科学思维的发展范文
时间：2023-10-24 18:02:43
导语：如何才能写好一篇科学思维的发展，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
科学课程强调“科学学习要以探究为核心”，科学探究的能力，其核心是科学思维方式的形成。科学探究的终极目标就是培养学生的这种理性的思维方式，从而形成科学研究的技能和方法。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点置于发展学生的科学思维能力，下面就如何在科学探究活动中发展学生科学思维谈几点策略。
一、找准切入点 确立思维目标
科学探究的本质应是思维的训练和发展，因此我们在探究活动的安排上，不要追求贪多求全，不要安排过多的活动，而要“追求学生在科学探究活动中思维的价值”。一堂只有40分钟的课里，我们面对众多的目标，就要懂得选择和放弃，我们可以选择一个最有价值的活动深入地把它做好、做足，设计活动时预设思维的切入点，围绕思维点的解决层层展开。
如在教学《摆》一课中只设计了一个活动：做一个15秒摆10次的摆。这是一个具有挑战性的任务，学生解决这个问题的过程是自主探究的过程，也是思维由浅入深的过程。能否做成功一个15次/10秒的摆，绝不是老师的终极目标，目的在于引起学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程，这里面蕴涵了多个思维点：发现问题：摆快（慢）了，怎么回事？作出假设：可能是线的长短（或者是锤的重量等）影响了摆的快慢，或许短一点（重一点等）会更好。在课堂上，学生采取的方法不同，途径不同，效果也不同，但他们都真正进行了一次科学探究活动，当把摆做成功的时候也就对摆有了本质上的了解，有些小组可能到下课也没有成功，但在这样的过程中由于分析问题，解决问题的动脑环节多了，因此科学思维就得到了较好的训练。
二、设置问题情境 引发积极思维
问题是思维的发源地，没有问题就不会引起思考。在探究活动中有多少价值的提问、引导，就会引起学生多少的有效思考。可以说，“问题是整个教学过程的主线” ，教学活动自始至终均应围绕着问题展开。教师要善于设计问题，激发学生的认知冲突，引发学生的思维，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。通过问题情境既培养了学生的探究精神和探究习惯，又拓展了学生的思维空间。
例如，在浮力教学中，教师可提出问题“为什么水的浮力有时可以浮起一艘万吨巨轮，而有时却托不起一枚铁针”，简单一句话，却可以引发学生的思考，然后进一步提出问题“究竟怎样的物体可以浮在水面上？”使学生提出可能影响沉浮的一些因素，引发学生激烈讨论。可见，学生有了问题需要就有了思维活动，关注生本，提出符合学生认知心理的问题，是发展学生科学思维的前提。。
三、动手之前先动脑 提升思维严密性
动手之前先动脑，围绕着要探究的问题，重视并引导学生制定探究活动的方案，是开展探究活动的重要环节。动脑是为了动手的顺利进行，是提高学生思维能力的有效途径。由于受知识经验和能力的限制，学生考虑问题往往缺乏周密性，围饶某个问题制定活动计划时，学生提出解决问题的方法往往是粗糙的、片面的、不完善的，缺乏科学性，实验前的动脑能让学生的思维从模糊走向清晰。教师要引导学生通过完善方法来发展学生的思维，掌握科学探究的方法。在探究前准备不光是待会儿要用到的各种材料，在某种程度上来说，更重要的是让学生在动手前经过一番自己的思考，如“先做什么？后做什么？”“要哪些材料？”“实验时该注意些什么？”这样，让学生动手和动脑紧密结合起来，变传统的实验技能模仿为学生主动的设计实验，从关注技能的形成到关注思维品质和综合实践能力的养成，在动手动脑中切实提高学生的科学素养。
四、动手之后更动脑 发展思维抽象性
探究活动开始后，课堂气氛异常热烈，这时教师要让学生做好探究记录，这不仅是重要的科学方法，更有利于学生的思维发展。学生通过实验观察、小组讨论，把观察到的现象转换成文字或图形记录，这就要有思维的过程，特别是要把现象和结论联系起来，他们还要经过分析、归纳等抽象思维的过程。如在做热传导的实验时，教师要求学生把现象记录下来，同学们一边观察一边画了金属条和金属圆片热传导时的速度和方向。虽然是简简单单的箭头，但是很形象地表示出了固体热传导从高温向低温传递，以热源为中心向四周扩散的规律，也能帮助学生建立思维从形象到抽象的过程。
五、在交流中质疑 增强思维批判性
语言是思维的外壳，“通过语言可以促进思维发展”。因此学生讨论、交流、回答问题时往往是他们思维活动最活跃之时，也是培养他们思维能力最好之时。在科学探究的过程中，教师要有计划地组织学生进行大胆质疑辩论，并允许学生在课堂上大声争论，发表自己的见解，为了科学真理，生生间可以争得“面红耳赤”，使学生在平等、民主、自由的气氛中放松地进行深层次交流沟通。通过对科学问题的研讨，使学生能够辩证地看问题，批判性地接受知识，应用原理，从而增强识别力，提高判断的准确性。由此可见，加强研讨和辩论是培养学生思维批判性的好方法。
提高学生的思维能力，是一个长期的过程，以上策略只是笔者教学中的几点体会。教无定法，贵在得法，只要我们根据教学内容，围绕科学素养这个目标，带着“发展学生科学思维”的理念指导学生开展探究活动，相信我们的科学课能更切实有效地提高学生的科学素养，为孩子终身的幸福奠定坚实的基础。
【参考文献】
[1]范源.以结构化材料提升科学探究的有效性[J]《云南教育·小学教师.2010年1期
[2]李丙利.转变教学理念.提高教学效率[J].新课程·教师.2010年6期
篇2
发散性思维，又称扩散性思维、辐射性思维、求异思维。它是指从多种角度去思考探索问题，寻找多样性解决问题的思维。发散性思维的特点是充分发挥人的想象力，突破原有的知识圈，从一点向四面八方想开去，并通过知识、观念的重新组合，寻找更新更多的设想、答案或方法。
幼儿科学教育是指幼儿在教师的指导下，通过自身的活动，对周围物质世界进行感知、观察、操作、发现问题，寻求答案的探索过程。这个探索过程需要幼儿具有好奇心、质疑力和丰富的想象力，这与发散性思维的特点有着相似之处，因此，与其他领域相比，科学探究活动中培养幼儿的发散性思维有较大的优势。那么，老师在科学探究活动中运用哪些策略能更好地培养幼儿的发散性思维呢？
一、建立平等的师幼关系，保护幼儿的好奇心，是幼儿进行发散性思维的基础
好奇、好问是儿童的天性，是儿童探求未知、开启智慧、认识世界的内部动力，是探索和创造的源泉。正如陶行知先生所说：“儿童只有言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥其创造力。发明千千万万，在于一个问。”孩子的发问千奇百怪，有时甚至离谱。这时，我们教师应以愉快、积极的态度面对孩子，并给予耐心、正确的解答，或创造环境、条件，帮助他们自己动脑筋去寻找答案。“没有爱的教育是苍白无力的”，老师只有对孩子倾注真爱，用自己的感召力去感染每一位孩子，让他们感受到老师的关爱、支持和帮助，才能真正走进孩子的心里，了解孩子的不同想法，成为他们的良师益友，激发他们学习的自信和动力，从而引导他们积极主动地参与探究活动，养成乐思、善思、勤思和敢思的思维品质。自主性游戏中，一些孩子被自然角的仙人球和仙人掌吸引，把参加游戏的事情抛到脑后。大家围着它们在讨论：仙人球和仙人掌有没有叶子。有的说：“没有叶子。”有的说：“肯定有叶子的，老师说过，植物都是有叶子的。”“那它们的叶子在哪儿呢？”我没有因为孩子们在游戏中擅自离岗而生气，反而将幼儿的谈话引导得更加深入。孩子们听到我的问题，更加积极地讨论起来，大家各抒己见，将自己的想法表达出来，在对与错的争论中，思维也跟着活跃起来。
二、提供适宜的操作材料，激发幼儿与材料积极互动，是幼儿进行发散性思维的动力
在幼儿的科学探究活动中，要创设良好的物质、心理环境，而教学器具、操作材料的准备和选择是一个关键因素。
1.感兴趣、易操作的材料。幼儿的科学探究过程，是幼儿自主与材料的相互作用，通过直接感知进行探究并获得经验的过程。幼儿年龄小，操作能力相对较差，了解和掌握的知识也较粗较浅，这个特点决定了我们必须给幼儿提供容易操作的材料，让他们用自己的能力“激活”材料，从而表现出自己的所思所想。玩水是孩子们最开心的事情，老师们也设计了许多与水有关的探索活动。“水不见了”活动中，提供的材料除了水之外，还有毛巾、海绵、餐巾纸、花布等，这些材料都是经常接触的物品，操作简单。在探究时，幼儿不会把较多的时间放在学习材料操作的方法上，而是放在操作的过程和结果上，脑袋中也只想着“同样装满罐子的不同材料能不能吸同样杯数的水”等问题。
2.一物多玩、可塑性强的材料。丰富的操作材料是幼儿运用各种感官、各种方式进行探索的条件，但过多的操作材料（特别是新异刺激的）有可能分散幼儿的注意力，还有可能造成一部分幼儿无从着手，反而不利于幼儿的探究学习。我们应该提倡一物多玩，这不仅符合节约型社会的要求，同时也能发挥幼儿的发散性思维，促进幼儿的思维能力得到最大限度的发展。而一些容易弯曲、折叠或者挤压的材料，因为本身可塑性强，在幼儿探究操作中，会根据幼儿的不同思维进行变化，满足幼儿的不同需求。在“看谁落得慢”探索活动中，提供的打气筒、手帕、气球、纸等材料在幼儿的手中，气球变成热气球、手帕变成降落伞、打气筒变成了风箱，纸则直接变成了纸飞机。终于，气球让积木落得慢了，手帕让纽扣落得慢了，打气筒让羽毛落得慢了，纸飞机也慢慢落下来。整个活动中，幼儿运用这些材料尝试着不同的想法，思维也随着这些想法发散出去。
三、采用启发性的语言，鼓励幼儿大胆质疑，是幼儿进行发散性思维的保证
《孟子》说过：尽信书而不如无书。在我们的科学探究中，既要引导幼儿思考问题，又要鼓励幼儿敢于提出问题，甚至敢于质疑所讲的问题，这对于开发幼儿的求异思维非常重要。但对幼儿所提问题正确与否，是否与科学有关，都要认真回答、释疑，并予以表扬或支持，调动幼儿思维的积极性，增加学习气氛，使幼儿乐学、愿学，决不能挫伤幼儿生疑发问的积极性，更不能压抑幼儿思维的发展。在这个过程中，老师的语言引导和评价是非常重要的。“导”语要能拓展幼儿思路，发散幼儿思维，如，“如果……会有什么变化呢”“再试试别的方法”“和别人材料比一比，会有什么发现”等，评价语则要带有鼓励性、质疑性，不能是简单的“对”“不对”“很好”，而应该是“真的是这样的吗？”“谁有更好的想法？”“你觉得某某小朋友的回答怎样？”等。
四、设计多元化的提问，激发幼儿的想象力，是幼儿进行发散性思维的关键
多元化的提问是指在活动中要不拘一格地应用提问，使“问”能生“思”，“问”有所“得”。这时，“层次性”“开放性”“探索性”的提问方法，会收到事半功倍之成效。
1.层次性提问
良好的提问技巧，应能包含各认知层次的问题，其目的主要是针对不同幼儿的发展，让每个幼儿都能有机会参与思考活动中。层次性提问一般包括两种：一是由易到难，二是由表及里。每个活动中如能结合这两种提问进行，让幼儿经历提出问题、分析问题、解决问题的过程，才能保证他们积极参与活动，参与思考。如，在活动“影子”中的提问：“小朋友们，你们见过影子吗？什么时候会有影子？还有什么东西也有影子，为什么会有影子？”先让幼儿根据自己的生活经验充分发挥，然后和小朋友一起做实验，了解影子的形成，提问：“影子是怎样产生的？怎样来改变影子的大小和形状？”随着问题的层层深入，让幼儿通过自己的操作实践，寻找答案：物体不动，光上下左右前后移动都会改变影子的大小和形状，这个活动，从经验入手―找原因―发现变化―引中学习，一步步加深学习，充分体现了提问的层次性，在幼儿原有的水平上步步深入，扩展了幼儿的充分想象，使幼儿的具体直观思维逐步向高层次思维发展。
2.开放性提问
幼儿在积极、主动的科学活动中会有许多发现，会有自己独特的体验和感受，因此，教师的提问不应追求唯一答案，而应设计有开放性的问题，激发幼儿从不同角度、不同方向、不同途径来思考，让幼儿自由表述自己的想法，培养幼儿思辨的习惯和辨证看问题的方法。如，在主题活动“和纸玩游戏”中，我的提问是“纸可以做什么？”小朋友的回答是：“可以画画、写字”“折纸”“包东西”“做成袋子”“擦嘴巴”“做成一百元的钱”“做成衣服”……每个小朋友从不同的角度考虑问题，答案竟然这么多。在科学活动“顶纸板”中，我问“在把纸板顶起来的过程中，你发现了什么？”小朋友的回答是：“易拉罐很容易顶起纸板，胶棒有点难”“一定要把胶棒顶在纸板的当中才行”“用两根胶棒能很快顶起纸板”……在这些回答中，幼儿能从不同角度和层次思考问题，活跃了思维的广度和深度。
3.探索性提问
幼儿都有好想象的特点，因此，我们对幼儿提出的问题应有一定的探索性和启发性，让幼儿展开想象的翅膀，尽情发挥。如，在“认识轮子”的活动过程中，提问：“除了汽车、自行车、小推车有轮子外，哪些东西也应装上轮子，为什么？”问题具有探索性，小朋友们说了很多：“鞋子上装上轮子，我们穿上有轮子的鞋子会跑得很快”“电视机装上轮子搬起来很省力”“电冰箱装上轮子可以推来推去”“房子装上了轮子，房子可以搬来搬去，想住哪儿就把房子搬到哪儿”……其实想想，这些回答也不无道理。■
篇3
[摘 要]本文简要地回顾了国内外旅游学术界对于旅游学的认识和我国旅游业发展的历程，指出随着支撑旅游业基础性学科的创新发展和
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 [摘 要]本文简要地回顾了国内外旅游学术界对于旅游学的认识和我国旅游业发展的历程，指出随着支撑旅游业基础性学科的创新发展和旅游实践的不断深入，需要对于旅游学科的体系结构进行解构与重构，重新思考和整理旅游学的发展方向和思路，改变现有的将旅游学科设置在工商管理项目下的不合理格局，构建一个面向未来的、前瞻性的，跨学科、多维度、多层面的旅游学研究体系框架已日趋成熟。[关键词]解构；重构；旅游学；科学[中图分类号]F590[文献标识码]A[文章编号]1002―5006(2004)03―0019―08
篇4
关键词：课堂教学；教师备课；提问方法；教师反馈；学生提问
教学的一个重要任务就是促进学生的思维发展。但目前我们课堂教学的重点仍然放在学生获取和积累多少知识上，对学生的思维发展重视不足。那么，怎样才能促进学生的思维发展呢？教学中有多种途径可以发展学生的思维，本文主要讨论如何改善课堂提问，提高课堂提问的效率，如何通过课堂提问来发展学生的思维。
课堂提问是教师经常使用的一种课堂教学方法。课堂提问不仅有利于教师的教，也有利于学生的学，好的提问不仅可以激发学生的学习兴趣，而且可以有效地促进学生思考并帮助学生理解教学内容，并且在学生回答问题的过程中使学生的语言表达能力得到锻炼。但是，真正深谙提问之道的教师却少之又少。
在教学实践中，有的教师会频繁提问，提问的目的大多是为了“教师的教”服务的，是教师为了解学生掌握知识的程度，或者为了衔接各个教学环节。其主要问题在于偏记忆的提问过多，而且学生回答问题之后，教师的追问质量也不够高等等，使得课堂提问不仅没能促进学生的思维发展，也削弱了课堂提问的功能。如果教师能够把课堂提问的重点放在“学生的学”上，那么，问题的设计、问题的提出和对学生回答的反馈，都应该围绕着学生的兴趣和学生已有的知识基础来实施，提问更加关注学生对知识的理解和运用。
因为目前课堂而用来促使学生进行深层次思考的问题不多，当然对学生思维发展的作用也有限。所以，评价课堂提问促使学生的思维发展不是把关注的重点放在每节课提问的数量上，而应该主要关注提出的问题的性质，以及教师对思维层次要求高的问题的处理。那么，什么样的问题对发展学生的思维更加有效呢？怎样才能发挥提问促进学生思维发展的功能呢？
一、教师要先具备相应的信念和态度
教师本人要确信好的问题可以促进学生的思维发展，也相信所有学生的回答都值得肯定和尊重。
二、在备课环节，教师需要对问题进行设计
什么样的问题才是促进学生思维发展的优质问题呢？那就是设计的问题要兼顾到学生的最近发展区，前后问题之间具有一定的逻辑顺序，提问具有明确的导向性。
前苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是现有的发展水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。最近发展区是学生现在不理解，但是，通过一定的努力就可以达到，在最近发展区设置问题，将更有利于学生的思考。维果茨基强调教学不能只适应学生的现有发展水平，而是要适应最近发展区，从而走在发展的前面，达到新的发展水平。教师的任务就是要清楚学生的最近发展区，设置的问题能够让学生“跳一跳，就够得到”。比如，学生在初中时就学过凸透镜对光线有会聚作用，凹透镜对光线有发散作用，但学生不知道为什么。到了高中，学完光的折射定律，再学透镜成像知识的时候，教师就可以设置问题：“怎样理解透镜对光线的控制作用？”启发学生用三棱镜对光线的折射作用来解释，达到活学活用，把知识学活的目的。另外，还可以进一步提问：“如果周围介质是光密介质，透镜是光疏介质，结果如何？”作为课后思考题，促使学生进一步掌握知识，提高应用知识解决问题能力。
人的思维发展是从低到高、由简单到复杂的，如果按照人的思维发展顺序来设置问题就更容易激起学生的思考。事实上，教材内容也是按照由浅入深、由易到难的顺序逐层推进的，所以，教师提出问题的时候也需要按照一定的逻辑顺序来提问。比如，分析物体的受力情况，先让学生分析水平面上做匀速运动的物体的受力情况，再分析水平面上做变速运动的物体的受力，然后分析斜面上物体的受力，最后分析叠加体和连接体的受力。
三、教师的课堂提问要照顾到不同层次的学生
在课堂的教学实践中，往往成绩好的学生或者课堂表现积极的学生会得到更多的回答问题的机会，而成绩相对比较差的和表现不积极的学生很容易成为教学的旁观者。所以，教师在提问的时候需要注意以下几点，使课堂教学更有活力，也能够让更多的学生参与到教学中来。
1.按照问题的设计顺序提出来，指导学生思考问题的方式
学生在课堂上思考问题的方式一般有两种，即学生独立思考和学生之间的讨论。对思维层次要求比较高的问题，教师应该鼓励学生之间的讨论交流，可以让更多的学生参与到课堂教学中来，成为课堂的主人。
2.问题提出后要给予学生一定的思考时间
有的教师喜欢在提出问题后，不停地给学生提示，他们认为这样可以促进学生的思考。然而，据相关调查发现，教师保持沉默，给学生适当的时间让学生思考或相互讨论，学生能够更好地解决问题。所以，教师在提出问题之后，需要有意识地给学生提供一定时间，让学生能够自主地进行思维活动。
3.根据问题的难易程度选择合适的学生来回答。在课堂教学实践中，很多教师喜欢提问那些表现积极的学生，尤其是成绩较好的举手学生，而忽视那些即便知道问题的答案也不表现出来的学生，这就会造成课堂上的参与者和旁观者。所以，教师需要克服把目光总是投向表现积极的、成绩好的学生的习惯，而是根据问题的难度合理地选择合适的学生来回答，让所有的学生都能成为课堂的参与者。
四、教师的反馈
在学生回答问题之后，教师通常需要对学生的回答给予一定的反馈，但不能仅仅判断学生的回答正确与否，而是要去关注学生答案中的有价值的信息以及学生的智慧火花。及时恰当的反馈可以让学生明确知道自己哪些方面做得好，还有哪些方面需要改善。总的来说，答案可以分为三类，即：正确、错误和不完整。
对于正确的回答，教师要给予肯定和适当的表扬，来提高学生的学习积极性，增加学生的成功感；对于错误的回答，教师不能采用批评的方式，也尽量不用原问题提问其他的学生，而是采取一定的策略帮助学生发现导致错误的原因，并纠正错误。如果学生的回答不够完整，说明学生也进行了思考，只是不够深入，教师需要做的是给学生机会，让学生自己去拓展思维，对问题的答案进行完善。教师在课堂上的常用追问语言有：你能说一下你的理由吗，你是怎么想的呢，你能再详细点儿吗，还有其他的可能性吗？等等。
当然，对于学生的回答，除了教师的反馈，也可以采用学生互评或者自评的方式。
五、鼓励学生自己提出问题
因为只有当学生自己提出问题的时候，才能更加有效地促进学生思维的发展和进步。然而，现实情况是能够自行提问的学生凤毛麟角，原因是我们的课堂仍旧是以教材为中心、以知识为中心的，学生自主探究的机会非常少，自然提不出问题。
怎样才能让学生发展出提问的能力呢？那就需要教师能够给学生创设适当的情境，并给学生留下思维空间。另外，和谐民主的师生关系、开放的教学氛围以及教学内容等都是影响学生提问的因素，教师需要在协调各种因素的基础上，创造多元化的活动形式，促使学生主动提问。当学生有机会能够提出自己的问题的时候，也就锻炼和发展了自己的思维。
参考文献：
[1]党宇飞，周文涛.中学教师语言与行为艺术.湖北教育出版社，2008.
篇5
一、利用多媒体课件，发展小学生数学思维的深刻性
思维的深刻性，是指深刻揭示事物内部的本质联系，从本质上概括事物发展、变化的原因和结果的思维特性，它能使小学生克服对事物表面肤浅的认识，使学生想得更深，看得更透。数学知识和规律往往是抽象的，而小学生的思维则是以直观动作思维和具体形象思维为主。通过教学，既要发展学生形象思维能力，又要发展抽象逻辑思维能力。只有将数学中的抽象知识通过生动形象的动态展示，转化为学生易于理解的内容，才能便于学生真正掌握并灵活运用。利用多媒体课件能变静为动、变抽象为直观、呈现过程、化难为易，为学生实现由具体感知到抽象思维的飞跃架设桥梁。
在教学圆柱的体积时，传统的教学方法是让学生利用学具，把一个圆柱体转化成已学过的近似长方体从而推导出圆柱体积的计算公式。如果在学生完成操作后，再利用课件验证，情形就大不一样。大屏幕出示以蓝色圆柱体，圆柱的底面（蓝色）自动平均分成许多相等的扇形（黄色），点击鼠标，分好的圆柱自动切开，显示切开的面（红色），切开的两部分自动拼成一近似长方体。然后，拼成的长方体的长与圆柱体底面周长的二分之一同时闪烁，圆柱底面的半径与近似长方体的宽同时闪烁，圆柱的底面与长方体的上面同时闪烁。这样，学生清晰地观察到先把一个圆柱体等分，然后再拼成一个近似长方体的全过程。不仅学生的注意力被动态的画面所吸引，而且通过色光的闪烁演示，将动态的图形进行分解、组合、移动和复原，使学生深刻理解了这一抽象的数学知识，同时发展了学生思维的深刻性。
二、利用多媒体课件，发展小学生数学思维的敏捷性
思维的敏捷性是指能够比较快地发现问题的本质，抓住问题的关键，从而迅速地做出正确的判断和决定的思维品质。科学发展到今天，要求人的思维能力在准确、广阔、灵活、深刻的同时，还必须敏捷。利用多媒体课件适时点拨，能促进学生思维的敏捷性协同发展。
在学习了圆柱的体积后，利用所学知识解决这样的问题：一个装有水的底面直径为10厘米的圆柱形杯，水中放入一长方体铁块，水面上升2厘米，求铁块的体积。部分学生在解决问题的过程中出现了思维障碍。这时用课件适时展示圆柱形杯中放入铁块后水面上升的过程。勿需多言，学生们立刻想到水面上升的体积就是铁块的体积。这样，难以作答的问题就会迎刃而解。
多媒体课件的适时点拨，使学生迅速接触问题实质，掌握解题关键，把握解题思路，减缩了思维过程。在灵活应用所学知识的同时，促进了思维敏捷性的发展。
三、利用多媒体课件，发展小学生数学思维的灵活性
思维的灵活性是善于从不同角度和不同方向进行思考，能根据条件和问题的变化而灵活地转换思路和解决问题的方法，能灵活运用知识来处理问题，学习时能举一反三，迁移能力强。
在学习了正反比例之后，出示以下练习：胜利村购买电脑和彩电台数的比是2:7，电脑台数是16台，彩色电视机多少台（用多种方法解）？根据学生的回答，只要一点鼠标，课件适时展示学生的解法：按比例分配法；归一法；正比例法；列方程法；分数乘法等。
这样，短短几分钟的演示，各种解法呈现在学生面前。不仅节约了课堂教学时间，增加练习的容量和密度，还让学生从多角度进行思考，开阔了思路，发展了学生思维的灵活性。
四、利用多媒体课件，发展小学生数学思维的独创性
思维的独创性是思维品质发展的最高层次，它能保证学生顺利解决问题，能深刻地、高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛运用到学习的过程中，使学习活动顺利完成。研究表明：多媒体课件的形象画面，有利于激发创造思维，引导学生进行数学的“再创造”活动。
篇6
关键词：科学发展观；新思维方式；领导干部
中图分类号：D26 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）34-0065-02
一、科学发展观视域下领导干部和谐共生思维的培养
和谐共生思维倡导的是公正、公平、合作及和平的理念。其培养方式包括，第一，路向选择上应强调“多体共生、体体协同”。“多体共生”指领导干部必须充分认识到，目前我国社会主义事业的总体布局已然发生了变化，除政治建设、经济建设、文化建设及社会建设之外，还增加了生态文明建设，形成五位一体的总体布局模式。“体体协同”即指要努力促进现代化建设过程中的各环节和各个部分相互协调的关系，使其相生相长、和谐共处。这要求广大领导干部改变过去以GDP增长为首要考虑因素的偏激做法，更加注重生态环境保护与建设，牢固树立可持续发展的正确理念。
第二，在运用范围上，应更加注重培养战略思维模式。战略思维是指研究全局性、长远性和根本性认识规律的思维方式，是人们分析和解决宏观性、前瞻性、政策性等重大战略问题的立场、观点和方法。它能为领导者提供新的思维视角，提供广阔的思维空间以及新的决策思路。战略思维作为一种筹划和指导，是三个特征的统一体，即目标与手段的效用性结构、全局与局部的整体性结构、现在与未来的预见性和发展性结构的统一。战略思维能使领导干部站在全局的高度，抓住主要矛盾，认真、理性地进行思考分析，从而把握事物的本质、规律和发展趋势。
第三，在实现形式上，应当勇于突破思维定式。思维定式是人们在过去经验的影响下所形成的心理活动的准备状态，也就是心理操作的模式和解决问题时的倾向性。在现实生活中，常见的思维定式主要有从众性思维定式、权威性思维定式和经验性思维定式这三种。从众性思维定式就是跟从大众、随大流，它是思维枷锁中最常见的因素。思维从众倾向比较强烈的领导干部，在认知事物、判断是非的时候，往往是附和多数、人云亦云，缺乏自己的独立思考和创新观念。权威性思维定式是指在思维领域习惯于引证权威的观点，不加思考地以权威的是非为是非，一旦发现与权威相违背的观点或理论，便想当然地认为其必错无疑，从而形成了思维的权威枷锁。经验性思维定式则是由于经验的相对稳定性，有可能导致领导干部对其的过分依赖乃至崇拜，形成固定的思维模式，削弱头脑的想象力，造成创新思维能力的下降。概括来说，利用思维定式能用较少的精力处理大量日常生活中的问题，但是，思维定式常常容易使人的思维活动局限于某一模式，而限制和压抑了人的创新思维活动。领导干部要想在工作中不因循守旧，就应当不断地调整自己的工作思路，打开创新思维之枷锁，去掉束缚创新的干扰因素，不断打破自己的思维定式，努力开创可持续性发展的新途径。
二、科学发展观视域下领导干部多维整合思维的培养
作为领导干部来说，在科学发展观视域下，应当以实践为基础，尽可能形成多维整合的新思维模式。
传统的线性思维强调事物的因果联系，它以直线式的机械分析来思考问题，把事物和过程孤立起来，忽略了事物间多样性和普遍性联系。多维整合思维强调事物间的相互关联，注重从整体及多元化的系统的视角来考虑问题。社会发展不是一个单一的结构进程，而是由人口、环境、文化、经济等多因子、多层次组织起来的非线性系统。因而，领导干部应当改变传统的单向突进的线性思维，否定形而上学的思维方式，批驳那种漠视历史与现实及未来间关系的错误做法，强调发展过程中各要素之间的相生相长，运用辩证思维及系统的可持续性的眼光，统筹兼顾、开阔发展路向中的整体性新视野。整体性是全局与局部保持特定关联的统一性，是宏观视野与微观视野的统一。多维整合思维总是立足于所研究对象的宏观面而展开，而且，该宏观面决不是孤立、空泛、离开局部的全局，而是与局部保持特定关系的全局。多维整合思维的展开，首先体现为思维必须具备全局与局部的整体性结构意识。
其次，科学发展观视域下领导干部应树立的多维整合新思维不但要求思维具有开放性和整体性，还要求思维具备动态性、过程性及权变性。权变性即权宜性和变通性，它强调组织的多变量性，根据发展变化的条件和情境的不同，及时调整或重新选择针对性强的、最适宜于该具体情境的思维方式。“五位一体”体现的是整体的系统思维模式，并且强调了动态的思维视角，大力构建各要素之间的动态和谐。这就要求广大领导干部运用动态、发展的权变思维，大力发展循环经济，努力提高资源的利用效率，实现对社会实践复杂系统的动态调控与合理干预，改善生态环境，使得经济的发展能与人口和资源环境相协调，保证可持续的永续发展。
三、科学发展观视域下领导干部人本思维的培养
科学发展观的核心理念是以人为本，深刻地体现出唯物史观的人民主体论和关于人自由全面的发展观点，解决了为谁发展的根本问题。这就要求各级领导干部必须牢牢把握“以人为本”这个本质与核心，实现从物本思维向人本思维的根本转变。物本思维将经济的增长和物质财富的积累作为社会发展的目的，即为了发展而发展，人被视为实现经济增长的手段和工具，颠倒了社会发展手段和目的的关系，结果必然是物的世界的增值与人的世界的贬值成正比。而人本思维中的“人”指的是以工人、农民及知识分子等劳动者为主体，包括社会各阶层人民在内的我国最广大的人民；“本”是本源，即出发点和落脚点，也就是最广大人民的根本利益。人本思维是以实现人的全面发展为目标，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，并且从人民群众的根本利益出发来谋发展、促发展，从而不断满足人民群众日益增长的物质、文化需要，让发展的成果惠及全体人民。
科学发展观视域下的人本思维倡导发展为了人民，发展要依靠人民，发展的成果应当由人民共享，强调人在社会发展中的主体作用和地位，其价值取向注重目的性，也就是尊重人、解放人、依靠人和为了人，以个体能力结构差异为权衡基点，充分尊重个体能力结构、个性特征、兴趣与需要的不同；思维取向是民，并且是以平等、民主、法治为前提，因而是一种崭新的思维范式。
领导干部要建构培养人本思维，就必须时刻牢记全心全意为人民服务的根本宗旨，把人民群众作为经济社会发展的价值主体，并牢固确立人民群众在社会发展中的重要地位，引导发挥出人民的首创精神，尽力保障人民的各项权益，促进人的全面发展。领导干部要以最广大人民群众的根本利益为“本”，坚持发展的目的是为了人民，发展要依靠人民，发展成果应由全体人民共享。并且，在实践中紧紧地围绕人民群众最现实、最关心、最直接的利益，为人民群众真心诚意办实事，尽心竭力解难事，坚持不懈做好事，使广大人民群众不断获得日益增长的实际利益，共享经济社会发展的成果。在经济社会发展中，始终把以人为中心，以人的发展为目的，把满足人们多方面的需要和有利于人的全面发展，把人民群众的根本利益作为推动经济社会发展的根本出发点和最终归宿。
四、科学发展观视域下领导干部前瞻性思维的培养
科学发展观要求正确处理好经济建设、人口增长与资源利用、环境保护的关系，走的是一条可持续发展道路，既能满足当代人的需要，又不会对一代又一代的后人的发展构成危害。
而所谓前瞻性思维，就是以科学预见为基础，从实际出发又不拘泥于旧有方法和经验，敢于冲破传统势力的束缚，面向未来，研究新情况、解决新问题。前瞻性思维的特点是立足于现实，着眼于未来，根据客观事物的发展规律做出科学预测，并创造性地制定出超乎常规的战略和谋略。前瞻性思维在时间的维度上的展开表现为两种情况：一种是对发展的趋势做出预见，是从现在到未来的一种预见性结构。另一种是制定战略过程中的调整和发展。由于前瞻性思维是一个面向未来的过程，所以它一定是一个发展性的结构。有两个因素决定其一定是发展变化的：第一，不管主体如何预见，未来总有一些不确定性因素落在主体的视野之外，战略的调整和变化不可避免。第二，战略对象、对手和环境都处于变化之中，任何基于已有信息而制定的战略都需要发展。所以，战略既是行动之前又是行动之中的概念，战略预见和发展都是前瞻性思维的应有之义，它们比较突出地体现了前瞻性思维的复杂性和能动性。
前瞻性思维的价值主要表现在两方面：一是注重自然界本身的生存权和价值。传统的工业文明发展只承认人的生存发展和价值，否认自然界具有的生存权和价值，正因如此，造成了全球性资源短缺以及环境污染和生态破坏等严重后果。前瞻性思维方式则将眼光放长远，认为我们追逐发展应当以合理利用自然资源为基础，同时，还必须为后代人的发展留下尽可能多的各类资源。
第二，前瞻性思维方式强调自然成本在人类社会发展中的重要性。它认为，如果经济增长是以牺牲自然为代价，它最终只会使得整个人类社会面临灭顶之灾。因为它只片面地看到经济增长的现象，却忽视了对自然资源和环境所造成的不可逆性的巨大破坏，导致了自然成本的过度丧失，这对将来所产生的危害远远超出人类的预料之外。所以，前瞻性思维认为，真正的发展应当并且只能是以最低限度地消耗自然成本为原则，以有效地保持自然持续性为终极目的的发展。
全面建成小康社会，建设中国特色的社会主义，这是一项前无古人的开创性的伟大事业。作为这项事业组织者的各级领导干部，必须培养树立前瞻性思维，在分析解决问题时，运用自身较强的预测、分析、综合、判断问题的能力，立足当前并摆脱细枝末节问题困扰，依据客观事物的发展规律，高瞻远瞩，深谋远虑，着眼未来，以睿智深远的前瞻性思维做出最佳的科学决策。
参考文献：
[1]汪业周.解读科学发展观的重要视角[J].理论学刊，2012，（12）.
篇7
作为基础教育，掌握知识和发展能力都是学校教育重中之重的任务。在当今的初中物理教学中，面对中考的压力，是教给学生知识，还是发展学生的智力和能力，一直是各派教学理论争论的焦点，这也是“新课程”实施过程中亟需解决的课题之一。
在“新课标”中，两种教学理论其实并不相背，作为基础阶段的初中物理教学，让学生掌握扎实的物理基础知识是永不会变更的。只是对教学的过程要求由传统的直授法，变化为由教师的引导，让学生通过活动探究，自主发现和归纳获得知识。通过这种学习方式，既让学生获得了应掌握的基础知识，同时也学会了发现知识的方法和途径，提高了自主学习的能力，更有利于他们进一步学习和深造，促进学生学习的可持续发展。
在日常的教学实践中，紧扣“新课标”，应常注重以下几点的教学：
一、注重概念、规律的形成教学
物理学科虽属于理工科范畴，但仍有许多的物理概念和规律需要学生识记，随着“新课标”的开展，传统的、直截了当的概念检测已被舍弃，更多的是让学生能将所学的物理知识、规律应用于生活实际，能灵活解释生活中的日常现象。
要学生掌握基础知识，不能简单地依靠死记硬背，这样即使记住了，也是既不理解，也不会应用。我在教学中，对基础知识如概念、规律的教学，首先在新授时，结合科学探究方法，对知识的形成、获得的原因必须阐述清楚。如，在牛顿第一运动定律的教学中，这种稍有点违背学生常识，又无法完全通过实验直接获得的知识，教学中，一般要求学生依靠常识得出自己的看法，在进行实验之前，让学生对实验过程、实验注意点做到心里有数，作出自己的猜想，然后再引导学生进行分组实验探究，让学生自己去发现。
在教学中，还可对相关概念进行对比区分、寻找关键词，也能有效提高对概念的认知和理解。如，对概念“质量是物体的物理属性之一”“密度是物质的物理属性之一”中，“物体”与“物质”的区别，也有利于学生对知识的掌握。
二、精讲精练，引导学生归纳解题思路
物理作为理科，教师必须让学生对所掌握的知识能进行灵活的运用。学习理科区别于文科的特点之一同一物理知识的应用，也可有无数变化的题目，面对浩如烟海的物理习题，教师不能让自己的学生成为解题的奴隶。在这方面，教师最大的作用就是对练习进行筛选、提炼、去繁留精，找出各种典型例题，让学生进行有针对性的练习，做到准确、细致的透彻分析，既能节约学生大量的时间和精力，又可增强训练的效果。
如，在物理探究方法的练习中，控制变量法是初中物理探究活动中用得最多的方法之一。当第一次接触控制变量法时，可以进行比喻分析给学生听，人不能“一心二用”，物理活动探究也是，一次也只能探究一个问题，为了排除其他因素的干扰，我们设计活动时，让其他因素都相同，只让要探究的因素单个变化，看其对物理现象是否有影响。如此引导，既让学生能够理解，同时也能让学生在自己动手时，主动采取这种科学方法，这比单单完成这次活动探究更有意义。不论是在后面的学习中，还是在生活中遇到的问题，学生也会活学活用，举一反三。
我在教学中，注重让学生发现各种题型有什么共同点，发动集体讨论，群策群力，再适当引导，学生很快发现，同种题型的共同点，无论如何变化题目的条件，思路都很清晰。学生学习兴趣高涨，同时也能促进学生在学习其他章节知识时，常会将自己的发现与我进行讨论，验证自己的发现，从而培养了学生学习物理的思维能力，也为学生自主学习奠定了一定的基础。
三、注意知识的拓宽和提高，促进可待续发展
作为基础阶段的初中物理学习，目的是让学生为进一步深造作准备，初中部分的基础学习是不能与高中物理知识完全隔离的。在教学实践中，每遇到超出教学大纲的知识，也不必一概回避，在不影响正常教学进度以及对所学内容紧密相关的情况下，适当涉及，也会给你带来意料之外的惊喜。
如，在初中力学的教学中，大胆地引入了对物体的受力分析，简单的同一直线上力合成知识。虽然这两个知识基本属于高中内容，但这时的引入，并不显得突然。如，对浮力来说，通过对物体静止时的受力分析，利用力的合成以及多力平衡知识，建立平衡方程，能较为有效地提高学生对浮力的理解，降低畏难情绪。这方面知识的积累，对学生升入高一级学校继续学习，也做好了铺垫。
“万丈高楼平地起。”在基础教学中，必须让学生打下坚实的基本功，从点滴上培养学生的科学探究能力。“授之以鱼，不若授之以渔”，让学生养成良好的物理思维能力，正确的、科学的探究能力，对于学生学好物理，促进物理学习的可持续发展起到关键的作用。
篇8
冲破阻碍科学发展的思维定势，是开展继续解放思想大讨论要着力抓好的一个重点领域、关键环节。
思维定势影响着人的判断能力和创新能力。人的思维方式、思维习惯一经形成，便会习惯性地顺着已形成的思想观念认识问题、思考问题、解决问题。处于新的历史发展时期，面对经济社会发展的新要求和新形势，要清醒地认识我区经济社会发展的阶段性特征，把握新机遇，应对新挑战，促进经济社会又好又快发展，必须通过解放思想活动，冲破阻碍科学发展的思维定势，变革思想观念、思维习惯，树立科学的思维方式。
思维习惯源于实践活动，又要随着实践的发展而改变。改革开放以来，我们破除了许多传统的落后的思维定势和习惯，积累了一套经验做法，形成了相应的发展理念。但是，改革开放进入新时期，经济、社会、文化、价值观念等已发生了很大变化，深化改革涉及的面宽、触及利益层次深，加快发展遇到的新问题、新情况、新困难的复杂程度和深度前所未有。我们的一些经验做法、发展理念、思维方式已不适应新情况新实践的要求。比如，科学发展观要求在经济社会发展中坚持好字优先，又好又快，片面追求数量的增长、规模的扩大，忽视质量和效益，显然是不行的。又比如，科学发展观要求全面协调可持续发展，在谋划发展时，只注重经济建设、忽视社会建设；只注重当前发展、忽视长远发展；只注重经济发展、忽视生态建设等等，也是不科学的。可见，如果我们习惯于过去的做法，拘泥原有的经验，用老眼光认识新事物，用老经验判断新情况，用老办法解决新问题，就难以应对新挑战，更谈不上改革创新，加快发展。只有形成适应科学发展的思维方式，才能够在实践中勇于探索，敢于创新，突破影响经济社会发展的体制机制障碍，解决阻碍我区科学发展的突出问题。
思维定势是在一定时期的学习实践活动中形成的，一方面，其积累的经验做法为人们迅速认识客观事物、解决问题提供帮助，另一方面，又固化了人们的思维方式和思维习惯。破旧不易，创新更难。要坚持破与立的统一，以破带立，以立促破。破除单纯依靠行政手段解决问题的习惯，形成尊重市场规律、依法管理的理念；破除求稳怕错、不思进取的习惯，形成敢于变革、敢于创新的理念；破除坐等靠要的习惯，形成自力更生、艰苦奋斗的理念；冲破唯书唯上习惯，形成实事求是、与时俱进的理念。
思维定势在想问题、作决策、做工作中反映出来。冲破阻碍科学发展的思维定势，要求我们必须沉下身子，到实际中去，到基层去，到群众中去，深入调查研究，开展广泛讨论，摸清阻碍科学发展的思维定势有哪些具体表现，深入剖析其原因，在实践中破除阻碍科学发展的思维定势，形成科学的思维方式和思维理念。只有冲破阻碍科学发展的思维定势，按照科学发展观认识把握经济社会发展的运行趋势，真正实现思维方式和思想观念的与时俱进，保持清醒的头脑，才能解决诸如增长方式粗放、能源资源短缺、生态环境恶化、分配关系不顺以及城乡、区域、经济社会发展不协调等等问题，激活全社会的民族创新能力，实现经济社会的又好又快发展。
篇9
关键词：研究性思维;东方哲学;西方哲学;局部观;整体观
中图分类号：B08 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）41-0165-02
一、现代实证科学的困境
现代科学研究的基础是形式逻辑和实证科学的结合。实证科学认为，科学研究应该是具有可重复性。也就是只要在相同设定的条件下，相同的实验就能够得到相同的结果。如果不满足可重复性，那么这样的科学研究就缺乏了客观的说服力。
然而实证科学只是理论模型正确的必要条件而非充分条件，如果过于强调实证科学的作用，就会反客为主，导致科学研究走上歧途。科学研究发展到现阶段，实证科学进入了一个困境：实验能够证实的，预测能够应验的，并不一定代表着理论是正确的。关于这点，张长琳教授讲过一个很有说服力的科学寓言。在一个全都是盲人的世界上，忽然出现了那个世界上没有的东西：一头大象。三个盲人科学家研究团队开始从不同角度对大象进行研究。第一个研究组从象牙开始摸索，提出了“胡萝卜理论”，认为大象就像一个巨型的胡萝卜，并预测说上面还应该有叶子。当后来的探索摸到了大象的耳朵时，这个根据“胡萝卜模型”所作出的预测被认为得到了证实。第二个研究组从象腿开始研究，提出了“大树理论”，认为大象就像一棵大树的树干。后来摸索到了第二条象腿，于是科学家们对“大树理论”进行了修正，提出了“广义森林理论”。当后来的探索发现了第三条象腿时，这个根据“森林理论”所作出的预测被认为得到了证实。第三个研究组在“森林理论”的基础上开始研究，发现最多只能找到四条象腿，于是提出了“大桌子理论”。当后来的探索发现了上面的象肚子时，这个根据“大桌子理论”所作出的预测被认为得到了证实。后来三个研究小组的科学家聚在一起，讨论如何整合三个理论，建立一个“统一理论”。这个寓言故事用幽默的语言讲出了当今实证科学的尴尬处境。
二、局部观指导下的科学研究
在形式逻辑和实证科学体系里发展起来的现代科学，其发展的历程就是从局部到整体的一个演化过程，这个演化过程深刻体现了西方哲学“局部组成整体”的思想。现代物理学从牛顿力学到相对论再到广义相对论的推演，以及爱因斯坦期望建立统一场论的这个发展过程，就是科学研究在西方哲学指导下从局部观向整体观发展的一个缩影。
有趣的是，当现代科学研究或者说实证科学的发展逐渐进入整体观的时候，发现其需要的思维方式也渐渐远离西方哲学的“务实”，而越来越靠近东方哲学的“务虚”范畴。
以物理学中原子结构模型的演化发展为例。1803年，英国科学家约翰・道尔顿提出了实心球原子结构模型，认为物质是由实心小球堆在一起形成的;1904年，约瑟夫・汤姆逊提出了葡萄干面包式原子模型，认为电子镶嵌在正电荷的球中，就像面包中的葡萄干一样，但整个原子结构仍然是实心球形;到了1911年，欧内斯特・卢瑟福提出了行星运转式原子模型，彻底打破了实心球的概念，认为原子核只占原子中非常小的空间，其余绝大部分空间都被电子的运行轨道所占据;后来尼尔斯・玻尔在卢瑟福的原子结构模型上把电子的运行轨道进行了分层量子化;1927-1935年，波恩提出的概率密度电子云原子模型和薛定谔提出的电磁驻波原子模型都在玻尔原子结构模型的基础上进一步揭示了电子的运行规律，为近代量子力学奠定了理论基础。从科学家对原子结构的逐步深入的认识过程可以看到，这是一个从实到虚的过程，从最初的全部实心球堆积而成的世界，演变到目前除了占据极小体积的原子核和电子以外几乎全空的原子结构，让人不禁想到了东方哲学中广泛提到的“空”的概念。所谓“色不异空，空不异色;色即是空，空即是色”，在东方哲学的解释里，是指实相中的物质世界和虚空没有什么区别。现代物理学关于原子结构理论的演化似乎正在逐步接近这个结论。
当尼尔斯・玻尔获得1922年诺贝尔物理学奖以后，丹麦国王授予他荣誉勋章，为此玻尔亲自设计了族徽以镌刻在勋章上。在族徽的正中俨然就是一个太极图。玻尔用一阴一阳既对立又相生的太极图来诠释他提出的并协原理，他认为他的基本粒子原理、波粒二象性等原理均可以用太极图来诠释。无独有偶，玻尔并不是唯一被东方哲学思想启发的现代物理学家。获得1933年诺贝尔物理学奖的埃尔温・薛定谔也对东方哲学深感兴趣，尤其是印度教。他所建立的薛定谔方程式描述了微观粒子的运动状态，成为量子力学中的基本定律。
三、整体观指导下的科学研究
与西方哲学的“局部组成整体”的思维方式不同，东方哲学认为“整体组成整体”，也就是天人合一的思维方式。东方哲学里面，认为万事万物都是圆满具足的，一切都是全息的。当代量子物理学家戴维・玻姆，受到印度哲学家、宗教教育家克里什纳默蒂（J.Krishnamurti）的影响很深。克里什纳默蒂在他的《第一与最后的自由》中提到观察者与被观察者不可分的观点，这个与量子力学相似的议题，引起了玻姆的强烈共鸣。
根据这种观点，玻姆提出了全息理论，并用它解释了量子通信基础的同步超距作用现象。同步超距作用是指研究人员在实验中发现，发生量子纠缠的一对次原子粒子，即使距离遥远，也能同步变化，其中一个发生改变时，另一个也同时改变。好像有某种信息在它们之间传递，然而这个传递速度竟然大大超过光速，这违反了爱因斯坦的理论，没有任何通讯能够超过光速，否则就打破了时间的界线。超距作用是当今量子通信技术的基础，然而对这个基础的解释让物理学家们大伤脑筋。结合东方哲学中整体论的思想，玻姆提出了全息宇宙的理论，认为宇宙是一个不可分割的、各个部分之间紧密联系的整体，任何一个部分都包含整体的信息。根据这个理论，玻姆给出了对同步超距作用的解释。他认为，次原子的粒子能够彼此不论距离远近仍然保持同步，不是因为它们之间来回发射着某种神秘的信号，而是因为它们的分离是一种幻象。在现实的某种较深的层次中，这些粒子不是分离的个体，而是某种更基本相同来源的实际延伸。
这样玻姆不但解释了量子纠缠的本质，而且并不需要假设一个超越光速的通信速度，使人们能更为直观地把握量子实在的本质特征。他寓西方科学精神与东方哲学于一体，坚持受到现代科学支持的整体性实在观，超越了传统科学与传统哲学的疆域，对于科学和人类文明的未来具有潜在的深远影响力。
四、总结与展望
现代科学的发展开始越来越倾向于整体观的思维方式。在其启发下，不少基础科学研究领域都取得了重要进展。如生物学上的细胞克隆技术，用一个细胞就可以复制整个生物体;还有数学上的混沌和分形理论;以及当今大脑神经研究中科学家们越来越重视的大脑记忆的全息性;等等。
如果说西方哲学从局部到整体的思维方式在人类科学的启蒙时期起了重要的指导作用，那么我们进入了21世纪，东方哲学的整体性的思维方式在一定程度上为人类科学文明的发展照进了新纪元的曙光。
参考文献：
[1]张长琳.看不见的彩虹：人体的耗散结构[M].浙江科学技术出版社，2013.
[2]何萍.卡西尔眼中的维科、赫尔德――卡西尔文化哲学方法论研究[J].求是学刊，2011，（38）2：12-22.
Eastern and Western Philosophy and Their Roles in Modern Scientific Research Thinking Development
YAN Jun，ZHANG Xiang-li
（China University of Geosciences，Wuhan，Hubei 430074，China）
篇10
在数学课堂教学中，把培养学生的思维能力落到实处是教学的重点，同时也是难点. 如何解决这个问题，需要教师在教学环节上精心设计. 现就苏科版教材八年级上册"2.4 线段、角的轴对称性"第2课时，结合本年级的一节研究课的几个环节，谈谈对 "如何把发展学生的思维力落实到教学中"的一些想法。
片断一（复习引入）
师：线段的垂直平分线有什么性质？
生：线段垂直平分线上的点到线段两端的距离相等。
师：一个点到线段两端的距离相等，那么这个点在这条线段的垂直平分线上吗？
生：在。
反思：提问要促进思考，激活学生思维。
对这两个提问，学生的回答流利、圆满. 事实上，对问题（1），学生回答的可能是是一些浅层次记忆性知识，不一定真正理解线段垂直平分线的性质，也不一定能在解题中能用符号语言将性质应用起来. 因此可将提问（1）改为"请任意画一条线段及其垂直平分线，并用符号语言表示线段垂直平分线的性质。写好后相互交流。"
回答这个问题仅靠死记硬背是答不出的，只有在真正掌握线段垂直平分线的性质的基础上才能正确地回答此问题。
对提问（2）的回答，学生可能只是随口而答，根本没任何思维成分. 提问（2）可改为"如图，AB=AC，你认为点A与线段BC的位置有何关系？"要想回答这个问题，学生就要观察图形，根据图形特征和已有知识经验做出合理猜想。
这样的提问能激发学生积极思考，学生的思维被激活，才能促进教学过程的有效推进，教学才能起到预期的效果。
片段二（探索活动）
师画线段BC，问：你能找出与线段BC的端点距离相等的点吗？
生1：在BC的中点。
生2：在BC的垂直平分线上。
师画如上图，问：如图，AB=AC，如何说明点A在BC的垂直平分线上？
反思：注重数学思想方法的渗透，发展学生思维力。
此题的答案要分点在线段AB上和点在线段AB外两种情况考虑，学生的答案中已蕴含此种思想，教师的教学忽略了点在线段上这种情况，以至于此处的教学有所失误，也错失了一次渗透数学思想的机会。其实教师可按以下步骤进行：
1. 引导学生按下面两种情况考虑：
（1） 若点A在线段BC上，且AB=AC，则点A在线段BC的垂直平分线上吗？为什么？
（2） 若点A是线段BC外任意一点，且AB=AC，那么点A在线段BC的垂直平分线上吗？为什么？
2. 反思： 为什么要分点在线段上和点在线段外这两种情况说理？
可以从以下几个方面进一步提问：（1）点和线的位置关系有哪些？
（2）"点A在线段BC上"和"点A在线段BC外"这两种情况下的说理方式是否相同？
通过这些提问，让学生明白：由于点和线的位置有不同情况，并且不同情况下的说理方式不尽相同，一种情况下的结论并不能代替另一种情况下的结论，所以要分类讨论。
数学思想是数学的精髓，它伴随着学生知识、思维的发展逐渐被学生接受，它隐含在知识中。教学时，教师应该以知识、例题为载体，对数学思想加以揭示、运用和提炼，不断提高学生的思维力和理解力。
片断三（操作活动）
师出示问题：尺规作图：作线段AB的垂直平分线
一生上黑板展示，（如下图）其余学生自主完成，教师看看黑板学生的作图，轻轻摇头笑笑，此时其余学生也大体完成。
师：（指着图中点C，对大众问）根据所学知识，此点在哪？
生：在AB的垂直平分线上。
师：能确定AB的垂直平分线吗？
生：……（犹豫）
师：还需要用同样的方法再确定一点吗？
生：需要……不需要（不同答案的嘀咕声）。
师：怎么不需要呢，一点能确定一条直线吗？（师开始示范如何作已知线段的垂直平分线）
反思：巧用错误，提升学生思维力
学生在此所犯的错误和犹豫不决的嘀咕声实际表明他们中部分人还不会利用线段垂直平分线的性质解决问题. 学生解题的错误往往源于教学上的不到位，教师在此处聊聊的几句提问并没能解除学生心中的疑惑，而直接示范的填鸭式的教学，只会让学生被动接受和模仿而没有任何思维力。
以下一些方式可供参考：
1.让上黑板板书的学生说出其画法的合理性，再反思其画法的不合理性。让学生在自己思维的碰撞及与老师同学的交流过程中不断纠正偏差，完善认识。这样来之不易的认识是学生自己思维斗争的结果，它既可以无痕地培养思维的深刻性，也必然深深印刻在学生脑海中而不会遗忘。
学生是发展中的人，发现错误的价值，由错误走向正确是学生进步必不可少的发展历程。错误作为一份财富、一种资源、一条学习的途径，它不仅让学生知道怎么做是正确的，而且让做错题的学生在错误中找到自己的自信和在同学心目中的价值地位。
2.作图前教师可以给出一些引导：
画线段BC
（1）你能用圆规找出一点A，使AB=AC吗？说说你画图的方法。
（2）用圆规再找一点D，使DB=DC，画直线AD。观察直线AD与线段BC有什么位置关系？
通过引导让学生明确：此作图即为找两点，使这两点到线段两端的距离相等。由于两点确定一条直线，所以才能确认所作直线是已知线段的垂直平分线。
片断四（例题教学）
课件出示原题，生读题.（稍作停顿）
师：要想证明点O在BC的垂直平分线上，需要什么条件？
生：OB=OC。
师：如何证明OB=OC。
生：再连接OA。
师：准备证什么？三角形全等？
生：嗯。
师：由线段垂直平分线可得什么结论？
生1：角等。
师：什么角？
生1：直角。
（师转向另一个学生）
生2：垂直平分线上的点到线段两端距离相等。
师：嗯，很好. 下面我们共同完成证明过程… …
反思：挖掘例题价值，培养学生思维力。
也许是因为课堂剩余时间不多了，教师有些焦急，于是用一根绳子牵着学生很快完成了此题的分析和证明过程。
由于受到全等三角形知识的影响，在证明线段相等时，学生会首先想到证明三角形全等，而不一定想到运用所学新知识解决问题。教师可以放手让学生探究、交流，当然教师不能袖手旁观，要通过积极的问题引导不时的投石引路，有效地促使学生不断完善并深化自己的思考。
