》已经规定要对非正式学习经历给予承认。终身学习理念充分体现在芬兰职业教育体系的各个环节，如学习路径的灵活性与渗透性、拨款体系的公平性与激励性、质量管理体系的全面性、职业教育供给形式的多样性、职业资格的个性化和模块化等方面。终身学习理念也体现在芬兰职业教育学生指导体系中。在芬兰职业教育相关领域，学生指导是学校工作的中心任务。芬兰终身学习指导的国家策略于2011年春被批准。该策略强调学生获得平等指导服务机会的重要性，以促进终身学习目标的实现。

二、灵活与渗透的学习路径

芬兰教育的一个基本原则是：所有人都拥有平等的接受教育和培训的机会。与此相应，教育体系的灵活性和渗透性被列入芬兰教育发展的国家重要议程中。在芬兰，从学前教育直至高等教育等各级教育的任务是确保终身学习目标的实现。如图1所示。从一种水平或形式的教育灵活转移到另一种水平或形式的教育是确保个体选择机会、促进终身学习、防止社会排斥的基本途径。

从图1可以发现，芬兰教育体系具有高度渗透性，在通向高等教育路径上没有“死胡同”。教育体系的渗透性是芬兰教育政策的基础。当芬兰在20世纪90年代和21世纪初进行职业教育体系改革时，“继续学习的渗透性和平等机会”作为一个基本原则被采纳。20世纪90年代末，芬兰中等职业教育被置于与普通高中教育同等的地位。在芬兰，学生从一个级别的教育过渡到下一级别的教育受法律保护。涵盖多科技术学院和大学的高等教育法律保证了那些具备至少三年中等职业资格或相应资格的公民接受高等教育的一般资格条件。

三、公平与激励的拨款体系

在芬兰，为了保证教育机会平等，各级教育的款项来源主要是公共税收。私人资金仅占芬兰教育体系所有资金来源的2.6%。在中等职业教育以及高等教育领域，私人资金的比例稍高些，但是仍然低于5%。芬兰职业教育主要由政府和地方当局拨款。政府拨款接近拨款总额的40%。职业教育提供者具有独立财政决定权。芬兰职业教育拨款体系的法定拨款部分基于单位成本（如表1所示）、学生人数以及具体领域和特殊任务的费用而定。不同职业教育领域之间允许单位成本间的差异。其他需考虑的因素则是特殊教育需要。这种拨款方式的优点是分配公平，确保了所有年龄组的教育培训机会。2010年，在芬兰中等职业教育和培训领域，每个学生的工作成本在5766欧元（学徒制）至31021欧元（特殊需要职业教育）之间变动。

基于单位成本的法定拨款体系在保障公平性的同时，也暴露出其在提升质量方面的不足。为此，芬兰于2002年把绩效本位拨款体系引入中等职业教育和培训领域进行试验。基于该体系的激励性效果，2006年，芬兰绩效本位拨款体系拓宽，全面纳入基于单位成本的整个中等职业教育拨款体系。芬兰《教育和研究发展规划（2007—2012年）》决定，自2009年起，芬兰继续职业教育和培训（CVET）拨款体系全面纳入绩效拨款机制。绩效本位拨款体系由基于绩效指标的成果本位拨款和质量奖两个基本部分构成。成果本位拨款占70%～90%，质量奖占10%～30%。二者形成相互补充的体系，以激励职业教育提供者不断提升办学质量和效率。公平与激励相结合的拨款体系为芬兰职业教育发展提供了保障条件，特别是绩效本位拨款体系的实施，较好地调动了芬兰职业教育提供者和职业教育机构的办学积极性，提升了其教育质量和效率。

四、全面的质量管理

提高职业教育质量是芬兰职业教育政策的中心。芬兰职业教育质量管理以“欧洲职业教育和培训质量保障参考框架（EQARF）”为基础，由教育政策指导体系、职业教育提供者质量保障体系以及外部评估体系三大体系构成，涵盖强制性机制和自愿性机制两大机制，从政府管理部门和职业教育提供者两个层面展开。

强制性机制是芬兰职业教育提供者和职业教育机构依法必须执行的质量管理机制，主要包括法律法规机制、绩效本位拨款机制、供需匹配预测机制、国家核心课程、技能展示体系、质量评估机制等；自愿性机制与芬兰职业教育的“客户导向性原则”“信任性原则”“透明性原则”“以卓越为目标的原则”等质量管理原则的精神相吻合，主要包括建议性机制和技能竞赛机制，其中“建议性机制”突出体现在《职业教育和培训质量管理建议》（Quality Management Recommendation for Vocational Education and Training， 2006）以及芬兰教育文化部2011年3月公布的《职业教育和培训质量策略（2011—2020年）》（VET Quality Strategy 2011— 2020）中。

在政府层面上，芬兰职业教育质量管理重点是设定目标并确保其实现，最重要的管理措施是通过职业教育法律来规定相关质量管理工作，包括《教育和研究发展规划》的颁布，政府预算、职业教育提供者的自主决策权、国家核心课程、资格要求、拨款管理原则、教师资格要求、国家教育行政部门的发展和信息指导等。在职业教育提供者层面上，芬兰职业教育法律保证了教育提供者在决定其教育供给、公共资金使用和质量管理的相关措施上具有较大的自由度；法律要求教育提供者对自己的教育及有效性进行评估并参与外部评估，这也意味着，教育提供者需要制定自己的质量管理工作体系。

五、多样的职教供给形式

在芬兰，职业教育和培训供给从中等层次开始。芬兰职业教育分为中等、中等后（非高等）、高等三个级别，每个级别对应的资格水平、学习期限与典型入学年龄如表2所示。

芬兰中等职业教育和培训的学习时间是3年（120学分）。即使教育和培训大多数是在学校进行，但所有中等职业资格都包括至少20学分（大约6个月时间）的工作场所训练。职业资格也可以通过学徒制培训完成。学徒制培训包含安排在学校的课程。在芬兰，大多数学徒是成人。绝大多数年轻人是在学习本位教育中完成其初始职业教育和培训（IVET）。中等教育后非高等教育导向专家职业资格。该类资格属于能力本位资格，主要是针对具有工作经验的成年人，在《国际教育标准分类法（ISCED）》中被列入4级（ISCED4）。多科技术教育是芬兰高等教育双元结构中的一元（参见图1），相当于高等职业教育，但不完全等同，由独立的法律进行管理，其招生的一般要求是完成普通高中教育或中等职业教育，强调学生的工作经验，需要三年半或四年才能获得多科技术学士学位。

芬兰从2008年开始实施的“职业院校策略”（Strategy for Vocational Institutions）旨在加强职业教育和培训提供者间的联络网。为了增强职业教育提供者的服务能力，芬兰鼓励职业教育提供者合并成区域性或者其他强大的职业教育办学实体。这些职业院校涵盖所有职业教育和培训服务与发展工作。职业院校在与劳动力市场紧密合作中开展工作并完善自己的供给，同时也支持中小企业内部的能力发展。“职业院校策略”已经被视为确保和增强芬兰职业教育灵活性的必要手段。因为，较大的实体可以提供充足的“模块”来确保学习者实现职业资格的个性化，并可灵活选择与变化中的学习需求相匹配的课程。职业院校可以根据其专业领域或区域特点自由组织其工作，决定其学校联系网和其他服务。芬兰政府从2007年起为职业教育提供者间的合并提供了每年高达500万到1100万的欧元支持。自2006年以来，教育提供者的数量明显减少。2007年全国有212个职业教育提供者，至2011年初已降至173个。

另外，在芬兰，职业特殊教育是为具有严重残疾或患慢性病的学生提供特殊需要设施和服务的职业教育类型。其教学以小组方式进行组织，主要重视实践而非理论，也为学生的学习及日常生活提供个别指导和支持。

六、个性化和模块化的职业资格

芬兰职业教育和培训涵盖8个学科领域与50个以上的职业资格（包括100多种不同的学习课程）。芬兰职业资格的典型特征是个性化和模块化，以中等职业教育和培训为例，获得相应职业资格的学习期限是三年（每个资格包括至少半年在工作场所的在职学习），学习范围是120学分的课程。全日制学习课程一年相当于40学分，包括职业课程和在职学习（依不同资格而异）以及核心学科（所有资格均相同）。中等职业教育和培训的课程以个人学习计划为基础，包括必修和选修学习模块，如表3所示。芬兰职业教育模块化考虑到资格个性化的程度。学生可以把相关模块融入专家职业资格和高级职业资格以及多科技术学位的学习模块中。职业资格模块化增加了学生选择的机会。资格由许多“大模块”进行组织时，学生可以部分地选择这些模块，以最适合自己的方式来完成。因此，模块化资格结构增加了灵活性和选择余地，使学习者更容易从早期学习和能力中获得学分，也容易对资格进行补充。

七、几点启示

如何构建完善的现代职业教育体系，是我国今后一个时期发展职业教育的主题，借鉴芬兰的经验，建议采取以下一些措施。

一是以终身学习理念为指导，增强职业教育体系的横向、纵向渗透性和灵活性，搭建职业教育与普通教育沟通的“立交桥”，构建“先前学习”的鉴定和认证体系，防止社会排斥，保证人人拥有平等的教育和培训机会，满足民众多样化的教育需求。

二是完善职业教育投入机制，构建公平性与激励性相结合、注重质量提升的职业教育拨款体系，给予职业院校更多的财政自，调动其办学积极性，同时考虑残疾人（学生）职业教育的特殊需要。

三是从法律法规体系、技能需求预测体系、国家核心课程体系、技能考试体系、质量评估体系、技能竞赛体系、国家（质量）指导策略、职业资格体系、教师专业标准等方面，全方位搭建我国职业教育质量管理体系。

四是充分调动社会力量办学积极性，构建与各级职业资格相对应的实现相互沟通和衔接、充满生机活力的多样化职业教育类型，探索和完善职业教育集团化办学模式，以加强职业教育办学实体间的联络网，增强其服务能力和效率。

五是与工作领域密切合作，构建个性化、模块化、具有中国特色的职业资格体系。

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关键词：课程价值取向；中职药剂专业；课程整合；实践研究

《国家十二五规划纲要》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中都提到要“大力发展职业教育”，在大力提倡发展职业教育的当下，职业教育仍然受到多方质疑，如：专业知识与技能和个人能力与发展孰重孰轻？职业教育课程教学能否面向职业岗位群？能否尊重学生的差异性和创造性？能否培养学生的职业能力……这些摆在职业教育面前的问题都亟待解决。而在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于职业教育的要求中提到：通过布局结构和专业结构的调整，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展要求相适应；通过课程、教材、教学模式和评价方式的创新，推进就业创业教育，实现人才培养方式转变，着力提高学生的职业道德、职业技能和就业创业能力[1]。如何实现教育规划纲要提出的要求，如何解决上述问题，关键在于职业教育课程的价值取向是什么。明确了职业教育课程价值取向，才有可能深入研究教材、教学模式、评价方式，才有可能实现转变人才培养方式，提高学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。

中职药剂专业课程价值取向

1.课程与课程价值取向

课程的含义有广义和狭义之分。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程就是指某一门学科。无论是广义的课程还是狭义的课程都是对教学内容和教学过程的规范，都好比是医生为患者制定的疗程或是比赛的赛程设计。因此，课程开发或课程建设不仅仅涉及教学内容的选择，还涉及教学内容的组织与安排。而如何选择和组织教学内容，其课程目标是什么，课程如何实施、如何评价，这些依据又是什么，原则是什么。关键在于明确课程的价值取向。

所谓课程价值取向，是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。它影响着人们对课程的整体认识，对课程目标确定、课程内容选择、课程实施及课程评价产生重要作用。有关课程价值的辩护起源于斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的探讨。课程价值取向是在不同的时代条件下，受特定的理论和时代环境影响形成的。纵观课程价值取向的发展历史，我国学者将其归结为三种基本的课程价值取向，分别是：社会本位的价值取向、知识本位的价值取向、个人本位的价值取向[2]。社会本位的课程价值取向强调以社会的需要作为课程的目标、设置标准、内容标准等。知识本位的课程价值取向关注的是文化传承、知识创新、学术探求和科学研究，认为“要把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，而不是建立在儿童的偏好、社会需要或政治家的意愿基础上。”为此，课程“必须根据知识本身的状况与逻辑来组织”。个人本位的课程价值取向即学生本位的课程价值取向，是指课程要以人的自由和全面的发展为价值取向，把人作为课程的主体，把课程作为促进个人知识和理智发展的手段，从个人的兴趣、需要和全面和谐的发展出发设计课程。在个人本位的课程价值取向影响下，课程内容设置尤其注重人文课程和科学课程的相互结合，强调实践课程、活动课程和学科基础课程对于学生发展的重要作用。

2.中职药剂专业课程价值取向

对于职业教育，到底什么知识最有价值？什么经验最有价值？什么活动最有价值？什么学习经历最有价值？这些课程价值取向的基本问题在职业课程领域也是值得探讨的问题。在中职药剂专业，课程设置长期以来一直沿用缩小版的本科、高职教育，以学科课程论为指导依据，学科之间界限分明，课程多为从易到难的纵向课程，基础与专业不能很好地衔接。这是一种纯粹的知识本位的课程价值取向，在课堂实施的是以教师为中心的单纯的知识传授。近年来，借鉴国外职教经验，“以市场需求为导向，以能力培养为核心”的理念逐渐渗入职教人的脑中。如赵沛等人著的《职业教育“面向人人，人人成才”课程价值观下的课程评价》一文就提到：职业教育课程的价值取向是“面向人人，人人成才”[3]。乐晓蓉在《从学科知识到工作知识：职业教育课程价值取向的转变》一文中提到：职业教育的一个重要的目的是发展学习者职业发展的灵活性，帮助其适应企业和社会的飞速变化，帮助青年人设计自己的个人生涯发展途径，为接受终身教育做准备，为工作中和工作外的学习创造条件[4]。职业教育的课程改革，其价值观以原本单一知识本位正逐渐转变为知识本位、社会本位和学生本位相互融合的课程价值取向。本校中职药剂专业的课程建设与改革也在进行中。

中职药剂专业培养的是具有一定的综合职业能力和职业素养，从事药品生产、经营、检验等部门工作的高素质劳动者和中、初级药剂专门人才。但目前就药剂专业的课程设置看，专业课程构建仍属学科体系模式，教学内容过于宽泛而缺乏指向性与针对性。2011年7月5日，国家教育督导团《关注中等职业教育》的报告，其中就指出：据抽样调查，近半数的企业认为学校的专业技能培养与实际脱节，超过六成的企业认为学校实践教学与学生实用技能培养亟待改进。其中医药卫生等专业的学生普遍反映，专业课程的针对性和适应性较弱[5]。能否使毕业生能力与目标岗位要求适配，成为影响学校教学质量的关键，也成为企业、学生评价学校的重要指标。

随着现代社会的发展，尤其是近年来我国医药行业高速发展和产业结构的调整，导致人才类型与规格标准的多样化。“以学生为主体、以能力为本位、以就业为导向”已成为社会对职业教育的基本要求。在充分认识到人才市场的变化对职业学校的影响，以服务学生、服务企业、培养目标岗位适配性人才为理念，依托医药行业背景与专业优势，立足于为药品行业培养高素质劳动者和中、初级药剂专门人才，对专业课程改革迫在眉睫。

为了适应社会需求及国家大力倡导的对中职教育的改革与创新，把握中职药剂专业课程价值取向，并以课程价值观为引领，提高学生在社会、在岗位的适应能力，在近年来的教学实践中，将中职药剂专业《药物化学》与《药物分析》两门课程进行整合教学，并寻求新的教学模式，使教学过程与生产过程、教学目标与职业标准相衔接，关注教学内容的实用性与教学方式的有效性。

中职药剂专业课程整合的实践研究

1.《药物化学》与《药物分析》课程整合的必要性

《药物化学》是中职药剂专业的一门专业基础课，《药物分析》是中职药剂专业的主要专业课，以药物化学的理论知识为支撑进行学习。《药物化学》对于中职学生来说，理论知识较多，相对较难，导致学生学习困难，兴趣低。《药物分析》内容偏重技能操作，但又离不开理论的支持，学生通常只知“做”，不知“学”，对其技能应用及相关知识很模糊，学习动力缺乏，造成课堂气氛沉闷。

两门课程现行出版的中职教材按不同的学科体系编排，前者按药物作用类别分类，后者按药物结构分类，但是在两门课程的内容上又存在许多重复的地方，造成学生学习时思维混乱。通常这两门课又分别在中职二年级的上下两个学期开设，教学任务一般由两个授课教师分别完成。教师授课时往往缺乏与前期任课教师进行沟通，不了解学情，按照教材内容组织教学，造成学生知识技能不能融会贯通、灵活应用，并且与职业资格要求与岗位要求严重脱节，教学效果不尽人意。

整合后的课程主要对《药物化学》和《药物分析》两门课程的教学目标、教学内容、教学资源等进行整合，并进行教学方式、考核评价方法改革研究。整合后的课程将是中职药剂专业的核心课程。同时，为后续课程学习服务，为学生在医药工作实践中有效地生产、检验、使用常用药物打下较为坚实的理论和技能基础。

2.课程整合的实践研究

（1）教学目标具体化。

课程整合的教学目标在着力培养学生专业技能和就业能力的同时，关注培养学生个体学习迁移能力和终生发展能力。根据专业职业资格（“药物分析工”中级工）要求、岗位要求、并结合学生的特点和学习规律，从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维角度确定具体目标。例如，单项实验《维生素C注射液的含量测定》教学目标中“知识与技能目标”设定为：①会查阅所需检验药品的质量标准。②能依据质量标准完成维生素C注射液的含量测定。③能根据实验结果进行判断。④能叙述维生素C注射液含量测定的原理。操作时的每一步都有必须达到的要求与目标，每一条子目标也都与实验内容的每一个步骤想匹配。

（2）教学内容系统化、实用化。

以往的课程体系力求课程的完整性，学生学到的只是一门门具体课程知识的堆砌，无法用所学知识去解决工作实践中碰到的具体问题。《药物化学》和《药物分析》两门课程在教学内容整合上找到知识互通融合的切入点后，进行了有效的“增、减、删、补”，并适当调整了原有内容的难度和深度，使其更加适合我国当前的经济发展和社会进步的长期需要。课程整合后，将教学内容分为三个模块。第一模块是概述部分；第二模块是各类药物的学习与分析；第三模块为常用典型药物的分析实践。其中，第一、二模块包括理论教学和实验教学，第三模块为综合实训。例如，综合实训项目就按照药品质量检测面向的职业岗位群的知识、能力、素质要求，结合国家职业技能鉴定药物分析工等考核标准，选择典型药物作为载体设计了项目教学，按照《中国药典》进行全面检测，使学生学会药物原料、辅料、各剂型的检测要求、检测方法和常规仪器的使用，全面训练学生的对各类药物检测的专业技能，培养严格执行药品标准的意识和能力。整合后的教学内容既保持了《药物化学》理论知识的系统性，又突出了《药物分析》的实用性，更利于学生理解和掌握。

（3）教学方式灵活化。

课堂上，在贯彻“以教师为主导，学生为主体，教与学互动”的原则下，采用多种教学形式，如启发式、讨论式、演示法、现场教学等。特别是借鉴发达国家职教教育的经验，大量采用任务驱动、项目教学法等新的教学方法，充分发挥教师、学生两方面的积极性和主动性。在对09药剂专业的学生进行的调查分析中就发现，学生认为教师在教学中采用的多种教学方法中，“组织学生讨论交流”、“师生共同讨论”、“让学生上讲台讲讲、演示操作”等都较为有效。学生在学习时也采用了多种学习方法，认为“合作学习”、“探究学习”、“基于实践的学习”、“基于问题的学习”、“自主学习”等方法较为有效。

（4）评价方法及时化、考核方法多样化。

课程整合后，为了体现教学评价方法的有效性、可靠性、公平性、灵活性的原则，对教学评价方法也进行了改革。如教学评价的主体由教师单一评价转变为任课教师、学生，学生逐渐成为评价的主人。教师评价、学生自评、互评在整个考核评价中的权重系数也进一步明确。评价方式上，在理论教学中，结合课堂笔记、互动、课后作业、课前默写、单元测试进行全方位考核；在实验教学及实训教学中，通过观察、倾听及检查学生工作页的完成情况，评价学生知识与技能目标的达成情况；通过巡视、指导、或学生演示，评价学生过程与方法目标的达成情况；通过课堂教学反馈及实验实训过程中学生操作点评反馈、检验原始记录的填写、数据处理及结果分析判断，评价学生情感目标达成情况。

把握课程价值取向 创新课程改革

篇10

关键词：职业教育 职业技能 职业资格 就业

国务院印发《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（以下简称《决定》）已有十年时间，《决定》明确指出，要深化劳动就业制度改革，实施严格的就业准入制度和职业资格证书制度。因此，职业技术院校的教育，在注重培养学识的基础上，更应注意专业技术技能的培训，使学生在踏入社会时既掌握了必要的理论知识，又具备了必需的专业技术技能，取得相应的职业资格证书，以达到教学的最佳效果。

一、职业院校中开展职业技能鉴定的现状

1993年劳动部颁布的《职业技能鉴定规定》提出了在职业技术院校中“逐步实行职业技能鉴定证书”的目标。从近年职业技能鉴定在职业技术院校中的实施情况，我们可以看到，职业教育本身还存在诸多问题，职业技能鉴定与学校教学仍存在着脱节情况，且各成体系，造成了教育资源的浪费。这主要表现在以下几方面：（1）职业院校各专业执行教育部门制定的教学计划、大纲，而相应各职业（工种）的技能鉴定却依据人社部门制定的国家职业标准、规范，而专业教学计划大纲内容与职业技能鉴定相应工种鉴定标准和规范的内容不相符。（2）教学活动组织与职业技能鉴定规范对学生应掌握的理论知识与实践知识的分配比率不同。学校教学活动的组织，按照理论与实习教学的比率（6：4）编配，主要侧重于理论知识的学习。职业技能鉴定规范，则要求被鉴定者不但要掌握本工种所应掌握的理论知识（包括基本知识、专业知识、相关知识），而且还要掌握本工种的技能知识（包括操作技能，工具、设备的使用与维护，安全知识及其他），尤其要侧重于技能知识的掌握。（3）近年，职业院校虽然也进行教学改革，加大技能实训的力度，提倡应用型人才的培养，但这些教学改革是在原有基础之上的改革，没有结合和渗透职业技能鉴定标准、规范的内容。（4）学校在实施职业技能鉴定时，因其所授内容不能全面涵盖鉴定的内容，在技能鉴定时不得不对有关的知识再进行系统的强化培训，这样就造成了教育的重复和资源的浪费。（5）从职业教育的师资力量来看，职业教育师资不足，“双师型”、“实习指导”教师紧缺。现在职业院校的教师还不能从单纯的文化和专业知识教育中完全脱离出来，致使现在的职业教育与单纯的学历教育区别不明显。（6）国家对职业教育的经费投入不足，职业教育经费短缺严重，造成相当一部分职业学校教学基础条件较差。特别是实训实习设施、设备不足，实训工场、实验室设备简单、落后，教学手段滞后，教学过程的现代化、信息化程度不高，导致其不能适应培养学生实践能力、职业能力和适应职业变化能力的需要。（7）社会对职业教育不够重视，且存在这样一种偏见，认为职业教育低于学历教育，只有考不上大学的学生才会接受职业教育。从整个国家的角度来看，从事文化、科学研究的人员毕竟是少数，多数人最终还是向普通职业人员的方向发展。所以，现在多数人都挤向大学，认为上了大学才有前途，这是很盲目的。

国家实施职业技能鉴定，是以政府行为进行的。其目的是改革我国的劳动用工制度，提高劳动者的素质，这和学历教育的目的是一致的。职业学校的教学改革，在适应市场经济发展需求，应加快步伐，加大力度，以拓宽自身生存发展的空间。

二、关于职业技能鉴定与职业院校教学相结合的几点思考

实行职业资格证书和学历证书并重制度是我国社会主义市场经济发展的需要，是职业技术院校改革发展的需要。对此，我们应有深刻的认识和明确的态度。学校要生存要发展，就应当解放思想，更新观念，顺应市场经济发展，走出固有的办学模式，及早推行职业技能鉴定，使教学改革与职业技能鉴定相结合。

职业教育是一种学历教育，学历是教育水平的衡量标准，也是构成职业资格的一个组成部分。职业资格证书是劳动者知识和技能的证明，是劳动者求职、任职、创业的资格凭证，是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据，也是境外就业、劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。因此，我们对两者应有明确的认识。目前，我国的学历教育与职业资格证书制度存在的脱节现象将制约职业教育的发展。学校教育是一个系统工程，有其自身完整的体系。而各学科、专业也有相应的教学体系，具体到各个专业（工种）均有其教学计划、大纲。就职业技能鉴定来说，各专业（工种）也有相应的职业技能鉴定标准、规范。为使职业技能鉴定与学校的教学相结合，首要的问题是各专业教学计划、大纲与相应职业技能鉴定标准和规范的结合、渗透、互补的工作必须尽早开展，以有效地落实《决定》。

职业院校现行开设的各个专业一般涵盖一个甚至多个工种，学生毕业后可从事一个或多个工种工作。而职业技能鉴定专指某个工种，是对这个工种进行的专项的职业资格认定。这样，职业技能鉴定与学校教学的结合，应充分考虑和明确这些毕业生的培养目标，而后才能确定这个专业与相应的某个鉴定工种相结合的问题。