启发式教学理论范文

导语：如何才能写好一篇启发式教学理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词 英语启发式教学 理论与实践

素质教育要求在教学互动中充分尊重学生的自主性，这就要求改变传统的“满堂灌”的教学方式，在教学过程中开展“启发式”的教学。“启发式”教学即在教学的过程中，从学生的实际出发，并且按照教学和学生学习的一般规律足迹教学活动，运用各种方法来启发学生的思维，充分调动学生的学习积极性，增强课堂的交互性，让学生在自主探究和发现的过程中进行学习。

一、启发式教学理论的特点

近些年，随着新课改的不断深化，“启发式”教学的教学模式和教学思想已经被我们的教育工作者逐渐熟悉和采用。但是，实际上，启发式教学并不能够立竿见影，不是快速提高成绩的捷径。很多教师在教学过程中对于启发式教学应用不当，常常会出现“启而不发”的现象。针对这种现象，笔者认为，首先要提高对启发式教学的认识。笔者认为，高中英语的启发式教学具有以下几个方面的特点：

（1）启发式教学不是方法，而是教学思想。启发式教学目的在于通过有效的教学活动组织来提高学生学习的主动性，激发学生探究热情，并培养学生独立思考的品质和创新能力。

（2）启发式教学对教师的素质提出了更高的要求。有过启发式教学的教学经验的教师都知道，启发式教学不等于减轻了教师的负担，相反，它对教师的综合素质提出了更高的要求，而且教师在课下要做的工作，要比传统教学多得多。

（3）启发式教学重在灵活。灵活是启发式教学的灵魂，在具体的课堂教学中，要求教师能够结合学生的具体实际，灵活的进行授课，运用多种手段和多方面的知识来引导和启发学生。

（4）启发式教学要求实事求是。“启发式”教学要求教师要有实事求是的、严谨的、科学的教学态度。在教学过程中，要求教师要从教材出发，科学分析学生的实际情况，来制定相应的科学的教学方案和教学方法。既不能低估学生的学习能力，也不能超越学生的现实状况。既要有宏观的教学方向，也要有微观的细化的具体方法。

（5）启发式教学应当是一个持之以恒的过程，应当作为一个长期机制，而不是解决一时问题的应急手段，因此教师务坚持不懈，循序渐进并且不能半途而废。

二、启发式教学应用的基本原则

通过对启发是教学特点的分析，结合笔者的实践经验，笔者认为，启发式教学应当坚持以下三个基本原则：

（1）互动原则。在高中英语教学中，教师应当改变教学活动“控制者”的形象，而成为教学活动的组织者和引导者。因此，在教学活动中，应当充分地进行师生之间、生生之间的互动，使教学活动在轻松愉快的气氛中进行。

（2）循序渐进的原则。在教学活动中应当遵循课堂教学的规律学生认知的发展规律，在教学过程中跨度不能太大，应当遵从从感性到理性、从简单到复杂，从具体到抽象的思维规律。

（3）理论联系实际的额原则。在教学活动中，应当多举实际生活中一些鲜活的实例，通过实际的生活情境使学生产生亲切感，这样才能真正地调动学生的学习积极性，提高英语课堂的效率。

三、启发式教学的教学实践

（1）提问法。提问法就是教师在授课过程中有目的地提出问题，然后引导学生去思考问题、判断结果对错和总结知识点的过程。作为最常见的启发式教学方法，提问设疑启发法的关键是教师如何在教学过程中设计好问题，并巧妙地提出问题。一般设计此类问题难度要适中，难度太大会打消学生的学习积极性，难度太小会使得学生对问题以及后面要交待的知识不以为然，从而达不到启发式教学的目的。在实际的教学过程中，笔者曾经给出一个以nor、so与neither开头的高考题。这个题目难度适中，有的学生做出来了，有的学生没有做出来。因为问题引入得当，所以学生的学习积极性很快被调动起来，笔者很快就引导学生到关于倒装结构问题的教学上来了。

（2）情景法。高中英语的新课程标准对英语听说能力的培养提出了很高要求。但是，从目前的教学环境来看，英语学习的环境和气氛实际上比较缺乏。笔者认为，在英语课堂教学中，引入一定的情景，通过情景能够在一定程度上使英语学习环境缺乏现状得到缓解。例如，在英语课堂上，可以让学生选择扮演教材中的不同角色，充分调动学生的学习积极性，这一方面提高了学生的学习积极性，另一方面，也使得教学活动变得生动活泼。另外，情景教学可以不拘与课堂上模拟教材内容，笔者就从在讲解高一的阅读理解时，让学生一个高考模拟考生的心态去做题，这样学生对阅读题便十分重视，同时，笔者也从中获得了一定的成就感。

（3）随机法。笔者在参加工作伊始，一位老教师曾经提出这样一个观点：课堂上最好的教学方法，应该是教师在教学过程中随时观察学生的反应，然后适时地调整自己的教学，而不要过多地或者说刻意地去强调某一种教学方法。笔者结合多年的教学工作经验，总结启发式教学最重要的方法就是随机应变启发法。因为只有最适合学生的启发，才是最好的启发。如何才能做到适合学生呢，便只剩随机应变一途。例如，笔者在讲解特别容易混淆的单词时，总喜欢用自己的简笔画辅助教学，引导学生到比较形象的画面上来。当学生对画面感兴趣时，再不失时机地将讲授重点回归到单词的辨析上来。再如，授课过程讲解某一知识点时间过长时，观察学生一般都有注意力不集中或者听课情绪急躁的现象，此时笔者就出一个小题目或者指定课后一个习题让学生来做。这样在舒缓学生听课疲劳感的同时，也让学生有一个相对的时间整理一下阶段性的课堂知识点。

启发式教学理论的内容十分丰富，以上只是笔者一些粗浅的看法，更多的还需要诸位同仁在教学活动中不断地探索实践，并进行总结，以推动教学互动的不断发展。

参考文献：

篇2

在小学阶段，应用题教学是发展学生抽象思维能力的有效途径，让学生解答应用题，就能发展思维能力。让学生学会比较也是数学的一种思维方法，掌握它的关键是既善于求同，也善于见异。例如下面两道应用题：（1）修一条乡村公路，第一天修了1800米，第二天修的比第一天的3倍少600米，第二天修了多少米？（2）修一条乡村公路，第二天修了4800米，比第一天修的3倍少600米，第一天修了多少米？通过比较，启发、诱导学生发现两题的相同点都是把第一天修的看作1倍数，第二天修的比第一天修的3倍少600米。不同的是（1）中1倍数是已知的，求一个数的几倍少几是多少？而（2）中是已知的一个数的几倍少几的数是多少？求1倍数。通过比较，既能加深学生对知识的理解，也能促进学生智力的发展。

二、启发式教学注重培养想象能力

1．丰富学生的想象。为了提高学生的想象力，我们可以以平面几何知识为契机，为学生提供高质量的想象。如对三角形的认识可采用直观教具或图片，组织学生参观房顶、三角架等，并告诉他们认真观察，在头脑中形成三角形的平面几何图形，然后再举出生活中一些大量的实例，丰富学生的空间想象，培养他们的想象力。

2．在教学中引导学生参与学习空间概念，光靠观察实物是不够的，必须让学生动手动脑，在实践中去比一比，想一想，量一量，摆一摆，这不仅有利于培养学生的思维能力，还有利于记忆空间概念。总之，在数学教学中培养想象力，也是开拓智力的好途径。

三、启发式教学注重培养学生的观察力和注意力

1．小学阶段引入概念，我们可采用直观教具，使学生获得感性认识，在对直观教具的分析概括中，发展观察力，如长方形概念的引入是在对黑板、书本等实物的表面形状的观察基础上，让学生数出有多少边，多少个角，以及哪边长度相等和各角的关系，从而形成长方形的概念。在这一过程中，学生的观察能力和注意力都能得到发展。

2．在计算中也可以培养学生的观察力和注意力，如：计算45×37＋45×63，首先让学生仔细观察题目，周密思考，再启发学生怎样可以简便计算，这样既培养了学生的观察能力和注意力，又提高了计算能力。

四、启发式教学促思维开放，养成良好的学习习惯

传统课堂教学是老师讲得多，学生主动探索少，大部分学生处于被动学习状态。随着社会的不断发展，教师也应该顺应新形势，开放学生自主学习的时间和空间，让他们有充分的主动活动时间，养成用心预习、认真阅读教材、专心听课、独立思考、独立完成作业和与人合作的良好习惯，成为自主学习的主人。在实验班的教学中，我让学生坚持“三多”。第一，多自学。我采用课前自学、课中自学等多种形式、多种方法培养学生的学习兴趣，提高自学能力，这对他们以后的学习甚至他们的一生都有极大的帮助。第二，多审题。我要求学生在审题时手上拿一支铅笔，边读边写、边想边说，遇到应用题时，找到已知条件划??“”，找到问题划“”，找到关键字词打着重号“＊”，经过一段时间的训练，大部分学生都能掌握，当然解题能力也大大提高。第三，多操作。小学低年级儿童直观性强。因此，在教学中适当增加操作量，拼一拼，摆一摆，画一画，写一写，练一练，这样，课堂教学节奏有张有弛，动静结合，能有效发展学生思维。如《实验数学》中的“实践活动”是学生比较喜欢的内容之一，原因就是学生能在实践活动中学到知识，教材中有一个测量身高的内容，我完全放手让学生自己操作，只见有的学生站着量，有的躺着量，可爱极了。他们在动手操作中会想到许多办法，养成了良好的学习习惯，做学习的小主人。

五、结语

篇3

【关键词】军事理论教学；启发式教学；教学研究

高校军事理论教学是以提高学生综合素质为目的。开展军事理论教学是对学生进行爱国主义、集体主义和革命英雄主义教育的有效途径。在和平年代，通过国防教育这条有效的途径，提高学生的全面素质，特别是思想政治素质是十分必要的。

军事理论教学内容包含中国国防、军事思想、国际战略环境、军事高技术、信息化战争等，大部分学生（特别是女生）对这些内容的学习缺乏兴趣，如果采取灌输式、填鸭式教学方式，学习效果肯定不好。因此，改革教学方法，充分吸引学生的注意力，让学生参与互动，促使学生由被动学习转变为主动学习，从而提高学习效果。

一、高校军事理论课程教学的意义

高校军事理论课程自上世纪八十年代中期实施以来，国家为了提高军事理论课程教学质量，先后进行了四次修改教学大纲和编写教材，为军事理论课程走向规范化、制度化和学科化打下坚实的基础。然而，从当前一些高校军事理论课堂教学实施的状况来看，有些学校由于种种客观原因，课堂教学实数没有达到教学大纲规定的要求。那么军事教师如何在课时减少、课程内容多、教学任务重的条件下，达成教学大纲规定的课程目标和教学目标，就必须从研究和构建高校军事理论课程教学模式入手。运用创新教育思想、改革传统教学模式，这样才能提高军事理论课程教学效率和教学质量。因此，高校军事理论课程教学模式的研究意义就是：从宏观上看，它即是完成课堂教学任务又是提高教学效率的重要手段，现在固定的教学时间里追求最大的教学效率。军事理论教学时间是固定的、有限的，完成一定的教学任务和具体教学目标，就必须考虑到教学效率问题，以追求教学最优化。因此，教师在选择教学模式时，教学效率高低是一个重要的制约因素。因为不同的教学模式的不同应用，也会影响教学质量。例如：从知识传授的角度来看，运用苏伯奥尔“意义讲授”教学模式，即把讲授的知识与学习者已有的知识结构，建立起实质性的和非人为的联系，学生就完全可以进行意义学习，它充分利用学生原有的知识来同化新的知识，它是一种高效传授知识的模式。而“灌输式”一味地强调教师的主导作用和“负责任”的因素，忽视学生的主体地位，学生是静坐的“听讲者”，视学生为接受知识的“容器”，这样就可能导致机械学习。而不能充分调动学生的理智思考与爱国主义精神的培养，不利于学生把军事理论知识内化为国防精神和国防意识。因此，根据军事理论课堂的教学需要，研究和构建教学模式，既能够使教师在规定的时间内，达到预期的教学效果，又能使教师取得教学的效果。教师从学生实际出发，采取各种有效的启发式教学模式，去调动学生学习的主动性和积极性。例如“引导对话”教学模式和“启发讨论”、“目标导学”、“引导对话”教学模式，就是教师与学生之间，学生与学生之间，共同提问、讨论、研究与解决问题。

二、把握教材内容掌握教学重点难点

军事理论课与其它学科不同，其涉及历史、党史、时事、机械原理、化学化工、光学等等知识。要提高学生学习军事理论的学习效果，我认为适时应用不同的启发式教学方法是可行的。这就要求教师在备课时根据章节段落的内容和教学大纲的要求适时应用不同的启发式教学方法，鼓励学生参与教学互动，激发学生的学习热情，从而促使学生由被动学习转变为主动学习，提高学习效果。备课，钻研大纲，吃透教材，把握该门课程的重点、难点和热点，采取集体备课制和青年教师指导制等措施，可以充分利用集体智慧，共同确定重点，弄清疑点，互相取长补短，可以互相交流教学经验和技巧，可以调动教师参与积极性，还可以加快青年教师的成长。授课是完成整个教学任务的关键，良好的课堂讲授，能激发学生学习热情和兴趣，引导学生积极思考问题，学会用科学的方法去分析问题，引导学生进行冷静思考和科学分析，从而增强说服力。

三、军事理论的启发式教学研究

1.直观启发：一般高校军事理论课采用多媒体教学，在制作课件时，可以将地图（如，我国与周边国家地图用不同颜色区分）、导弹等武器装备的结构、雷达、声纳显示屏显示图例等制作幻灯片或演示图例，吸引学生的注意力。

2.演示启发：通过教学短片、图片进行演示。如通过空中、地面、地下导弹发射、制导攻击目标的演示；隐身原理、过程的演示；大型战役，启发学生掌握有关知识，发展学生的思维能力，培养学生学习兴趣，激发学生爱国热情。

3.类比启发：类比启发是立足于已有知识的基础上，把同类知识归纳整理，突出两类具有相同或相似属性的事物之间的对比，以启发学生识别异同、认识规律、变未知为已知的一种启发方法。在军事理论教学中适时地将教学内容那些原理相似、交战双方兵力、装备、战术等异同进行比较。它既可以帮助学生进一步弄清它们之间的区别与联系，加深对所学知识的理解，又可以防止学习中的负迁移。

4.情境启发：教学活动是一种带有情绪色彩的意向活动，给学生创设学习某种科学知识的情境，使之身临其境，由境入情，情境交融，学习欲望得到较好激发，使之自然地去探讨其中的奥妙，研究其中的原理。例如分析我国周边环境时，讲清我国对外政策、政治环境、经济环境、战略部署、后，接着分析相邻国家政治、经济、战略、兵力等情况，精心创设他国对我国的政策、方略；万一发生战争双方兵力调配、后勤保障、友邻支援等情境，使学生由境入情，情境交融，学习欲望达到旺盛状态，教学过程就会收到事半功倍的效果。

5.联想启发：思维的流畅性即指学生思维活跃、反应灵敏、善于联想。课堂教学中充分调动学生的联想，不仅活跃思维，而且能够增加知识的有序性，形成牢固的知识网络，培养思维能力。例如，当讲清美国在亚太地区、军事基地的布局后，引导学生发挥联想，如果我国爆发“”，美国会持什么态度，不同位置的军事基地将起什么作用，对我国构成那些威胁，我国将怎么办等等。通过不同的途径，从不同的角度，用不同的方法养成善于联想、反应灵敏的思维品质。

因此，军事理论课堂教学实践中，运用启发式教学指导思想，指导与设计多种多样的教学模式，提高军事理论课程教学质量和教师教学水平。

参考文献：

[1]张万年主编.当今世界军事与中国国防[M].北京:军事科学出版社,1999,12.

[2]徐建军,贺少华主编.大学军事教程[M].长沙:中南大学出版社,2004.

篇4

【关键词】小学；数学课堂教学；启发性教学法；运用

伴随着我国社会逐渐对基础教育的日益重视，作为基础教育重要组成部分的小学数学课堂教学逐渐受到人们关注。国内外大量的优秀的教育教学理念、教学方法涌入现代小学数学课堂，与传统小学数学教学相比，现代小学数学教学更加融入了对小学生学习主动性、启发性、创新性的考虑。尤其是新课程改革影响下的我国现代小学数学教学，趋势更为显著。查阅相关材料可知，所谓“启发式教学”是指“根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。”由此可见，启发式教学不仅仅是一种优秀的教学方法，同时也是一种优秀的教学思想。纵观世界各国基础教育改革之中，对于启发式教学的重视程度，可见一斑。但是，在小学数学课堂教学之中对于启发式教学方法的运用还存在着较多的问题，直接影响到了我国小学数学教育目标的高效、科学的完成。

一、启发式教学并非“少讲多练”

伴随着新课程标准的具体实施，学生学习的主体地位以及学习主动性受到人们越来越普遍的关注。但是，由于不同教师、学生对新课程标准的理解各异，使得新课程标准在具体实践过程之中呈现出不同的特征。例如，部分小学数学教师认为启发式教学，则应当注重小学生学习主动性、学习能动性的发挥，应当“少讲多练”。理论知识与实践相结合，通过数学理论的简单概括，使学生在实践之中进行学习。因此，对于每节数学课堂进行不同时间比例划分，将“讲”与“练”的时间固定。片面的认为如果整节数学课教学过程之中，没有充分的留给学生思考的时间，没有挤出一定的时间让学生进行“练习”，则是对新课程教学理念的违背。笔者认为启发式教学并非片面的“少讲多练”，而是应当与数学教学内容相关，进行差异性教学方法与教学内容契合。例如，对小学数学教学之中重要概念的教学与小学数学教学之中具体知识的运用教学应当具有一定的差异性。再如，启发式教学之中对于学生积极性与主动性的注重，是讲求启发教学诱导教学得法，与小学生教学实际相结合，如果不能够从教学理念、教学方法上进行深入探讨，单纯的从数学课堂教学时间来看，“灌输”前20分钟，后面25分钟做练习，抑或前25分钟“灌输”，后20分钟做练习，也并非真正的启发式教学，也不能够达到较好的教学效果。

二、关注学生既得数学经验

伴随着我国经济水平的日益提升，家庭对学生的早期教育较主重视。不同学生在接受小学教学之前，已经积累了部分与小学相关的基本知识与基本技能。与传统小学数学教学之中单纯从课堂获得相关知识、技能不同，启发式教学可以借助于学生既得的认知结构进行积极启发教学。著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过，“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”笔者认为加强启发式教学与学生教学实际相结合具有重要的实践意义。那么，如何才能够使我们的启发式教学具体在小学数学课堂教学之中与学生实际进行运用呢？首先，小学教育工作者要能够切实从初学者的地位入手，通过与学生进行积极地沟通与交流进行学生既得数学经验把握。通过加强对学生既得数学经验的把握，有利于小学数学教育工作者在启发式教学方法的具体运用之中进行更加灵活的把握。从某种程度上来看，采用启发式教学是不断丰富与发展学生认知结构的重要举措。一个好的教学结构是把知识结构和学生的认识过程结合起来考虑而后形成的。教师毫不费力的觉察出来的教材内容的逻辑关系，对于一个刚刚开始探索这个领域的学生来说，却可能是十分隐晦的。因此，教师要考虑学生学习的困难程度，站在初学者的地位来安排。

三、注重数学知识教学的逻辑性

小学数学课堂教学启发式教学方法的运用，要求现代小学教育工作者能够注重其内在逻辑性。通过多元化知识的不断归纳、总结、运用，能够更好的促成学生启发式教学的合理运用。例如，从目前我国小学数学课堂教学所采用的教学媒介——教材来看，为了更好的促成对小学生的启发，“跳一跳摘桃子”，笔者对整体教材顺序根据学科逻辑、学生对数学基本知识与基本技能的把握程度进行重新组织，在对教材之中重点、难点进行突出的情况下，将数学基本知识与基本技能与其他相关学科进行综合，这样一方面有利于使数学知识的逻辑性得到更加体现，也有利于数学理论与数学实践活动的结合。

综上所述，在我国小学数学教学之中运用启发式教学法进行教学，由于受到诸多因素的影响，还存在着较多问题，直接影响到小学数学教学实效性的提升。为了更好的促进我国小学生数学基本知识与基本技能的提升以及更好促进小学生身心素质的综合培养，笔者认为加强我国小学生数学课堂教学之中各教学法的探讨具有重要意义。

【参考文献】

[1]范建忠.浅议信息技术与小学数学课程有效整合的时机[J].当代教育论坛（教学研究），2010，（08）.

篇5

在课堂上老师应该根据教材的内容并结合学生的实际情况，设计对应的生动有趣的实验，或在课堂传授中列举生活中常见的物理现象，抓住其与课本知识的内在联系，通过承上启下的教学方式，创造新颖的教学环境，启发学生参与到与老师的互动及自主思考当中，激发学生自主学习的兴趣．例如在“空气阻力”这一章教学过程中，老师可以首先向学生提出问题:物体在空中下落速度的快慢是否是由物体的质量决定的?学生会根据已有的物理知识回答不是．此时老师可以将两块大小不一的铁片从同一高度落下，实验结果与学生的猜想一致．正当学生得意时，老师话锋一转:物体下落速度与物体质量无关，但是日常生活中真的一直都是这样吗?接着老师可以将一片纸片和一块铁片从同一高度落下，发现铁片先落地．这样，使学生进一步思考上述问题，并促使其将已学的物理知识与实际生活相结合，于此时老师可再次发问并引出空气阻力的概念．比如教师在教授学生学习弹力这一节的时候，可以先拿一个乒乓球在地上弹几下，并提问学生这种力是怎么产生的也就是弹力产生的条件，并分几次使用不同力弹起乒乓球，由此来引出弹力的大小，并设问学生弹力大小与什么有关系?这样生动的例子就会使得课堂显得生动，激发学生的解决疑问的兴趣，同时在兴趣的带动下学生也发散了自己的思维锻炼了思考能力．这样，通过设置两组不同的实验将学生带入课堂情景中，激发学生对物理知识的兴趣，并在这种兴趣的带动下，让学生主动探索新知识．

二、诱导给解题创造思维条件

诱导可以给解题创造一定的条件，适当的诱导有利于学生更好的解题．例如在讲授“内能”这一章时，为了让学生在学习知识的过程中主动参与并自主思考推导问题，老师可以在演示了地面运动的排球后问学生:排球具有什么能量?学生根据已有知识会答:动能．老师再问:那从微观角度来看，分子是否会运动?分子又是否具有动能呢?学生会回答:分子在不停运动，应该也是具有动能的．然后老师可以将排球举起，问学生:排球和地球相互吸引时，排球具有什么能量?学生:势能．老师再问:那分子间有没有相互间的引力作用呢?学生答:分子间互相吸引，也有引力作用．老师:那分子是否和排球一样具有势能呢?学生答:相互吸引的分子也具有势能．然后老师可以向学生展示弹簧实验，将弹簧压缩后问学生:被压缩的弹簧之间存在什么力?弹簧各部分具有什么样的能量?学生根据已有知识会回答:弹簧各部分有斥力作用，弹簧具有势能．老师再将话题引到微观层面:分子间是否有相互间的排斥力?学生答:分子间有相互的斥力作用．老师:那相互排斥的分子是否具有势能呢?学生:相互排斥的分子具有势能．老师最后再总结:物体中所有分子的动能和势能的总和称为物体的内能．在这一案例中，老师通过逐步推进，由宏观讲述到微观，用排球和弹簧作为宏观层面的对照物，通过设置问题，诱导学生自主思考，并一直到微观层面，从而引出物体内能的概念．通过这样的诱导，使得学生有了自主思考的意识，主动参与到问题的思考阶段，让学生对问题的认识更为透彻．在这个案例中，老师并没有生硬地将物理学的概念塞给学生，而是诱导学生自己得出结论，让学生对于这个问题的认识更为全面，对知识的记忆也更深．通过诱导，也使得教学效果得到显著的提高．

三、鼓励学生参与讨论

平时学生通过观察实验现象和生活中的点滴变化之后一般仅仅具有感性的认识，启发式教育便是要在学生感性认识的基础上，鼓励学生透过理性的眼光看待这些问题．使得学生透过感性的思维，利用推理能力，使思维上升到理性的认识．这一过程需要的就是老师通过设疑、诱导为基础，鼓励学生积极参与到课堂讨论中来，给学生一个争辩、推理、解惑的过程．如在讲述摩擦力的问题时．老师可以分别演示将一张纸夹在一本书中的情景以及将两本书每页互相交错夹在一起的情景，然后问学生:将它们分开所需要的力是否一样?学生根据生活经验会回答:两本书夹在一起的情况更难分开．老师此时可以引出摩擦力的概念，同时发动同学们自发讨论摩擦力与哪些因素有关，为什么两本书每页互相夹在一起更难拔开．此时通过鼓励学生们参与讨论，发散了学生的思维，让他们对于摩擦力的印象更为深刻．之后，老师还可以再次发问:自行车的车轮是否受摩擦力的作用呢?再次鼓励学生参与到讨论当中，同时引发出滚动摩擦和滑动摩擦的概念．同时，通过对自行车车轮的受力分析，指导学生学习分析物体的受力情况，让学生在实际解题过程中对于受力分析图更为得心应手，将知识掌握地更为牢靠．学生在对老师提出的问题有了自己的思考后，便会互相研究这一课题，并开展相互间的讨论，各抒己见．在讨论的过程中，学生的思维获得了充分的发挥，同时也调动了学生的兴趣，充分发挥了学生的创造性．

四、总结

篇6

【论文摘要】 教师在教学过程中，围绕使学生“爱学、会学、学会”做了许多有益探索。“教有定则，教无定法”， “启发式综合教学模式”就是教学模式不断完善或扩展的结晶。本文通过对基础教学模式类型的介绍，对启发式综合教学模式的启发式、综合观的论述，阐释了启发式综合教学模式的实践应用意义，对教学活动有提升理念、指导实践、提高效果的作用。

1 研究教学模式的意义

美国著名师范教育专家B乔伊斯(Bruce Joyce)和M威尔(Marsha Weil)在对自身及许多教师的教学实践进行研究之后，从100多种模式中总结出了25种模式，在1972年出版了《教学模式》一书，对规范课堂教学、研究教学模式产生了巨大而深刻的影响。近年来，我国教学模式的发展呈现出新的趋势，主要有以下几方面：体现以学生为主；注重学生的全面发展；强调个性化学习；教学手段多媒体化。高校研究教学模式的意义大致在以下几个方面：有助于推动从单一教学模式向多样化教学模式转变；有助于提高教学效果；有助于构建新的教学模式；有助于教学模式的正确运用；有利于提高教师素质；有助于适应课程和专业设置的调整，使教学过程更具科学性、艺术性，体现育人本质。

2 基础教学模式

2.1 教学模式：从系统论的观点来看，教学模式是“在一定教学理论指导下，为达到特定的教学目标和教学任务，采用特定的教学程序而形成的一种操作样式”。 一般来说，一个完整的教学过程包括准备阶段、实施阶段和评价阶段。教学模式既不是纯粹的理论，也不是纯粹的实践，在教学理论和教学实践之间，教学模式处于中介地位，教学模式比教学理论具体，具有可操作性；比教学实践抽象，有理论特性。教学模式的结构一般来说包括以下五种要素：教学思想或教学理论、教学目标、操作程序、教学评价、师生关系。

大多数教学模式都是在一定的教学理论指导下建立和发展起来的，是一定教学理论在教学实践中的具体运用。在不同的理论指导下，对教学过程中各阶段、环节、步骤的认识和理解也不同，从而形成不同的教学模式。

2.2 基础教学模式介绍。“启发式综合教学模式”就是在以下常用的基础教学模式中升华产生的。

2.2.1 讲解——接受模式。这是一种传统的理论教学模式，目前被大多数教师应用于课堂教学，由于现代教育技术的运用，使该模式的内涵较以前更为丰富。但由于学生客观上处于接受教师所提供的信息的地位，不利于充分发挥他们的学习主动性。教师需要研究、采用多样化的手段调动学生的学习兴趣和积极性。这种教学模式的一个优越性可以使传统的讲授法有机地贯穿启发式教学原则。教师在讲课时，如果能够因材施教，引导学生进行独立的思考，以多媒体设备为载体，师生互动，结合讲授进行思维能力、组织能力的训练，实施德育教育等，就能收到其它教学手段很难达到的成效。这种启发式的讲授法更具发展性、适用性。

2.2.2 示范——模仿模式。该模式是通过教师示范，指导学生进行模仿练习，以培养学生技能、技巧为目的的教学模式。这是历史上最古老的教学模式之一。该模式对形成技能非常有效。该模式的成效取决于教师所发挥的作用和学生的参与程度，学生自主练习时教师要鼓励学生积极参与，启发其创造性思维。

2.2.3 环境——模拟训练模式。环境模拟训练模式充分利用具有仿真的职业环境的教学情境，激发学生的学习兴趣和潜在的智能，通过模拟训练，要求学生获得一定的职业技能和素养，养成良好的职业习惯，使学生从整体上把握具体职业岗位的基本技能和管理要求，促进学生职业能力的发展。

模拟训练阶段，教师应起到教练和裁判的作用，适时对其指导、启迪、评价。这种教学模式适合于专项技能训练和综合能力形成训练课程的教学。

2.2.4 体验教学模式。其理论基础是通过将学生置于特定的职业环境中，使其获得职业体验，培养学生的基本职业素质和职业能力。毕业岗位实践大多属于这种模式。这种教学模式一般运用于顶岗实习期间。从实践效果分析，这是目前“校企合作”的成功典范。这种教学模式在“双赢合作”的基础上，才有良好的发展前景。

2.2.5 任务教学模式。任务教学模式是通过明确而具体的任务培养学生综合运用所学知识的能力，同时养成独立思考、合作学习、运用学校或社会现有资料的习惯并形成能力。教师在实施教学时的关键之处是培养学生兴趣。该模式以任务为中心，引导学生自主学习，发展特定的能力。

2.2.6 观察教学模式。在教学见习、实习中得以应用，目标是要使学生通过观察学习，验证所学知识，在此基础上巩固、扩展专业知识，获得特定的行为模式。观察学习使学生有机会接触一些先进的专业知识和工艺手段，有助于开拓视野，了解专业背景或某些特定的专业知识。充分运用现代化的教学手段，如网络、多媒体技术、图片、影像、动画制作等，可以激发学生的观察兴趣，集中其注意力。

2.2.7 范例教学模式。范例教学模式是一种比较流行的教学模式。这种模式以某一真实的典型事例为基础，通过教师的分析讲解，学习者完成特定的知识和能力的建构。范例教学通过具体范例的讨论和思考，诱发学生的创造潜能，师生互动性强。专业课程中许多内容的教学可以采用这种模式。

2.2.8 合作学习模式。该模式是在学生已掌握一定的知识和技能的基础上，由学生或教师提出一个小组学习目标（可以是某一专题，也可以是一项设计或探索性实验），学生的学习过程实际上是一个综合运用所学知识和技能的过程，同时也是学会合作、协调与沟通的过程。该模式充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用，从根本上调动了学生学习的积极性，体现了系统整体协调的力量。

2.2.9 项目教学模式。是在基本完成专业知识和专业技能学习训练的基础上，主要由学生独立或相互合作完成某一系统的相对完整的项目或课题，完成新的知识体系的建构，完成综合职业技能的训练。在这个教学活动过程中，学生通过利用各种手段查阅相关资料，请教教师、工程技术人员或其他同学，养成良好的学习行为习惯，增强人际交往能力和独立工作能力。对教师来说，也不失为一个再学习的过程，并能有所收获。该模式注重学生个体的差异，对具体学生的个体评价着重其通过项目教学后能力的提高、情感发展的评价。学生是模式中的教学主体，有很大的个人发挥空间，个性得到充分发展。

以上主要介绍九种基本教学模式，这些模式所能达到的教学目标有些部分相近或相同，选择时可结合具体的教学内容和学习对象。没有一种模式适用于所有的教学对象，或优于其它模式，也就是说模式没有好坏之分，只有适用与否。每种模式并非是一成不变的，使用这些模式时可以根据实际加以改进，使之更具针对性。掌握和熟练运用模式的关键是更有效地将其用于教学实践并总结提高。作为一个教师，如能集中研究和使用其中2至3种模式，就能提高教学技能。“教有定则，教无定法”， “启发式综合教学模式”就是教学模式不断完善或扩展的结晶。

3 “启发式综合教学模式”的启发观

启发式综合教学模式中的“启发”源于传统启发，又不同于传统启发。其突出的特点就是它不是把启发式综合教学模式仅仅视为教学方法，而是看作一种符合学生学习规律的教学思想。

这一教学思想的着眼点在于引导学生爱学、指导学生会学。启发的目的在于使学生通过自己的学习活动获取知识、发展能力和形成独特的个性。启发活动的重点在于激发学生的学习动机、主动性和使学生“会学”。教学的着眼点放在真正使学生独立思考，主动探索上。教师的工作重点放在启发诱导和指导上。在教学策略上，“启发式综合教学模式”的启发十分重视观察活动、实验活动、研讨活动和阅读活动等内在的启发性特点，主张除运用语言外，还要更多地综合运用观察、实验、讨论、阅读等手段来实施启发式综合教学模式，使教学过程成为学生自己动脑、动口、动笔、动手的探索过程。总之，“启发式综合教学模式”的启发观是师生间的启发、学生自身的启发和活动内在的启发性等综合运用的完善教学活动。他不同于传统启发那种注重某一教学环节某一方面的启发性，而是强调启发应贯穿在教学的全过程。贯彻启发式教学理念，关键在于强调学生在教学过程中学习的主体地位。为了更好地体现学生为主体的精神，一般采取以学生活动为主的启发方法，同时将以教师活动为主的启发方法贯穿于其中。

4 “启发式综合教学模式”的综合观

“启发式综合教学模式”的综合观包含着教学环节优化组合、教学方法、手段和形式的优化组合，综合评价教学的观点。围绕使学生“爱学、会学、学会”三方面来设计课堂教学的程序、组织教学方法和教学手段，是“启发式综合教学模式”设计课堂教学结构的基本指导思想。“启发式综合教学模式”不提倡课堂教学模式固定化、单一化，而要求从实际出发来安排教学过程。没有固定模式并不是讲课堂教学没有规律性。“启发式综合教学模式”对课堂教学的结构只提出基本环节或结构要素，不规定程序和基本环节的取舍标准。“启发式综合教学模式”在进行教学方法、手段和形式优化组合时遵循五条基本原则：①与“以学生为主体”相统一的原则。即尽量采用那些能增加学生实践活动的、信息交流渠道较多的教学方法、手段和形式。②与“实验为基础”相统一的原则。即边学边实验，把课外活动和课堂教学有机地结合起来，尽量使用多媒体手段。③与教学内容相适应的原则。尽可能通过恰当的教学方法、手段和形式让学生体会人类在认识这部分教学内容时所运用的研究方法和基本途径。④从实际出发的原则。即从学生的心理特点、教师的优势和校内外的设备出发，创造条件使学生形成良好的学习习惯，提高学习能力。⑤高效率的原则。即选择费时少、成本低、见效快的教学方法、手段和形式。综合评价是“启发式综合教学模式”综合观的又一具体体现。首先，“启发式综合教学模式”是把学生的知识、技能和人格品质的协调发展作为教学目标的，因此，评价包括认知领域、技能领域和情感领域三个方面。其突出特点是把技能领域的评价具体化、可操作化和量化，同时对情感领域的评价也作了一定程度的具体化和量化。第二，强调结果和过程评价的统一。第三，重视学的评价和教的评价相统一。即对于学生来说，不仅要看学生是否学会，更重要的是要看他们是否爱学、是否会学；对于教师来说，不仅要看教学是否有科学性、逻辑性等，更重要的是要看他们在教学过程中是否体现了学生为主体的精神。第四，主张定性评价与定量评价相结合。

简而言之，综合观就是将各种教学模式综合运用，再配之以启发式的教学理念、教学方法，最终产生“启发式综合教学模式”的特有功效。这有待于我们在实践中应用与完善。

参考文献

[1] 李振朝.论课堂教学中实行启发式教学原则，《教育广角》，教育有方，2005年第3期，第14页

[2] 唐晓杰等著.《课堂教学与学习成效评价》，南宁：广西教育出版社，2000

[3] 高文著.《教学模式论》，上海：上海教育出版社，2002

篇7

关键词：认知语法；认知能力；语法教学；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）22-0124-02

引言：

随着认知语言学的发展，越来越多的研究表明：我们在英语语法课程的教学过程中要注意学习者的主观识解对语言的选择和表达的重要作用，要突出学习者在语法学习中的主观作用及其一般认知能力，强调语言的形式与意义的结合。《英语语法》作为一门必修课程，是学生必须要掌握和学习的。由于多数学生都对语法不感兴趣，所以语法基础较差。再加上传统的语法教材和枯燥的课堂模式，很难引起学生的兴趣，调动他们学习语法的积极性。本文立足于认知语法理论，基于学习者的一般认知能力和认知方式，试图在语法课程中通过引入真实的语言材料来解决语法是什么、为什么、怎么用的问题。重视重构语法课程教学内容和改革教学方式，旨在全面提高学生的基本语言知识技能和语言运用能力，避免重复性、机械性的以记忆为主的教学、学习方法。

一、认知语法与英语语法教学的关系

1.认知语法――从体验到识解到语法。认知语法理论把语义即概念化分析作为语言研究的出发点，试图依据几种人们基本的认知能力和认知方式来对语法做出统一解释，建立一个概括性的、统一性的模型，用识解来描写语法，是一个从体验到识解到语法的过程。实际上，整个语法在本质上具有相似性和模糊性，词素、词汇、词法、句法等构成一个连续体，没有明确的界限。认知语法还把构式（象征单位），即形义配对体，作为语言研究的首要对象，强调语法形式和意义并重，注重语法理据性的解释，强调从实际使用的语言中抽象和概括语法，注重基于语言运用的语法教学（林正军、刘永兵，2012[1]；林正军、姜晖，2012[2]）。

2.认知语法下的英语语法教学相关研究。随着认知语言学的发展，国内外很多学者从不同的角度探讨了认知语法和英语语法教学的关系。曾欣悦、刘正光（2009）[3]；林正军、姜晖（2012）[2]；林正军，贾磊（2015）[4]等主要是基于国外认知语法理论相关领域的研究成果，重点介绍和阐释了认知语法对语法教学的启示及其积极作用；黎金琼（2008）[5]，粟志祥（2010）[6]，卢烈宏（2013）[7]等主要通过实证研究介绍了认知语法理论对某个具体语法点的学习产生的作用和影响。基于此，随着认知语言学的进一步发展，认知语法理论的应用研究也成为了国内外语法教学研究的新趋势。

二、认知语法理论视角下的英语语法课程教学模式

1.重视语法教学内容的构建。认知语法理论把形义配对体作为语法研究的出发点，试图依据几种基本的认知能力和认知方式来对语法做出统一解释，强调语法的理据性，遵循体验―识解―语法的规律，那么对于传统的教学语法内容就有必要进行重新构建。在语法课程改革中，我们要界定传统的理论语法与认知教学语法，按照人们的认知方式与思维习惯，重新对语法内容进行构建和整理，整理适用于学生水平的认知教学语法知识库与语料库，摆脱那种只强调语法的结构特点模式的影响，应该强调语言形式与意义的结合，语义优先。

按照认知语法的观点，语法内容或者其应用都不是随意的，但也不受制于一些条条框框的格式，语法应该是与人的认知方式相互连接、相互反应甚至相互影响的。这种语法是有理据性的，是可以解释的，有很重的实际意义。对于语言学习者来说，以英语专业学生为例，他们在中学阶段都已经接受过英语语法的教学，有一定的基础。所以，在大学阶段我们要更注重他们对英语语法规则的内化，依据学习者的认知方式，使他们掌握语法现象的理据性，提高他们运用语法的实际能力。传统的语法内容安排已经不适应这种要求，我们有必要对其内容进行重新的认知的构建。例如：

（1）a）We should do the work at once.

b）The work should be done at once.

我们在讲解英语主动语态与被动语态的区别时，往往忽视他们在意义上的区别，过分强调他们在结构上的不同以及主被动之间结构上的转换，不能真正做到形意结合、语义优先。见例（1）。我们在准备教学内容时，往往只是强调了句a）和句b）结构上的区别，然后通过大量的训练来告诉学生怎么主动变被动、被动变主动。我们很多时候都认为学生只要掌握了某一语法结构，其应用就不成问题了，而在实际使用中意思表达失误或者不知道应该怎么样去表达的状况经常发生。所以，在内容上我们应该引入真实的语料，让学习者在真实的语境中去认知、归纳、总结他们在具体语境中意义的差别，做到语言形式和意义的结合，语义优先，以语言的运用为基础。

2.改进教学方法。语法教学对于语言学习是完全有必要的，关键在于我们要如何去革新传统的教学方法和原则。认知语法研究了语言形式和语言意义在内的一系列的语法原理概念。我们在英语语法教学中要注意语法其背后隐藏的语义条件和语义背景等，从这些方面来理解英语语法的运用，而不应该是罗列出语法的规则，让学生掌握这些规则，死记硬背，忽视语言的使用。总体来说，英语语法课程主要通过与真实语料的结合，从直观的语言使用出发，解释其背后的理据，上升到语法的结构和意义，理解语言的语义条件和语义背景，再回到语言的使用中去等，遵循体验―识解―语法的过程。

与传统课堂相比，我们在课前课后任务上应该有变化：课前可以以材料阅读分析为主、课后以段落总结、写作为主。考核内容上的变化：摆脱只重语言结构的试题模式，可以把基础理论知识和综合运用（主观题为主）结合起来。在改革初期我们还可以主要从以下几个对学生来说比较难以掌握或者理解的方面着手：对英语基本句型的教学、动词时和体的教学、将来时间表示法的教学、虚拟式的教学、非限定动词的教学以及对英语从句构式的教学等。在学习每个知识点之前，教师准备好相关的真实语句或者语篇，让学生课前完成阅读理解分析任务。通过阅读理解归纳、总结出一些语法结构和意义，然后再通过课后的段落总结或者写作等任务，又回到语言的使用中去。这样，既可以提高学生们的阅读理解能力、抽象思维能力，还可以提升他们的写作水平。在课堂上，不只是单纯的课堂语法规则讲解和语法结构练习，而应该要突出学习者的主体作用和认知能力，注重学习者的认知方式对语言选择和理解的影响。例如：

（2）a）It was yesterday that he met Miss Chen.

b）It was he that （who） met Miss Chen yesterday.

c）It was Miss Chen that he met yesterday.

我们在讲强调句型时，往往容易只重视语言结构的正确性，告诉学生可以强调哪些成分，而往往忽视强调不同成分句子之间语义的区别，这就导致学生在以后的使用中不能理解强调句的真正用途。如例（2）中，我们往往只说明句a）―c）分别强调了状语、主语和宾语，强调句的句型通常为“It is/was+被强调部分（通常是主语、宾语或状语）+that/who（当强调主语且主语指人）+其他部分”，而很少去区别他们的意义，以及我们为什么要这样用。

结语：

认知语法理论对英语语法课程教学改革具有启发性。基于此，我们要重构语法教学内容、改变教学方式，以区别于传统的课堂理论讲述为主、课后单一的语法结构练习为主的模式，改变只注重语言结构而忽视意义表达的模式。我们还可以把语法教学和阅读、写作等技能结合起来，回到语言的运用中去，摆脱抽象的结构学习，以提高学生对英语语法学习的兴趣，也为其他科目的学习奠定良好的基础，全面提高学生的英语知识以及语言运用能力。

参考文献：

[1]林正军，刘永兵.构式语法视域下的英语语法教学[J].外语教学理论与实践，2012，（1）：51-57.

[2]林正军，姜晖.认知语法观指导下的中学英语语法教学[J].课程・教材・教法，2012，（6）：80-85.

[3]曾欣悦，刘正光.认知语言学对语法教学的启示[J].外国语文，2009，（4）：111-117.

[4]林正军，贾磊.英语语法教学改革的路径探索[J].外语教学理论与实践，2015，（3）：57-62.

[5]黎金琼.意象图式理论与英语短语动词教学的实证研究[D].长沙：湖南大学，2008.

篇8

一、启发式教学解析

在生理学的教学中，教师要不断地培养学生的学习能力，教会学生如何学习，怎么获取知识与技能，培养学生能力，内化知识都要依靠学生悟性。所以，要在教学过程中，调动学生进行积极的思考，让学生乐于参与到教学课堂中来。利用启发式教学，就能够充分地调动学生的学习兴趣与积极性，还能够合理地把教师引导与启发结合学生的主动参与，师生共同完成教学目的，提升教学质量。

二、启发式教学在生理学教学中的应用

（一）启发式教学中要将学生作为课堂的主体，激发学生的求知欲

在传统教学中，教师是教学活动的主体，是课堂的权威，是一种灌输式的教学方式，学生处于被动的状态接收知识。生理学是一门比较复杂而抽象的理论学科，学习的内容无法提起学生的学习兴趣，在教学中很多学生都感觉非常枯燥，从而无法产生预期的教学效果。利用启发式教学进行生理学教学，把课堂的主体归还给学生，调动学生的兴趣与积极性，根据教学的内容来设计问题，让学生通过想象与质疑教学的重点与难点，讨论问题，从而产生求知欲望。学生面对问题，会产生探究的心理，从而发散思维和创造性，不断地想办法解决问题。例如，在心脏的心肌四大特性教学时，先给学生讲解心肌的兴奋性和收缩性的关系，提出兴奋与收缩偶联的相关概念，然后引导学生围绕这个主体进行探究，查阅资料，拓展思维，将课堂的教学内容全部理解，并且能够扩张知识点。

（二）启发式教学中教师要以讨论问题为核心，引导学生进行集体讨论

启发式教学以讨论问题为核心，其表现方式众多。在生理学教学中引入启发式教学，教师要根据教学的内容与重点、难点来设计好提出的问题，然后将问题提出，引导学生进行小组谈论或者集体讨论，对问题进行详细的探究。在讨论中，学生会根据自己的基础知识分析出自己对问题的见解，这样强化了学生对问题的认识，也培养学生合作学习，拓展思维的能力。比如，在胃酸成分与胃溃疡的形成原因教学中，经过对问题的探究，有些学生的观点是溃疡的形成是因为盐酸侵蚀胃黏膜，导致胃黏膜受损，最后形成溃疡。而有些学生查阅了很多的课外资料，最后得出的观点是幽门螺旋杆菌引发胃溃疡的形成，使用抗生素能够治疗胃溃疡。在这样的讨论与学习中，学生重新认识了胃溃疡的形成原因，并且学习气氛非常浓厚，也将学生的创造性与积极性充分的发挥出来，学生从被动学习变为主动学习。再比如，在机体的调节方式教学时，教师可以先提出一个问题：当你的手不小心碰到沸水会有什么反应？学生会针对此问题有各式各样的回答，紧接着，教师通过对学生的启发，让学生明白反射与反射弧的概念，让学生了解到在机体调节中神经系统的主体作用。通过学生自身的讨论再加上教师的专业引导，让学生对专业知识熟练掌握，变被动接受知识为主动探索知识。

（三）启发式教学中教师要使用一般理论对学生进行引导

在生理学教学中引入启发式教学，教师要引导学生能够使用一般理论对个别问题进行解释，利用个别问题的说明与解释来推导出结论。在启发式教学中，教师要让学生能够获取生理学的相关知识，还要培养学生能够自己分析问题与解决问题的能力。比如，在讲解抗力尿激素作用机制的课堂上，利用激素和靶细胞受体结合产生生物的效应为一般的理论，进而推导与鉴别出含氮类激素与类固醇激素相互作用的原理。学生在学习中，对抗利尿激素作用机制的理论知识得以充分的掌握，并且还掌握了个别问题，掌握了由一般到个别分析问题的方法。另外，老师要在生理学的教学中，不断地引导学生在不同的原理下归纳总结共同的结论，让学生能够更深层地掌握和理解知识，使学生从复杂而枯燥的生理学中找到生理学知识的共性特征，从而把握生理学的知识脉络，构建自己的知识体系。

（四）启发式教学中要充分利用多媒体等现代设备辅助教学的完成

在生理学教学中引入启发式教学，要充分应用多媒体等现代化教学辅助设备，通过音像、图片、视频等能够把很多的教学内容直观生动的展现在学生面前，加强学生对教学内容的直观印象。很多生理学上比较抽象的内容，也可以通过音像、图片和视频来完成教学，能够把抽象的教学内容具体化、形象化，从而取得良好的教学效果。例如，在讲解心脏泵血过程的时候，用一个心脏搏动的动画，能够清楚地显示心脏工作时各瓣膜开放和关闭状态，血液流动的方向，心室容积的改变，同时可以推理出心房、心室以及动脉三者的压力对比情况，使学生能够轻松的掌握泵血过程瓣膜、血流、压力及心室容积的变化。在生理学教学中，可以利用挂图、多媒体投影等方式把系统、器官等形态构造形象的展示出来，从而加强学生对系统与器官的理解。在生理学的实验中，一般操作都比较复杂，所以可以通过视频播放资料，加强学生掌握理论知识，并且提升实验操作的技能，把学生的理论知识与实验技能结合起来，提升学生实践能力。比如，在肌肉收缩的讲解中，利用视频向学生展示肌肉收缩的过程，学生可以一目了然的看到肌肉收缩的动画效果，并且留下深刻印象，加强了理论知识的理解与记忆，提升了教学的效果。

篇9

论文摘要:言语行为理论是语用学的重要理论之一，研究的是说话人如何用话语来实施某种行为，即言语就是行为，言语行为理论对语言教学起着重要的作用，它为交际教学法提供了理论基础，确定了明确的目标，并对交际教学法的实施具有重要的指导意义.

    言语行为理论(speech act theory)重视语言的功能，认为不同的语言可用于不同的言语情景，去实现不同的目的，从而展现语言的各种功能，它是交际教学法的理论基础之一交际教学法(commu-nicative language teaching app}ach )强调语言要为学生的交际需要服务，教学的目的是通过语言来学习交际，获得交际能力，它强调的是语言的意义和运用，而不是语言的形式.

1 言语行为理论

    言语行为理论(speech act theory)是英国哲学家john austin在2,0世纪50年代提出来的，主要探索“以言行事”这一问题.他首先根据话语的功能，把话语区分为表述句(constative)和施为句(perfonnative)两大类.表述句是用来陈述事实、描写状态的，可以验证其真伪;而施为句的说出实际上就是在实施某种行为，无所谓真伪.但austin很  快就发现这两类话语有着共同的本质，表述性话语其实也是一种行为，于是他放弃了二分法而提出了言语行为三分说，即言内行为(locutionaryact)、言外行为(illocutionary act )和言后行为(per-locutionary act).言内行为就是说话本身所构成的行为，指说出合乎言语习惯的有意义的话语;言外行为就是通过讲其句话所构成的行为，指在特定的语境中赋予有意义的话语一种“言语行为力量( illocutionary force ) ";言后行为就是言外行为对听话人所产生的结果.austin认为，人们在说话时一般都同时实施了这三种行为.如:

    (1)i promise to~to dinner.

    在说出这句话时，实施的既是言内行为(发出了声音，使用某些词汇和某种语法结构)，又是一个言外行为(作出了允诺)，同时又是一个言后行为(听话人感到高兴). austin的研究重点在言外行为上，并把言外行为分为五大类型:裁决型( verdic-lives)、行使型( exercitives )、承诺型( commissives )、行为型( behavitives)和阐述型( expositives) .

    austin的学生john searle(美国语言学家)深受austin的影响，他接受了austin的一些基本观点，但在很多方面修正和发展了austin的理论，使其系统化、严密化.searle认为说话是一种受规则，制约的实施行为方式，言语行为是言语交际基本的或最小的单位，“实施言语行为有两种规则:调节性规则(regulative roles)和构成性规则(constitutiverules).调节性规则是交际对象(audience)的活动(如交际礼仪)，这种规则在实施言语行为时不是非要不可的;构成性规则本身就构成某种活动或行为，违反了这种规则，某种活动或行为就不存在”austin提出言外行为时，没有把一句话的言外行为和这句话的内容联系起来;而searle在研究话语时指出，话语命题内容(propositional content)不同于言外行为(illocutionary force)，一句话的命题内容包含所谈及的人或物和对这个人或物所作的动作.searle举了这样几个例子来说明命题内容与言外行为之间的区别:

    (2) will john leave the room?

    (3) john will leave the room

    (4) john, leave the room

    ( 5 ) would that john left the room

(6) if john will leave the~.i will leave also.

    searle认为这5句话具有相同的命题内容，它们都谈及了john这个人及john’ s leaving the room这一动作，但在不同的场合，这5句话分别实施了5种不同的言外行为:句(2)是一种“询问”，句(3)是对未来的一种预测，句(4)是一个请求或命令，句(5)表达说话人的一种愿望，句(6)则是一种假设.searle发现austin对言外行为的分类有很多不足之处，缺乏一个贯穿始终的分类规则.因此，searle对言外行为作了重新的分类:阐述类(repre-sentatives )、指令类(directives )、承诺类(commas-sives)、表达类(expressives)和宣告类(declarations) .此外，searle还提出了间接言语行为理论(indirectspeech act theory)，这是他对言语行为理论最大的贡献.

    间接言语行为是指通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为.换句话说，交际者在实施间接言语行为时往往不直接说出自己要表达的意思，而是凭借另外一种言语行为来间接地表达其真实意图.例如:

    ( 7 ) could you do it for me?

    这个句子要表达的意思不能只按照字面意义和句子形式去理解，说话人“询问”听话人是否具有做某事的能力，实际上想要表达的是“请求”的言语行为.

2交际教学法

    交际教学法的起源可以追溯到20世纪60年代初，美国的应用语言学家意识到了传统的语法翻译式教学方法的不足，认为语言教学应强调语言的功效作用及交际作用，因而提出外语教学中应注重交际能力的培养，而不应该只注重语言知识的传授.1971年d. hymes提出了社会语言学，认为影响交际能力有4个社会文化因素:语法的正确性、可行性、得体性和可接受性，同时，一个学习语言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的句子的能力，还必须懂得如何恰当地使用语言，即对不同的对象使用不同的语言，在不同场合、不同时间使用不同的语言.1976年，英国语言学家d . a . wilkins出版了《意念大纲(notional syllabuses，h. g. widdow-son出版了《交际法语言教学(teaching language ascommunication)，提出了心理语言学的应用语言学、社会语言学及心理语言学的发展以及austin和searle的言语行为理论，打破了形式主义的语言观，使人们开始从社会和心理等多方面去理解语言.交际教学法正是以此为基础而兴起的.

   交际教学法教授用以表达和理解各种功能的语言，如询问、描述、表达好恶等，它以意念大纲或其他按交际功能编排的大纲为基础，强调运用各种交际活动进行教学，认为语言与交际密不可分.不同于传统的教学方法，交际法强调语义而不注重语法形式，看重语篇结构而不重视单一的词语句式，并认为语言技能可以在交际活动中掌握并得到巩固.因而，交际既是语言教学的目的，同时又是教学手段.

3言语行为理论对交际教学法的启示

3.1言语行为理论是交际教学法的理论基础

    言语行为理论的问世，对外语教学产生了深远的影响，它改变了传统的教学理论和方法，为交际教学法提供了理论基础.言语行为理论从语言的社会功能出发，研究语言的运用，其中心是“以言行事”，注重语言的实际功效.在教学语言的过程中，我们发现语言有二重性，即静态性和动态性.语言的静态性是指组成某种语言的各种元素，如语音、词汇、句法、语义等，这些元素使语言具有规律性和稳定性;语言的动态性是指它的可变性，即相同的话语在不同的情景中会产生不同的效果.言语行为理论能够对语言的动态性作出很好的解释.如:

    (8) i’m hungry.

    这句话在不同的情况下有不同的解释，可以用来实施不同的言语行为:

    a.说话人可能用此话来解释他之所以吃得那么快的原因;

    b.说话人可能希望听话人给他钱来买些吃的东西;

    c.假如说话人是小孩;他可能以此话表示他希望父母准许他吃刚买回的巧克力;

    d.刚下班的丈夫可能想询问妻子“饭做好了吗?”.

    言语行为理论为交际教学法确定了明确的目标，即通过语言来学习交际和获得交际能力，不仅包括语法结构的掌握，更重要的是语言的实际应用能力.以往的外语教学过分注重语言知识的传授，教学内容主要是语法规则和句式结构，即注重教授语言的静态性，教学方法主要采用语法翻译  法或听说法.这样，语言学习者自己运用语言进行交际的能力并没有得到培养和锻炼.而言语行为理论以语言效能为标准去探究语言，引导人们去研究外语学习者如何运用语言进行交际，如何才能更有效地进行交际，强调的是语言的动态性.

    交际教学法的推出，正是受言语行为理论注重语言功能思想的启发.littlewood对语言学习者的交际能力作出如下规定:①学习者必须尽量高水平地掌握语言知识;②学习者必须能区分其所掌握的语言知识这种形式和这种形式要实现的交际功能;③学习者必须培养在具体环境下运用语言有效传递信息的技能和技巧;④学习者必须了解语言形式的社会意义.交际教学法对交际能力的上述要求与言语行为三分说中“言内行为”、“言外行为”和“言后行为”有着深刻的内在联系.其中①与“言内行为”所包含的意义是一致的，即要实现某一言语行为，必须掌握一定的语言基础;②是“言内行为”与“言外行为”的有机结合，即某句话语在特定语境中产生的意义;③不仅强调“言外行为”，也强调“言后行为”，即如何使话语对听话人产生影响;④则强调“言后行为”在更广的范围(社会范围)内产生的语言效果.

3.2言语行为理论对交际教学法具有重要的指导作用。

    言语行为理论强调语言形式与功能的不一致性.传统语法根据句子的形式分为三大类型:陈述句、祈使句和疑问句，但从句子的使用方面看，这些分类无法反映句子所能表达的各种各样的功能.例如:

    ( 9 ) would you pass the salt?

    这个疑问句表达的功能不仅仅是“询问(ques-tion)".根据不同的语境和说话人不同的意图，它还可以表示“请求(request)”  ,“要求(demand ) " ,“恳求(plea)”或“命令(command)".又如:

    (10 ) it’ s going to rain .

    根据不同的语境和说话人的意图，这个陈述句的功能可以是“陈述(statement ) " , "警告(warning)",“宣称(declaration )",“假设(hypothesis)”,“描述(de-scription)"、“报告(report)、“允诺(promise)”等.

    在实施交际教学法的过程中，尤其要注意语言形式与功能的这种不对称性，相同的句子在不同的语境中可能会有不同的效果，如上面提到的例(9)和(10);同样，相同的功能可以用多种形式来表达.假如你觉得冷，想要听话人把窗关上，你可以用不同的语言形式来表达:

    (11)please close the window.

    (12) would you close the window?

篇10

[关键词]性别角色；生物学视角；生物因素；学前教育

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)04-0042-05

自20世纪后半叶起，性别差异、性别认同和性别刻板印象等与性别角色发展密切相关的问题逐渐受发展心理学研究者的重视。研究者们不仅关心两性之间存在哪些差异，更关心这些差异是如何导致的，或者说性别角色的发展受哪些因素的影响。到目前为止，已有的对性别角色发展机制的解释已形成了近十种理论，大致可归为三类：生物学视角、社会影响视角和认知发展视角。支持生物学理论的学者认为，性别角色的形成很大程度上受先天生物性的影响，这种影响可能是人类进化发展的结果，也可能是基因遗传的结果。社会影响倾向的学者则认为性别角色的形成主要是社会文化建构的结果，儿童性别角色行为的养成深受家庭成员(特别是父母)、同伴群体乃至大众传媒的影响。而认知导向的学者则更注重对发展模式的研究，特别强调社会认知能力对性别角色发展的影响。另外，相较于前两种流派而言，认知派理论更关注在性别角色发展过程中个体主观能动性的发挥，支持此理论的学者认为性别角色发展并不是个体被客观因素(包括生物的和环境的)形塑的结果，而是一个主动参与的过程。

在这三派理论中，生物学视角理论虽然仍不断贡献出新的研究成果，但一直遭到理论界的广泛质疑。批判之声主要源于生物学视角理论过于强调先天因素，而忽视了环境与个体认知发展对性别角色的影响。而笔者认为，作为一种理论派别，生物学视角的理论或许有片面之处，却并不缺乏事实依据，它们同样值得研究者给予高度重视并将其作为长期探讨的主题。近些年来。国内对性别角色发展理论的研究总结并不少见，而针对生物学视角理论的系统论述却不多见。笔者希望通过对生物学视角理论的梳理，以及对个体性别角色发展的生物学基础的总结，引发研究者对生物因素在性别角色发展中作用的重新认识和研究。

一、生物学视角的性别角色发展理论

长期以来，关于性别的研究一直因为概念界定的不一致而难以获得较为一致的结论。故而，在介绍生物学视角理论之前，本文首先对有关性别角色的定义加以解释。

性别角色是一个涉及生物学、心理学、社会学等多种学科的研究问题。由于不同领域的学者研究视角不同，他们对性别角色的定义看似相近侧重点却不同。Constantinople于1973年从生理学视角出发对性别角色作了如下界定，即“或多或少是根植于解剖学、生理学和早期经历之中，并在外貌、态度及行为上将两性区分开的那些相对稳定的特质”；Spence在综合多位学者研究的基础上，从心理学的视角提出，性别角色是指“社会认定为适合于男性和女性的性格、态度、价值观念和行为”；Gilbert则从社会学视角出发，认为性别角色是指“存在于特定历史或文化情境中的对两性分工的规范性期望和社会互动中与性别相关的规则”。

国内学者对性别角色的定义主要有两种倾向，一种从生物基础出发，如《心理学词典》中将性别角色定义为“由于人的性别差异带来的不同的心理特点或行为模式”；另一种从社会建构出发，如《中国大百科全书・心理学卷》中将性别角色定义为“社会规范和他人期望所要求于男女两性的行为模式”。又如时蓉华认为性别角色是指“属于特定性别的个体在一定的社会和团体中占有的适当位置，及其被社会和团体规定了的行为模式”。

从形形不同的有关性别角色的定义中我们可以发现，大部分学者认为性别角色虽然受到社会各因素的影响，但其发展基础仍来源于生物因素。笔者将对三个具有代表性的生物学取向的性别角色发展理论进行阐述和评析。

(一)生物进化理论(Evoludonary Theory)

支持生物进化论的心理学家相信，男性和女性在人类发展史上面临着不同的进化过程，自然选择导致了最基本的男女差异，而这些差异将决定未来的劳动性别分工。他们尝试从生命繁衍的角度对男女人格特征差异作出解释。他们指出，传统上，男性在养育后代方面仅仅需要贡献，他所要做的就是不断繁衍后代以便将其基因延续下去。相比之下，女性则要付出更多。从卵子受精到胎儿出生，她们需要经历九个月左右的时间来孕育后代，在此后，还要花多年时间来养育，直到孩子可以独立生存。为了抚养孩子长大，女性要全情投入，而这将使其变得善良、温柔而富有教育能力。而男性则要表现得对女性尽量体贴并为母子提供食物来源和必要保护。故而，男性的人格特征将倾向于富于竞争性、果断性和积极进取性，因为这样才能使他们吸引更多配偶，达成生命延续的目的。

生物进化论学者Buss认为，两性的心理特征可能在很多方面都相似，但同时也必然存在不同之处，而这些不同之处将主导两性在人类进化历史上面临不同的适应问题。忉例如，男性往往具有更强的视觉空间能力，而这种能力恰恰是打猎的必要条件。男性为了成功猎取食物、保证生存，便发展出较女性更强的解决空间问题的能力。

然而，生物进化理论现已遭到广泛质疑，其主要原因在于生物进化论取向的学者坚持认为性别定型化(gender typing)的根源是两性的生物基础。他们努力寻找两性人格和行为模式差异的生物起源，却大大忽视了文化和历史因素对个体性别角色发展的影响。

(二)生物社会理论(Biosocial Theory)

Tohn Money和Anke Ehrhardt是生物社会理论的主要倡导者。他们辩证地看待生物进化论者的研究结果，将性别角色发展的影响因素归结为生物基础和社会标定(socidal-labeling)两部分。其中生物基础的影响主要包括基因影响和激素影响两个方面。

在基因影响方面，研究者认为基因因素可能是导致两性个性、认知能力和社会行为等多方面差异的原因。Corrine Hutt于1972年研究发现。常出现在男孩身上的几种发展紊乱现象可能是由x染色体携带的隐性基因导致的，而男孩的母亲正是这一基因的携带者。由于Y染色体上不携带基因，故而x染色体上的隐性基因将在男孩身上表现出来，若换作女孩的话，则可能仅是携带者而不会表现出来。除此之外，有研究显示，青春期的生理变化将对个体视觉空间能力发展有一定影响。那些晚些到达青春期的儿童比早熟的儿童在

解决视觉空间问题上表现更突出。

在激素影响方面，大量研究结果来源于对出生前曾被迫暴露于不恰当性激素环境中的儿童的研究。有些孕期女性由于服用了含有雄性激素的药物，导致其生出的女孩为双性人，即体内存在完整的女性生殖器官而体外却表现为男性生殖器官特征。Money和Ehrhardt曾对那些出生后改变外显生殖器官并被当作女孩来抚养的双性人进行跟踪调查，他们发现，这些女孩比普通的女孩表现出更多的男子气概。她们经常会和男孩一起玩耍，喜欢那些适合男孩玩的玩具和游戏更胜于在传统意义上适合女孩玩的玩具和游戏。她们达到青春期后，开始与男孩约会的时间也会比普通女孩晚一些，并且她们倾向于在建立事业之后再考虑婚姻问题。另外，双性女孩也比普通女孩表现出更好的解决空间问题的能力。有研究者由此认为，胎儿早期暴露于雄性激素的环境中，可能使其大脑已经受到男性气质的影响。c912000年以后曾有多位学者对已有研究结果进行重新验证，都得到了类似的结果，这更说明了我们应重视激素对儿童性别角色发展的影响。这里有两种可能性：一是两性差异的形成可能是以激素作用为中介的：二是出生前暴露于雄性激素中可能会影响女性的人格特征、兴趣偏好和活动方式。

Money和Ehrhardt与其他持生物学视角理论的学者不同的是，他们还强调社会标定对儿童性别角色发展的影响。他们甚至认为，社会标定能够改变或扭转生物因素对个体前期的影响。同样通过对双性女孩的研究他们发现，若在双性女婴出生后的18个月内对其进行性别更正(修复女性生殖器官)，并从此将其当作女孩来抚养，那么个体需要针对性别改变付出的努力(这里指心理上的)将比较少，但如果推迟到3岁以后，性别角色任务的重新定位将变得非常困难。他们的研究表明，儿童早期的社会标定和性别角色社会化将对未来的性别认同和性别角色偏好有至关重要的影响。

尽管生物社会理论对儿童早期性别认同的社会影响给予了高度的重视，但其主要研究方向仍集中于基因遗传和激素影响等生物学因素在性别定型化过程中所起的作用。然尤为值得肯定的是，此理论将研究对象聚焦于双性人这一特殊群体，大大增强了研究的针对性和结果的严谨性。但这一优势同样也是该理论的劣势，因其研究对象过于具体，所以该理论对性别角色发展的解释具有一定的局限性。

(三)精神分析理论(Psychoanalytic Theory)

奥地利心理学家、精神分析理论创始人弗洛伊德认为，儿童的性别角色偏好将出现于性心理发展的性器期(约4N6岁)。这是因为该年龄段的儿童为了取悦异性家长会在行为上尽量与同性家长看齐。这一现象突出表现在3～6岁男童身上。他们往往对母亲表现出依恋，而将父亲视为与自己分享母亲的情敌，弗洛伊德将男童这种的性取向称为“俄狄浦斯情结”，即“恋母情结”。他指出，男童一方面为了取悦母亲，另一方面害怕被父亲报复，于是以父亲为性别认同对象，将父亲所代表的社会戒律变成自己个性的一部分，并逐渐获得性别自认，继承父亲的角色规范。此外，弗洛伊德认为，性别定型化过程对女孩而言更加复杂。因为女性没有男性的外生殖器官，故而天生认为自己是被的，但同时对父亲又有一种倾慕之情，表现出“恋父情结”。在此情况下，女孩自认只有以母亲为角色榜样，不断内化母亲的行为方式，才能赢得父亲的爱。

弗洛伊德的性别角色发展理论是以个体生理差异导致的性取向偏好为基础的。他认为，儿童是通过模仿同性别家长的行为来形成重要的个性特征，从而完成性别定型化的。由此我们看出，弗洛伊德虽然强调父母对儿童性别角色的塑造作用，但其同样是以生物学特征为出发点的。由于弗洛伊德理论将个体的心理发展主要归结为性本能的驱使，所以自提出以来不断遭到其他流派学者的质疑。例如，弗洛伊德认为男孩认同父亲是基于内心的恐惧，但多数研究者发现，那些更倾向于认同父亲行为的男孩往往拥有一位体贴而善于教养的父亲，而不是那种惯于惩罚和威胁的父亲。

综上所述，生物学视角的性别角色发展理论的主要观点是，个体的性别角色发展在很大程度上取决于其先天的两性生理特征。进化论学者认为，两性之所以具有不同的行为模式和个性特征是因其先天生理特征的差异导致两性面临着不同的发展适应问题。弗洛伊德的精神分析理论同样重视个体先天的生理特征，但其主要聚焦于两性的第一性征差异，他认为，儿童最初的性别角色分化是其在性器期为解决自身的“情结”问题而认同并模仿同性别家长行为的结果。生物社会理论较前两种理论而言更重实证依据，以双性女孩为研究对象。重点研究了遗传基因和激素对个体性别角色的影响。

近些年来，随着社会影响视角理论研究范围的不断扩大以及认知视角理论渐进成为研究焦点，生物学视角理论在慢慢淡出学者们的视野。然而，作为性别角色发展理论的重要流派之一，笔者认为，生物学视角理论仍应被学界重视。社会影响视角理论虽然充分考虑了环境对性别角色发展的影响，但确有夸大环境因素作用的倾向。而以建构主义思想为基础的认知视角理论虽自成体系并顺应了现今学界的理论主流，却少有可被反复验证的事实依据。相比之下，生物学视角理论虽有片面夸大生物基础的嫌疑，但生物因素对性别角色发展的重要性却是毋庸置疑的。

二、性别角色发展的生物学理论对学前教育的启示

以上三种生物学视角理论分别从进化原理、遗传基因、激素影响和性生理特征几个方面对影响性别角色发展的生物因素作出了解释。由此我们虽不能断言生物因素对个体性别角色发展起着决定性作用。却可以从中了解到哪些生物因素可能影响个体性别角色的发展。这不仅有助于研究者深入分析性别角色发展的机制，客观、辩证地评价各理论流派的理论学说，也有利于学前教育工作者更深入了解儿童性别角色发展的规律。

首先，性别角色发展的生物学理论使我们看到了生物学因素在儿童性别角色发展过程中所起的作用。性别角色发展是儿童社会性发展的重要组成部分，掌握性别角色发展规律是众多研究者的一致目标。本文介绍的三种理论从三个角度阐释了生物学因素在性别角色发展中的作用，这有利于学前教育工作者更深入了解儿童性别角色发展的规律。

其次，对学前教育领域的研究者而言，客观、辩证地看待各因素在性别角色发展过程中发挥的作用，有利于科学指导教育实践。笔者曾对国内有关性别角色发展的研究文献进行过梳理，发现可将已有研究中涉及的影响性别角色发展的因素大致归结为生物、社会文化、认知、父母影响、同伴影响、教师影响及媒体影响等七个方面，其中的五个方面均可归为社会影响，而关于生物因素的阐述则甚为粗略，因而令人们常将环境错视为性别角色发展的决定性因素，以为家长、教师的一言一行都可能对儿童的发展造成决定性影响。而生物学视角理论让我们认识到，生物本身固有的或是进化过程中形成的一些与性别有关的特质，将在未来与环境的不断互动中，促进儿童性别角色的发展。在这里，“促进”亦包含着限制的意思，即环境的建构作用也将受到生物因素的限制，那些不符合生物特质的影响可能仅是暂时性的，正如双性女孩常常表现出更多的男子气，即便父母一直将其当作女孩抚养，这一群体的性别特征仍与普通女性有所区别那样。