简述哲学基本问题范文

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篇1

讲授法是指教师以口头语言为主要手段，向学生传授知识，启发学生思维，表达教师情感，完成一定教学任务的教学行为方式。

美国当代认知学派的著名教育心理学家奥苏伯尔认为讲授法本身并不一定导致机械学习，只是某些教师对讲授法的误用才导致了机械学习。奥苏伯尔特别强调通过讲授法使学生进行有意义的学习。他指出，一堂有效的讲座提供给学生的信息是学生自己花数小时也未必能收集到的。他反问道“一堂讲座就可以使学生迅速地获得大量知识信息而后转入应用或解决问题，为什么还非得强迫学生自己去搜寻信息呢？”

讲授式教学法的主要优点是效率高，教师能够很经济地同时向许多人传授知识，等量时间下容量大。因为在讲授中，教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生的学习热情。讲授法的优点还在于能用学生易懂的形式有效地概括学科的内容，可以用不同词语陈述相同的内容，从而有助于理解；讲授中有师生的情感交流，师生相互作用，相互强化：在讲授时教师还可以根据听课对象、设备和教材对讲授内容灵活处理。

那么高中政治课讲授法在课堂里运用更是尤为重要。讲授法的具体方式是由教学目的和教学内容决定的。笔者以《生活与哲学》内容例谈讲授方式，我们将讲授的方式划分为以下几类：

一、讲解法

讲解法是教师运用阐释、说明、分析、论证和概括等手段讲授知识内容。讲解法是讲授的基础方法。

【教学案例1】对于“哲学的基本问题”这一知识点。“哲学的基本问题是思维和存在的关系问题”还是“思维与存在的辩证关系问题”学生很容易混淆。教师通过对这两点的阐释和分析，学生就很容易掌握了。例如：思维和存在的关系问题，它包括两方面的内容。一是思维和存在何者为本原的问题。对这个问题的不同回答，是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。二是思维和存在有没有同一性的问题，即思维能否正确认识存在的问题。“思维与存在的辩证关系”是指存在决定思维，思维能动于存在。这是辩证唯物主义的哲学观点。因此哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。

【教学案例2】“矛盾的普遍性和特殊性的关系原理”既抽象又比较枯燥，教师可运用生活事实来说明两者的相互关系，例如：如果你想要吃水果，家人会给你端来香蕉、苹果、西瓜等等？这也就说明水果作为矛盾的普遍性，不能单独存在，只能存在于香蕉、苹果等矛盾的特殊性之中。说明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。另一方面，如果我拿了一只香蕉给你吃，你也会知道香蕉属于水果类。矛盾的特殊性离不开普遍性。“白马，非马”认为一般的抽象的马可以脱离具体的马而独立存在，就没有认识到这一点。如某司机酒后驾车，被警察拦下。该司机辩解说：“我没喝酒，我喝的是啤酒。”同样也是割裂了矛盾的普遍性与特殊性。

教师这种有条理的讲解，就会把课程中难点变得易懂、易于掌握。同时教师的讲解，要符合科学性，应避免出现知识性或观点性的错误。讲解的步骤安排要合理，应该有较强的逻辑性和系统性，切忌思路混乱，致使学生不得要领。

二、讲述法

讲述法是教师运用生动形象的语言，叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。如，用形象具体的语言，描述事态情境；有声有色地讲述人、物、事、理：恰当地使用比喻、成语等。

【教学案例1】“哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考”的原理较为抽象，教师可通过故事的形式，娓娓道来，揭示这一观点。例如：据说朱熹小时候刚会说话，父亲指着天教他说“天也”，朱熹反问父亲：“天上有何物？”。陆九渊在很小的时候就问父亲天地有没有尽头，父亲没有回答，他为了想通这个问题而废寝忘食。古希腊的哲学家泰勒斯，有一回他走在路上，抬头仰望天上的星象，思考宇宙，竟然没看到路旁的一口井，掉了进去。哲学家就是这样一群人，他们爱思考，爱追根究底。我们平常人一般都是实实在在地生活在这个世界上，会为今天有一顿丰盛美味的晚餐而开心，而一个哲学家却总在追问“我”是谁？从哪儿来？到哪儿去？哲学家最显著的特征就是善于思考。

【教学案例2】“哲学是对具体科学的概括和总结”这一知识点对刚开始学习哲学的高中学生来说真的难以理解。教师可以从生活类比讲授这一知识点。例如：知道水的分子结构是一个氧原子、两个氢原子这是化学研究的：知道水加热到100摄氏度会成气态，冷至0摄氏度以下会成固态，这是物理研究的：而当孔子站在泗水边感慨：“逝者如斯夫！”由眼前的水流不息，联想到自然界的生生不息，再到万事万物都是运动不已，这就是哲学的观点。知道一个苹果可以切成两半，1+1=2，这是常识，但进而由此探索出一分为二、合二为一的万物普遍原理，就是哲学了。可以说哲学是对具体知识进行概括和升华，从中抽象出最一般的本质和最普遍的规律。

教师具体的描述，极大地激活了学生的思维，他们体会到了知识点真正含义，以达到能理解并会运用。讲述法能够增强讲授的吸引力和说服力，能唤起学生的想象，学生听课津津有味，学到的知识印象深刻，经久不忘。

讲解法和讲述法，是两种互补互利的讲授方法。前者能唤起学生的有意注意，激发理智信念：后者能牵动学生的无意注意，增添融洽愉悦气氛。所以，它们在教学中，常常被交替运用或结合使用。学生听这样的课，觉得时间过得快，少有疲乏感。

三、引导法

引导法是教师运用简短精练的语言，对学生进行指导提示、启发诱导的讲授方法。

【教学案例】教学“价值判断与价值选择”时，教师可引导学生对一种现象的深思，一步步深入，在教师的指导提示下进行论证。

现象简述：某儿童滑冰不慎落水，考验了在场的每一个人。有人冷眼旁观，幸灾乐祸。有人拨打“110”报警，呼喊人们来救人。有人和求救者讲价钱，给钱才救人。有人奋不顾身跳进寒冷的水中，将儿童救出后悄然离开。

分析：

（1）面对同一情景，各人有不同的选择。为什么？人们认识事物的角度不同、立场不同、经历不同、知识储备不同等等，因此价值判断与价值选择，往往会因人而异。

（2）既然价值判断价值选择有鲜明的主体性，因人而异，是不是意味着价值判断与价值选择没有对错之分呢？价值判断价值选择的差异与冲突，恰恰要求我们明确价值判断和价值选择的标准，分辨什么是对的，什么是错的，应该怎么做，不应该怎么做。

（3）那这个标准是什么呢？我们想问题办事情，要有一个根本的衡量尺度，这就是自觉站在最广大人民的立场。牢固树立为人民服务的思想，把维护人民的利益作为自己最高的价值追求。

（4）在现实生活中当个人的利益与他人利益发生冲突时，当个人利益与人民的利益发生冲突时，当个人利益与社会、集体、和他人没有冲突时，我们又该何去何从？

教师的一步步引导，提示了思维的路径，活跃了思维，深化了对问题的认识。引导法的用处在于：诱发求知欲望，指引学习门径，活跃思维气氛，提示钻研线索，等等。

四、点拨法

点拨法是教师采用直截了当的方式，对学生进行指教指点、告诫订正的讲授方法。当学生求通未得的时候，浅尝辄止的时候，遇到困难和障碍的时候，误入歧途的时候，教师适时予以指点订正，最能发挥讲授法的功效。

点拨法与球类比赛的场外指导法很相似，球队参赛，教练的“临场指挥”、“面授机宜”十分重要，有时一个正确的部署，能立刻扭转比赛的局面。比赛规定的暂停时间有限，这就要求教练讲话不能过多，要击中要害。指出存在的问题并不重要，重要的是，提出切实可行的解决办法。

【教学案例】在哲学教学中，有些知识点学生很容易出错，这时候教师的适时点拨，效果很好。比如：朱熹“理生万物”是主观唯心主义观点。错，是客观唯心主义观点。主观唯心主义是把人的主观精神夸大为世界的本原，如心外无物。又如哲学都是自己时代的精神上的精华。错，只有真正的哲学是自己时代的精神的精华。

引导法和点拨法在学生的自学、练习、评改和复习等课堂教学活动中，经常被采用。直截了当地指出知识的漏洞，效率高。

在政治课课堂教学中，为了提高讲授法的效果和让学生进行有效学习，教师在使用讲授法时，还必须注意以下几点：

一、准确地讲授。这是对政治教学的科学性要求，是第一位的要求。讲解表达的内容必须准确，无任何知识性的错误，用学科性语言，必须具有学科的特点。

二、条理地讲授。政治学科知识脉络清晰。教师讲授时应由浅入深，由表及里，由远及近。先讲什么，后讲什么；主讲什么，次讲什么，都应环环入扣，井然有序。“眉毛胡子一把抓”或“天女散花”似的讲解只能使学生在无法理解的基础上思维更加混乱模糊。

三、形象地讲授。由于政治学科的特点，政治教师在讲授过程中更应注意语言生动形象，善于创造问题情景，激发疑问，引起学生的学习动机，使学生积极参与学习，主动探究知识，就能避免学生机械的、被动的“填鸭式”的学习。

四、简练地讲授。语言要少而精，明朗爽快、言简意赅。这就要求政治教师能简明扼要地表达主要观点、重点、难点。学生已知的或不重要的要少说或是不说，点到为止：学生不了解的或重要的，要多说或详说，并要说得恰到好处。课堂上说的话应该是加一句嫌多，减一句嫌少。只有这样，讲课才能丝丝入扣、言必有重。在教学过程中，教师语言拖泥带水，夸夸其谈，不但教师所授内容讲不清楚，而且还影响课时的充分利用。

篇2

目前的医学继续教育课程传统的“传授——接受”单向教学模式的教学方法存在一定不足。它过于注重细节，没有充分利用现代化的先进手段。教学内容枯燥乏味，教学模式相对落后，理论知识过于理想化，学员们对实际中遇到的问题常常无从下手，与创新能力培养的要求相脱节。这一教学模式，已经不能适应当前人才培养的需要。

传统的教学中，课程是孤立起来学习的，不能综合运用。实际上课程之间是有着内在的联系。当前的人才培养应该通过一定的教学手段，来组织系统化教学，建立课与课之间的有机联系，使医学继续教育形成一个整体。

医疗纠纷案例涉及医学各科知识和法律知识，利用医疗纠纷案例Seminar（意译讨论课）教学法[1]，使来自各医疗机构的学员更好地掌握和运用上述知识，培养其学习能力和创新能力，培养出医德高、医术强、高质量的医学人才，减少和防范医疗纠纷的发生。

1　Seminar教学法的模式

1737年，德国著名学者格斯纳（J.M. GESNER）在德国哥延根大学创办哲学Seminar，从而把Seminar引入到大学中。近代德国大学的Seminar对美国、英国、法国、日本、希腊、荷兰、比利时、俄国、丹麦等国都产生了一定的影响，逐渐成为普遍采用的教学形式之一。Seminar被认为是西方教育的精华，是目前欧美大学的一种主流教学方式[2]。近年来，随着教育制度不断的改革，国内学者也开始注重Seminar教学方法的引入。这种方法受一些研究型大学青睐，如中国科技大学就对这种方法十分推崇，也得出一些相关方面的经验。国内相关研究主要集中以下几点：注重引入Seminar这种教学方法西方发达国家的经验与做法；对Seminar教学方法进行实际操作训练，选择典型课程进行实验；不同专业Seminar教学方法与模式进行讨论。

Seminar是学员为研究某一问题而与教师、专家共同讨论的一种交互式教学路径。“其核心是充分挖掘课程参与者（学员和教师两个方面）的学习潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学术交流的最佳效果，真正达到学有所获、教学相长，日学日进的教育目的”[3] 。

Seminar的基本结构[3]：包括① 主持人介绍（1～2min），概要地介绍主题所涉及的基本问题，并不做任何界定与评价，接着介绍报告人；② 主题报告宣讲（25 min），由报告人进行专题发言；③ 回应人发言（10 min），回应人针对报告人的发言，进行补充，批评、商榷等多种形式的评述；④ 限时辩论与交流（15 min）；在这一部分，围绕交流主题，针对报告人和回应人的发言，学员可以向报告人或回应人提问，报告人或回应人也可以进行解释、补充甚至反批评；⑤ 总结与点评（3～5 min）。由主持人进行专题点评，简短地总结当天的讨论。

Seminar教学法是以教师和学员为共同的教学主体，就某些共同关心的问题即“关注点”，让学员运用所学的专业知识和实践经验，通过独立思考，在民主和谐的气氛中进行讨论。与传统的课堂教学模式相比，它具有鲜明的特点：①互动性；②民主性；③激励性；④ 学术性。

2　医疗纠纷案例Seminar教学法应用实例

在医学科学知识日新月异的今天，在医患纠纷越来越受人们重视的当今社会，参加各种专题的学习班是医务工作者进行继续教育的有效途径。在这种学习班里，学员一般都有较丰富的专业知识，有较强的独立思考能力和处理问题的经验。现阶段，国内对Seminar教学法的研究和应用大都集中在部分专业，如外语、理学、管理学等。在医学类课程中引入这一方法进行教学的研究与应用较少。为此，我们在医学继续教育课中对Seminar教学法进行了初步尝试。现将Seminar教学法在医学继续教育课医疗纠纷案例教学中的应用举例如下：

2.1　主持人介绍（2～5 min）。主持人即任课教师宣布本次课的讨论主题（如手术并发症是否属于医疗事故），并概要地简述所涉主题的基本内容（医疗事故的构成要件及相关知识），但不事先作任何评价与定论。此外，对被邀请的主题报告人作简单介绍。

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2.2　主题报告（35 min）。此次被邀请作主题报告的学员是某医疗机构外科医师，具有较为扎实的医学基础知识和临床实践经验，有较强的表达能力。他将事先准备好的某一医疗纠纷案例（如甲状腺腺瘤的次全切除手术，因并发喉返神经损伤导致声音嘶哑引起的医疗纠纷），通过多媒体向各位学员详细介绍该医疗纠纷案的案情、医疗经过、纠纷焦点、鉴定意见，并发表自己对该医疗纠纷案件的观点、意见。

2.3　点评人即任课教师评论（10 min）。点评人针对主题报告者的发言，结合相关卫生法律、法规知识，进行补充、批评、商榷等多种形式的评述。通过任课教师的思想点拨、要领归纳、观点评论使学员对该医疗纠纷案例有了更加全面的认知和了解，对手术并发症是否该定性为医疗事故有了正确的理解和界定。

2.4　参与者（所有学员）的提问与辩论（35 min）。围绕主题报告，针对报告人和点评人的发言，学员可以向报告人或点评人提问，可以对“手术并发症是否属于医疗事故”这一报告命题阐述自己的不同观点，可以对报告人和点评人的发言提出批评意见，或对相对立的命题进行辩论，报告人也可以进行解释、补充甚至反批评。从实际情况来看，因各位学员均来自临床一线的工作岗位，既有医学各学科的理论知识和实际临床工作经验，又有因缺乏法律知识深受医疗纠纷干扰、困惑。所以提问踊跃、争先恐后，报告人有问必答、有条不紊。学员与报告人之间、学员与学员之间有时观点针锋相对、论辩精彩激烈；有时思维发散、“离题万里”。但通过这一阶段，学员从多侧面、多角度对该主题进行了细分、剖析和推演，加深对“手术并发症是否属于医疗事故”这报告命题的理解，充分展示了学员们平时积累的医学知识和敢想敢说的思辩才智。

2.5　主持人总结（3～5 min）。由任课教师担任的主持人就报告人、提问人的发言与讨论作简要评价，对该医疗纠纷案例进行全面总结，同时对并发症、医疗过失行为、患者损害后果、因果关系等概念重新作简要陈述，从而使学员对相关卫生法律、法规，对诊疗护理规范、常规增加了认识，以达到减少和防范医疗纠纷的目的。

3　Seminar课程教学的体会

3.1　对教师的要求更高。在整个Seminar教学的实施过程中，教师不仅要有扎实的学科知识和丰富的教学经验，而且还要具有良好的组织、协调能力。为了确保Seminar教学过程的有序进行，教师必须在课前精心设计研讨主题，认真做好知识储备，对学员进行动员、督促和指导工作。在课堂研讨过程中，应避免出现怯场、冷场、偏离主题、绕开难点、陷入僵局等情况，作为Seminar教学的课堂组织者，必须对整个研讨过程实行有效的控制，应以高超的调控艺术，随时纠偏入轨，努力把学员的思维、兴奋点引导到研讨的主题上来，要尽可能广泛地组织学员参与研讨。最后应对研讨主题进行归纳总结，得出带有共识的正确结论。

3.2　培养学员综合运用知识能力、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式把学习的主动权交给了学员，通过自己去找资料、收集和整理资料，组织讨论等等，逐步学会了学习的方法。学员在争论或讨论中，运用辩证的临床思维方法，去观察、分析和解决问题，从现象到实质，从片面到全面，从肤浅到深入。为不同临床学科学员提供了科际互动的场域，这种跨临床学科的交流和沟通，促进了学员之间相互取长补短，学习热情得到了极大的提高，潜力得到了最大的发挥，极大地调动了学习的积极性和主动性。在课程的进行中常常看到学员争论问题的固执和解决问题后的喜悦。实现 "授人以鱼，不如授人以渔" 的教育最终目标。

3.3　提出的Seminar课程的内容必须恰当。首先，因为医学继续教育的学员来自不同的临床专业和不同的临床岗位。所以，所选课程的内容应覆盖全体学员的知识领域，如涉及各个临床学科的医疗纠纷案例，抗生素的临床合理使用，合理膳食的营养与临床等。使Seminar课程与小型研究、模拟研究相结合，以免过虚，一定要落在实处。需要把握好以下几个要点：一是紧扣教学内容，不能偏离教学内容去寻找、设计研讨题目；二是难易程度适宜，过难或过易都不利于研讨的深入；三是抓住难点、疑点和热点问题，激发学员开展广泛深入、多维度探索的兴趣的与热情。

参考文献

1 雷安军. Seminar源流及对当前法学教育的意义[J]. 福建论 坛， 2007， 2（1）：19-21.

篇3

[关键词]幸福；战略人力资源管理；终极目标

[中图分类号]F270

[文献标识码]A

[文章编号]1672-2426(2009)08-0039-03

人力资源管理，经历了传统的把人看作是成本和工具而加以控制的静态人事管理，向以人为核心把人作为一种重要资源而加以利用和开发的现代人力资源管理的转变，这种转变与企业管理理论发展和管理实践深化密不可分。更是人类社会发展和时代进步的必然结果。伴随着组织的网络化、灵活化、多元化和全球化的进程，未来的人力资源管理必将是与组织战略目标相匹配的战略性人力资源管理，其在管理目标、管理理念、管理职能、管理技术以及对管理人员的要求等方面都会发生崭新的变化。如果以幸福为导向来构建人力资源管理，必将会使其在更高起点和更深层次上推动组织目标的完成，从而实现真正意义上的战略人力资源管理，笔者也正是从这一角度出发来关注幸福理论的产生与发展的。

一、幸福理论研究简述

对于幸福内涵的研究，古今中外众多思想家们不断探索、不断争论，但始终未形成一致意见。不同的人对幸福有着不同的理解：有人说幸福是一种很难用语言表达出来的感觉，还有人认为幸福是人生的一种终极目标，也有人把快乐这种主观感受看作是幸福。各个学科也都从不同的角度对幸福进行解释：心理学家将幸福看作一种人性特征，生物学家将幸福作为某种化学反应的产物，哲学家将幸福放在社会道德中进行理解，社会学家则将幸福看作一种社会产物。尽管对幸福概念的理解众说纷纭，莫衷一是，但是这并不妨碍人们对幸福的重视与关注，也不影响专家对幸福的调查与测量，更不会阻止学界对幸福影响因素的研究与探索。

1　由利己到利他――边沁的“最大多数人的最大快乐”原则(此处的快乐可以理解为本文所述幸福)。概述幸福理论的发展，英国伦理学家杰里米・边沁(Jeremy Bentham，1748年-1832年)不可不提。这位快乐思想的集大成者，在综合与总结伊壁鸠鲁以来欧洲利己的快乐主义基础上，结合以快乐主义的道德原则，从伦理学角度创新性提出了“最大多数人的最大快乐”(the greatesthappiness of the greatest number)的社会功利原则，把利己的快乐主义发展到利他的快乐主义，使哲学目的论快乐主义发展到伦理学道德论的快乐主义，把快乐理论大大向前推进一步。边沁不仅缔造了很多个“第一”，而且还提出了测算快乐的七个指标，虽然他的快乐理论还存在着缺陷，但较为系统地阐述、集成并完善快乐主义思想体系的，边沁是第一人。

2　由忽略到重视――福利经济学与“幸福－收入”的悖论。经济学对幸福问题的两度关注，体现在福利经济学的产生和对“幸福悖论”的反思。在古典经济学那里，幸福并没有被放在经济学理论的中心位置，相对而言，研究幸福问题的经济学家也很少。直到20世纪初期，在英国，庇古的《福利经济学》一书出版，标志福利经济学问世。福利经济学提出两个基本的福利命题：国民收入总量愈大，社会经济福利就愈大；国民收入分配愈是均等化。社会经济福利就愈大。福利经济学的兴起与发展，一定意义上表明了经济学对幸福研究的关注。但随着经济学实证研究的广泛兴起。幸福概念因其明显的主观性和哲学色彩而逐渐淡出主流经济学。直至30多年前，美国经济学家理查德・伊斯特林(Easterlin，1974)的论文《经济增长可以在多大程度上提高人们的快乐》以及西托夫斯基的专著《不快乐的经济：人类满足与消费不满足探源》重新点燃了经济学家对幸福研究的兴趣。人们对现代经济学的核心命题“财富增加将导致福利或幸福增加”产生迷惑：为什么更多的财富并没有带来更大的幸福?这就是所谓的“幸福――收入之谜”或“幸福悖论”。“收入有增长、幸福无提高”成为经济学家的一块心病，幸福悖论迫使经济学家对现代经济学理论进行深刻的反思，因此经济学再一次关注幸福。

3　由规范到实证――主观幸福感量表与国民幸福指数。20世纪50年代中后期，一些社会学家和心理学家从不同学科角度和研究兴趣出发，发展了多种主观幸福感测量工具，形成了生活质量、心理健康、心理发展三种意义上的主观幸福感测量研究传统。20世纪60、70年代社会指标运动的推动，使得现代意义上的幸福研究逐渐由规范转向实证，向纵深发展。在新的研究思路中，幸福虽然仍被看作一种主观心理感受，但它在本质上要受社会发展中各种条件的制约，因而具有客观性；而且数十年来的大量经验研究表明，幸福是可以通过对个人感受的调查来测量的。直接询问法、自我安置等级法、生活满意度问卷法以及情感平衡量表、总体满意感量表、夏普量表等一系列幸福感调查方法和常用幸福感量表的应用与实践，使幸福的实证研究在一些国家逐渐展开。近来常见诸于报端和网络的“幸福指数”GNH是衡量民众幸福感受具体程度的主观指标数，也是反映民众主观生活质量的核心指标。它是20世纪70年代由南亚小国――不丹王国的老国王辛耶・旺楚克提出的。旺楚克国王把由政府善治、经济增长、文化发展和环境保护四级构成的“国民幸福总值”(GNH)作为政府至高无上的发展目标，30多年追求GNH最大化的实践，人均GDP虽然仅为700多美元，但人民生活却很幸福，并获得了成功与关注。

综上可见，尽管经历了历史的变迁，尽管跨越了不同的国度，尽管不同领域里人们的视角不同，但人类对幸福的追求与向往却是不变的、持续的、永恒的，专家学者们对幸福的认识与研究也是不断客观、不断深入、不断创新的。

二、战略人力资源管理以幸福为终极目标的原因分析

人力资源管理，作为管理学的一门分支学科，作为组织管理的重要实践活动，有必要致力于以幸福作为学科发展的目标导向，以管理主客体双方都能体会到的幸福感作为终极实践目标，在与组织战略目标相匹配的同时，也为组织成员走向幸福的人生终极目标创造环境和条件，实现组织及其成员以及其他利益相关者的多方共赢。

1　对幸福关注的广泛性，为人力资源管理的幸福导向奠定基础。社会各界对幸福的关注与重视，可以从宏观、微观不同的侧面得以证实。首先，对幸福的宏观关注主要体现在国家、社会层面。不丹模式的成功，引起了国际社会尤其是发达国家政府的普遍关注。美国的世界价值研究机构开始了“幸福指数”研究；英国则创设了“国民发展指数”(MDP)，考虑了社会、环境成本和自

然资本；日本更强调文化方面的因素，开始采用国民幸福总值(GNC)指标。中国虽位列发展中国家，但党和政府“科学发展观”、“和谐社会”等执政理念与纲领，“以人为本”、“关注民生”等各项方针与政策，“保护生态环境”、“珍爱生命健康”等具体措施与手段，都切切实实地让老百姓感受到了幸福发展的思路和做法。其次，对幸福的微观关注可以从社会科学各学科的发展演进而得以证实。哲学、伦理学、心理学等学科对幸福的研究和应用不断深入，在政治学和法学发展中，更倾向于强调以多数人幸福的社会功利原则来构建其政治与法律体系。在一些新兴学科中，如生命科学与医学中，无痛治疗、临终关怀、快乐管理等均体现了幸福作为一种科学思想的实践影响。在管理学中，管理学家们已经注意到，企业家的幸福指数直接影响企业的健康状况，即所谓“企业健康指标”，并对其内外部构成进行了细致分析。社会、政府、学界、理论家、企业管理者等不同层面、不同角度对幸福的广泛关注，使我们有理由、有根据、更有条件，来构建幸福的人力资源管理。

2　幸福的可测量性，为实现幸福的人力资源管理提供条件。如前所述，幸福的可测量性，使对幸福的研究逐渐实证化、本土化。国内学者陈惠雄教授等人，已经针对不同的从业者进行了有关考察与实证研究。基本数据分析显示：不同职业人群不同时期的快乐水平存在显著差异，快乐的六个因子中除家庭状况外，健康状况、收入满意度、工作压力、社会地位、自然环境等五个因素都与职业有显著相关性。同样的职业，但拥有不同的学历、处在不同地域，其快乐水平存在显著差异。该课题组认为：目前机关事业单位领导、教师、离退休人员、企业经理与私营业主的快乐水平较高，农民、工人及其他职业的快乐水平最低，需要加以重视。这项研究也进一步推动了对不同职业群体中个体幸福研究的关注。社会心理学者邢占军教授根据我国居民的实际生活情况，设计、了适合中国城市居民主观快乐指数测量的幸福感量表，并将其博士学位论文主体部分编著成书《测量幸福――主观幸福感测量研究》，极大地推动了国内对幸福感测量的研究。对主观幸福感的实证研究，为社会科学相关学科导入幸福论思想提供了条件。从管理学的产生发展来看，实证研究一直是其极为重要的研究思维和方法。作为管理学分支学科的人力资源管理，也比较重视以实证方式展开研究。幸福的可测量性，为幸福作为人力资源管理的目标导向提供了有利条件。

3　企业的趋利目标与管理职能的紧密相关性，要求实现幸福的人力资源管理。不同企业，无论在规模大小、所有制形式以及经营方向等各方面有何不同。但趋利的基本目标还是一致的。没有利益的驱动，企业很难做大做强；没有利益的驱动，企业也难以变革创新；没有利益的驱动，企业亦不可能去关注社会和民生。既然企业要实现利益目标，就要求一切管理活动紧紧围绕利益这个基本目标而展开，也就是说企业各种管理职能都与趋利目标的实现紧密相关。尤其是人力资源管理活动，通过选人、用人、育人、留人、发展人等直接为企业实现利益目标而服务。为实现利益最大化，企业在充分利用各种资源的同时，最需要的就是全方位、最大限度地调动包括其成员在内的一切利益相关者的积极性、主动性。在这一过程中，以幸福最大化为目标导向来实施人力资源管理，既是必须又成为必然。它不但有助于趋利目标的完成，而且会促进人的发展、公益目标的实现。趋利是企业的基本目标，但绝不是唯一目标和终极目标。企业管理活动的最高目标应是尽可能追求企业利益共同体中最大多数人的最大化幸福。这一目标实际也是人类所有活动的终极目标，但在一定的社会条件下，它会受到诸如经济发展、政治与法治文明、文化进步、生态平衡等社会宏观环境的制约，也与社会中一个个成员的身心健康、性格特征、家庭条件、学识水平等诸多个体因素密切相关。尽管影响因素众多，但作为以人为管理对象的人力资源管理活动，其目标定位不应有方向性错误。在以人为本的新世纪、新时代，树立人力资源管理的幸福观不应有动摇。

三、战略人力资源管理以幸福为终极目标的具体思考

人力资源管理服务于企业的总体战略目标，是一系列管理环节的综合体，具体业务分为：人力资源战略规划、人力资源管理基础业务(如岗位分析与岗位评价)、人力资源管理核心业务(包括招聘、培训、绩效考核、薪酬管理等)以及人力资源管理的其他日常事务性业务等。在此以幸福为目标导向，重点探讨人力资源战略规划、开发、激励及考评等基本问题与核心业务。

1　人力资源战略规划的幸福导向。战略性的人力资源规划不同于操作性的人力资源计划。真正的战略性人力资源规划，应该是为配合企业整体战略达成而进行的人力资源选择、配置、使用、开发和管理的规划，是企业人力资源管理的起点。其侧重点是人力资源管理政策的调整和各项人力资源管理职能、工作重心和指导方针的确定，由此可见人力资源战略规划的战略主导和战略统帅地位。为使一般意义上的人力资源管理真正转向战略人力资源管理，就应该以企业利益共同体及相关者中最大多数人的最大化幸福为终极目标，来构建人力资源战略规划，系统思考人力资源规划的战略适应性、战略前瞻性、战略促进性和战略成长性等多重问题。具体而言，就是要在企业发展的不同时期，尽可能从利益各方都能满意或感到幸福的角度出发，做综合的适应性思考，以支持和引领企业不同发展阶段的战略变革与战略调整；还要以幸福目标为企业中长期发展未雨绸缪，做前瞻性思考，实践证明：幸福比其他目标能更让个体以及团队始终如一地去追求；战略人力资源规划，也应以组织成员能体验到的幸福感来为人才成长和绩效实现搭建平台做促进性思考，以推动组织健康成长。

2　人力资源开发的幸福导向。组织对人力资源的开发可以通过招聘、培训以及帮助员工实现职业生涯规划等不同手段得以实现。招聘是人力资源管理核心业务的首要环节，是企业不断从组织外部吸纳人力资源的过程，能保证组织源源不断的人力资源需求；培训是企业人力资源开发的重要手段，包括对员工的知识、技能、心理素质等各方面的培训，是企业提升员工素质的重要保障；职业生涯规划是一种预期，是一个全程计划，是为实现一系列人生目标而设计切实可行的方案，在战略人力资源管理中，它不仅仅关系员工个人的发展，更事关企业发展大局。在人力资源开发的招聘、培训等环节，企业大多从组织的角度考虑需要什么样的人员、需要对现有员工进行哪方面的培训。比如招聘，有的企业一味引进高层次人才，表面上组织的幸福感增加了，员工队伍质量提高了，似乎效益也要提高，实质上不一定如此。因为从员工的角度，可能会无用武之地，可能会被大材小用。

可能成了摆设，可能缺少机遇，可能没有平台。员工的才能没有发挥，价值无从体现，理想无法实现，因而毫无幸福可言。这必然导致思想不稳定，忠诚度下降。要么走人，去那能施展才华的企业；要么留在企业，当撞钟的和尚。这样于企业、于员工、于社会都没有好处。基于幸福论的思考，企业在人力资源获取方面首先要考虑员工的幸福感如何。要了解员工对幸福的理解和需求，判定员工的想法与意愿是否与企业的要求相一致，衡量企业能否提供相应的平台并为员工拓展提升的空间。只有员工幸福了，才有企业的幸福。员工的培训与职业生涯规划也必须以员工的幸福感不断增强为宗旨，使员工通过培训，其人力资本得到了保值、增值；通过职位的升迁，价值得到实现。幸福感不但油然而生，而且总在增加、强化，这样的培训与开发才能切实得到员工的信任与支持，才会使员工个体的目标与组织目标相切合，在员工幸福的同时实现组织的战略发展。

3　人力资源激励的幸福导向。激励是人力资源管理的重要环节，以幸福为目标导向实施激励也最为适用。传统思维习惯采用奖金、加薪等物质激励手段，从幸福学的观点来看，这可能不是最好的。员工是否幸福，很大程度上和金钱的绝对值无关，如果能采用给员工更好感觉的方式进行激励，将使激励切实发挥作用。随着社会的发展和人们认识的深入，各种激励理论不断丰富，虽然它们分析角度不同、采取方式不一，但却殊途同归。原因是无论运用哪种激励理论，采取哪种激励方式，但目的都是唯一的，即让被激励者感到最大化的幸福，非此将毫无价值。以幸福为导向激励员工，一定注意选择使员工幸福的方式，提高其幸福指数。一定时期、一定环境中，对员工实施物质激励是重要手段，但也应注意对物质激励实施科学管理。科学的薪酬管理制度，其设计一定注意把握幸福原则。实践证明不定期给奖金反而会比涨工资更让员工开心，带来的幸福刺激更频繁而持久。而且要注意及时尽快兑现奖励，奖励越快，员工的幸福感越强，激励的效果越好。在物质资源一定的情况下，我们可以利用幸福学的成果，加强对被激励对象的需求分析，通过精神激励的实施，取得更为理想的激励效果。比如管理者重视为每个职工提供发挥自己才能的机会，增强他们的成就感和责任心，促进他们的进取心，满足他们对权力的需要，对社交的需要以及对成就的需要。还可以针对“复杂人”假设，将激励制度细化，给不同人不同的激励，同一个人不同时期给予不同的激励，根据不同人及人的不同变化，采用适宜的激励方法，使激励对象总是收获到幸福，而且幸福感总是在增长，在强化，在延伸。

4　人力资源考评的幸福导向。企业的绩效考核与评价是运用科学的方法和标准对员工完成工作数量、质量、效率及员工行为模式等方面的综合评价以及相应管理。绩效考核必然要有硬的指标和规定，否则无从人手，无法实施。在管理实践中，专家学者们发明了平衡计分卡(BSC)、关键绩效指标(KPI)、360度反馈评价模式、行为锚定评价法(BAKS)、532绩效考核模型等众多的绩效考评方法。各种考核方式，在不同类型的组织中都得以广泛应用。不过，无论实施哪种考评方式，都不应该忽略幸福度这个软的指标。也就是组织在进行绩效考评时，还要按照幸福管理的终极目标去衡量和反思一下：工作效率高了，绩效上去了，员工的幸福感是否也增加了?组织经济效益好了，社会效益是否也提升了，或者说组织是否更幸福了?倘若答案是否定的，那么再先进的考评方式也是值得推敲的。

综上所述，以幸福为终极目标和行为导向，来构建人力资源管理理论与管理实践，必将夯实人力资源管理在组织管理中的基础地位，必将强化人力资源管理战略与组织长远发展战略的协同，必将使“工作，快乐并幸福着”成为趋势与常态，必将使马克思对劳动最高层次的定位得以实现，也必将使人类走向美好与幸福的未来。

参考文献：

[1][英]罗素，罗素论幸福人生[M]，北京：世界知识出版社。

[2][瑞士]布伦诺・S・弗雷，阿洛伊斯・斯塔特勒，幸福与经济学――经济和制度对人类福祉的影响[M]，北京：北京大学出版社。