简述哲学的基本问题范文

导语：如何才能写好一篇简述哲学的基本问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

讲授法是指教师以口头语言为主要手段，向学生传授知识，启发学生思维，表达教师情感，完成一定教学任务的教学行为方式。

美国当代认知学派的著名教育心理学家奥苏伯尔认为讲授法本身并不一定导致机械学习，只是某些教师对讲授法的误用才导致了机械学习。奥苏伯尔特别强调通过讲授法使学生进行有意义的学习。他指出，一堂有效的讲座提供给学生的信息是学生自己花数小时也未必能收集到的。他反问道“一堂讲座就可以使学生迅速地获得大量知识信息而后转入应用或解决问题，为什么还非得强迫学生自己去搜寻信息呢？”

讲授式教学法的主要优点是效率高，教师能够很经济地同时向许多人传授知识，等量时间下容量大。因为在讲授中，教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容，直接鼓励学生的学习热情。讲授法的优点还在于能用学生易懂的形式有效地概括学科的内容，可以用不同词语陈述相同的内容，从而有助于理解；讲授中有师生的情感交流，师生相互作用，相互强化：在讲授时教师还可以根据听课对象、设备和教材对讲授内容灵活处理。

那么高中政治课讲授法在课堂里运用更是尤为重要。讲授法的具体方式是由教学目的和教学内容决定的。笔者以《生活与哲学》内容例谈讲授方式，我们将讲授的方式划分为以下几类：

一、讲解法

讲解法是教师运用阐释、说明、分析、论证和概括等手段讲授知识内容。讲解法是讲授的基础方法。

【教学案例1】对于“哲学的基本问题”这一知识点。“哲学的基本问题是思维和存在的关系问题”还是“思维与存在的辩证关系问题”学生很容易混淆。教师通过对这两点的阐释和分析，学生就很容易掌握了。例如：思维和存在的关系问题，它包括两方面的内容。一是思维和存在何者为本原的问题。对这个问题的不同回答，是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。二是思维和存在有没有同一性的问题，即思维能否正确认识存在的问题。“思维与存在的辩证关系”是指存在决定思维，思维能动于存在。这是辩证唯物主义的哲学观点。因此哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。

【教学案例2】“矛盾的普遍性和特殊性的关系原理”既抽象又比较枯燥，教师可运用生活事实来说明两者的相互关系，例如：如果你想要吃水果，家人会给你端来香蕉、苹果、西瓜等等？这也就说明水果作为矛盾的普遍性，不能单独存在，只能存在于香蕉、苹果等矛盾的特殊性之中。说明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。另一方面，如果我拿了一只香蕉给你吃，你也会知道香蕉属于水果类。矛盾的特殊性离不开普遍性。“白马，非马”认为一般的抽象的马可以脱离具体的马而独立存在，就没有认识到这一点。如某司机酒后驾车，被警察拦下。该司机辩解说：“我没喝酒，我喝的是啤酒。”同样也是割裂了矛盾的普遍性与特殊性。

教师这种有条理的讲解，就会把课程中难点变得易懂、易于掌握。同时教师的讲解，要符合科学性，应避免出现知识性或观点性的错误。讲解的步骤安排要合理，应该有较强的逻辑性和系统性，切忌思路混乱，致使学生不得要领。

二、讲述法

讲述法是教师运用生动形象的语言，叙述、描绘和概述所要讲的知识内容。如，用形象具体的语言，描述事态情境；有声有色地讲述人、物、事、理：恰当地使用比喻、成语等。

【教学案例1】“哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考”的原理较为抽象，教师可通过故事的形式，娓娓道来，揭示这一观点。例如：据说朱熹小时候刚会说话，父亲指着天教他说“天也”，朱熹反问父亲：“天上有何物？”。陆九渊在很小的时候就问父亲天地有没有尽头，父亲没有回答，他为了想通这个问题而废寝忘食。古希腊的哲学家泰勒斯，有一回他走在路上，抬头仰望天上的星象，思考宇宙，竟然没看到路旁的一口井，掉了进去。哲学家就是这样一群人，他们爱思考，爱追根究底。我们平常人一般都是实实在在地生活在这个世界上，会为今天有一顿丰盛美味的晚餐而开心，而一个哲学家却总在追问“我”是谁？从哪儿来？到哪儿去？哲学家最显著的特征就是善于思考。

【教学案例2】“哲学是对具体科学的概括和总结”这一知识点对刚开始学习哲学的高中学生来说真的难以理解。教师可以从生活类比讲授这一知识点。例如：知道水的分子结构是一个氧原子、两个氢原子这是化学研究的：知道水加热到100摄氏度会成气态，冷至0摄氏度以下会成固态，这是物理研究的：而当孔子站在泗水边感慨：“逝者如斯夫！”由眼前的水流不息，联想到自然界的生生不息，再到万事万物都是运动不已，这就是哲学的观点。知道一个苹果可以切成两半，1+1=2，这是常识，但进而由此探索出一分为二、合二为一的万物普遍原理，就是哲学了。可以说哲学是对具体知识进行概括和升华，从中抽象出最一般的本质和最普遍的规律。

教师具体的描述，极大地激活了学生的思维，他们体会到了知识点真正含义，以达到能理解并会运用。讲述法能够增强讲授的吸引力和说服力，能唤起学生的想象，学生听课津津有味，学到的知识印象深刻，经久不忘。

讲解法和讲述法，是两种互补互利的讲授方法。前者能唤起学生的有意注意，激发理智信念：后者能牵动学生的无意注意，增添融洽愉悦气氛。所以，它们在教学中，常常被交替运用或结合使用。学生听这样的课，觉得时间过得快，少有疲乏感。

三、引导法

引导法是教师运用简短精练的语言，对学生进行指导提示、启发诱导的讲授方法。

【教学案例】教学“价值判断与价值选择”时，教师可引导学生对一种现象的深思，一步步深入，在教师的指导提示下进行论证。

现象简述：某儿童滑冰不慎落水，考验了在场的每一个人。有人冷眼旁观，幸灾乐祸。有人拨打“110”报警，呼喊人们来救人。有人和求救者讲价钱，给钱才救人。有人奋不顾身跳进寒冷的水中，将儿童救出后悄然离开。

分析：

（1）面对同一情景，各人有不同的选择。为什么？人们认识事物的角度不同、立场不同、经历不同、知识储备不同等等，因此价值判断与价值选择，往往会因人而异。

（2）既然价值判断价值选择有鲜明的主体性，因人而异，是不是意味着价值判断与价值选择没有对错之分呢？价值判断价值选择的差异与冲突，恰恰要求我们明确价值判断和价值选择的标准，分辨什么是对的，什么是错的，应该怎么做，不应该怎么做。

（3）那这个标准是什么呢？我们想问题办事情，要有一个根本的衡量尺度，这就是自觉站在最广大人民的立场。牢固树立为人民服务的思想，把维护人民的利益作为自己最高的价值追求。

（4）在现实生活中当个人的利益与他人利益发生冲突时，当个人利益与人民的利益发生冲突时，当个人利益与社会、集体、和他人没有冲突时，我们又该何去何从？

教师的一步步引导，提示了思维的路径，活跃了思维，深化了对问题的认识。引导法的用处在于：诱发求知欲望，指引学习门径，活跃思维气氛，提示钻研线索，等等。

四、点拨法

点拨法是教师采用直截了当的方式，对学生进行指教指点、告诫订正的讲授方法。当学生求通未得的时候，浅尝辄止的时候，遇到困难和障碍的时候，误入歧途的时候，教师适时予以指点订正，最能发挥讲授法的功效。

点拨法与球类比赛的场外指导法很相似，球队参赛，教练的“临场指挥”、“面授机宜”十分重要，有时一个正确的部署，能立刻扭转比赛的局面。比赛规定的暂停时间有限，这就要求教练讲话不能过多，要击中要害。指出存在的问题并不重要，重要的是，提出切实可行的解决办法。

【教学案例】在哲学教学中，有些知识点学生很容易出错，这时候教师的适时点拨，效果很好。比如：朱熹“理生万物”是主观唯心主义观点。错，是客观唯心主义观点。主观唯心主义是把人的主观精神夸大为世界的本原，如心外无物。又如哲学都是自己时代的精神上的精华。错，只有真正的哲学是自己时代的精神的精华。

引导法和点拨法在学生的自学、练习、评改和复习等课堂教学活动中，经常被采用。直截了当地指出知识的漏洞，效率高。

在政治课课堂教学中，为了提高讲授法的效果和让学生进行有效学习，教师在使用讲授法时，还必须注意以下几点：

一、准确地讲授。这是对政治教学的科学性要求，是第一位的要求。讲解表达的内容必须准确，无任何知识性的错误，用学科性语言，必须具有学科的特点。

二、条理地讲授。政治学科知识脉络清晰。教师讲授时应由浅入深，由表及里，由远及近。先讲什么，后讲什么；主讲什么，次讲什么，都应环环入扣，井然有序。“眉毛胡子一把抓”或“天女散花”似的讲解只能使学生在无法理解的基础上思维更加混乱模糊。

三、形象地讲授。由于政治学科的特点，政治教师在讲授过程中更应注意语言生动形象，善于创造问题情景，激发疑问，引起学生的学习动机，使学生积极参与学习，主动探究知识，就能避免学生机械的、被动的“填鸭式”的学习。

四、简练地讲授。语言要少而精，明朗爽快、言简意赅。这就要求政治教师能简明扼要地表达主要观点、重点、难点。学生已知的或不重要的要少说或是不说，点到为止：学生不了解的或重要的，要多说或详说，并要说得恰到好处。课堂上说的话应该是加一句嫌多，减一句嫌少。只有这样，讲课才能丝丝入扣、言必有重。在教学过程中，教师语言拖泥带水，夸夸其谈，不但教师所授内容讲不清楚，而且还影响课时的充分利用。

篇2

一、黄宗羲学术史研究的范式

黄宗羲( 1610 －1695) ，字太冲，号南雷，学者称梨洲先生，浙江余姚人。黄宗羲的《明儒学案》是我国最早的一部学术思想史专著，对二百余个明代学者的学术面貌按照年代顺序与学派分属进行了评述与介绍，其材料之广富，内容之翔实，“可谓一代文章之渊薮”( 《四库全书在目提要》) 。梁启超曾指出: “大抵清代经学之祖推炎武，其史学之祖当推宗羲，所著《明儒学案》，中国之有‘学术史’自此始也”。① 在这个意义上，也可以说黄宗羲是“中国学术史”的创始人。除《明儒学案》外，黄宗羲还始撰《宋元学案》，未成而卒，由其子黄百家和全祖望两次补续而成。

从研究范式看，黄宗羲的《明儒学案》首创了“学案体”的学术史研究范式，②即按照学派特征，分析、概括一定时期学术发展历史的写作形式。在中国传统学术史研究的发展进程中，虽然《礼记》中的《学记》、《儒行》、《檀弓》，《史记》中的《儒林传》、《孔子世家》、《仲尼弟子列传》，《汉书》的《儒林传》，《宋史》的《道学传》，朱熹的《伊洛渊源录》，周汝登的《圣学宗传》、孙奇逢的《理学宗传》等等，已经具有了中国学术史研究范式的雏形，但是黄宗羲的《明儒学案》在收集资料的全面性、分类的系统性、编撰的独特性等各个方面，均具有开创性的意义，即使比较晚出的唐鉴的《清学案小识》、尹会一的《北学编》，也不能与之相提并论。

具体而言，黄宗羲首创的学案体学术史研究范式的特征，主要体现于以下方面:

第一，资料丰富、全面。在中国学术史上，《明儒学案》以资料丰富、网罗详备而著称，其作为“一代文章之渊薮”的赞誉在很大程度上也体现于此。《明儒学案》成书于康熙十五年( 1676) ，共分为六十二卷，记载了有明一代近三百年学术发展演变的概况。全书按照时代顺序，将二百多名学者分作十九个学案组织起来，每个学案之前，均有一小序，简述这个学派的源流和宗旨; 随后是学者的小传，对各人的生平、学术源流、著作情况等作简明扼要的述评;小传之后，是学者本人的著作节录或语录，偶有作者的按语。全书上起明初方孝孺、曹端，下迄明亡刘宗周、孙奇逢，有明一学中人，大体网罗其中，实为一部明学史。由于阳明学为明代儒学中坚，故《明儒学案》述阳明学及其传衍最详。从卷十《姚江学案》起，至卷三十六《泰州学案》止，篇幅达二十六卷，入案学者计九十八人之多，亦足可谓是王学通史。

第二，分类系统、清晰。黄宗羲在广泛收集资料的基础上，着重梳理各家学术的观点，“为之分源别派，使其宗旨历然”( 《明儒学案•自序》) ，这是《明儒学案》的重要创新。与同时代的周汝登《圣学宗传》、孙奇逢《理学宗传》相比较，黄宗羲《明儒学案》与这两部学术著作的优劣十分明显。周汝登的《圣学宗传》的基调是弘扬禅学，见闻狭陋，“扰金银铜铁为一器，是海门一人之宗旨，非各家之宗旨也”; 孙奇逢《理学宗传》的内容“杂收，不复甄别，其批注所及，未必得其要领”( 《明儒学案•凡例》) 。而黄宗羲的《明儒学案》则“言行并载，支派各分，择精语详，钩玄提要，一代学术源流，了如指掌。”( 《莫晋序》)

《明儒学案》在广泛收集资料的基础上，对各个学者加以研究，然后分门别类地阐述各家学术观点。黄宗羲在《自序》中表明自己研究学术史的观念:“羲为《明儒学案》，上下诸先生，深浅各得，醇疵互见，要皆功力所至，竭其心之万殊者，而后成家，未尝以懵懂精神冒人糟粕。”正是在深刻理解上下功夫，所以最终在系统性、条理性、明晰性方面，较之前的学术史著作更胜一筹，因而成为中国第一部最完整的学案体范式的学术史著作。

第三，体例独特、新颖。黄宗羲的《明儒学案》，在体例上以“有所授受者分为各案，其特起者，后之学者，不甚著者，总列诸儒之案。”( 《明儒学案•凡例》) 这样就形成一个个以学术创始人、继承者为一体的完整、系统的学案。各学案又都冠以叙论，作简括的介绍说明，随后分列本案各学者，并依次叙述他们的传略。在各个学者的叙传中，除了介绍生平，还扼要介绍其主要学术观点，并加以评析。随后再接以案主言论的节录和选辑，提供了解各家学术见解的具体资料。他选取的资料均取自原书，又经过精选，用黄宗羲自己的话说，就是“皆从全集纂要钩玄，未尝袭前人之旧本也。”( 《明儒学案•凡例》)

黄宗羲《明儒学案》的体例结构，既汲取宋明以来《伊洛渊源录》、《诸儒学案》、《圣学宗传》、《理学宗传》诸书所长，又自创新制，匠心独运，使中国传统学术史中“学案体”的研究范式臻于完善和定型。乾隆初，全祖望承黄宗羲、百家父子未竟之志，续成《宋元学案》一百卷; 道光间，唐鉴著《国朝学案小识》; 民国初徐世昌等编撰《清儒学案》二百零八卷，全氏学案以下的诸多“学案体”著作，卷帙虽多寡不一，但就体例格局而言，皆没有逾越《明儒学案》的范围。所以，我们完全可以这样说，倘若没有黄宗羲《明儒学案》的这一里程碑式的创制，在中国传统学术史研究中，也就无从诞生“学案体”这一范式。

二、黄宗羲学术史研究的方法与学术使命

在哲学史的研究方法上，有两种哲学史或学术史的写作。一种是史学家的或偏重于历史的哲学史，如梯利的《西方哲学史》; 另外一种则是哲学家的或偏重于哲学的哲学史，如黑格尔的《哲学史讲演录》、罗素的《西方哲学史》等。以上两种哲学史研究由于作者的出发点不同，又会产生不同的研究方式、研究方法。史学家的哲学史强调史料的真实、客观，而哲学家的哲学史则往往注重独立的见解和个性化的表达。但以上两种哲学史的写作，在黄宗羲身上得到可贵的统一，既是哲学家又是史学家的黄宗羲的学术史研究，具有在丰富、翔实的资料占有的基础上贯穿自己独立见解和深刻评价的特点。这些特点主要表现为以下方面:

首先，是客观、公允的分析、评价。黄宗羲在编撰《明儒学案》时明确提出学术评价中何为“真”的原则，这就是: “学问之道，以各人自用得着者为真，凡倚门傍户，依样葫芦者，非流俗之士，则经生之业。”( 《明儒学案•凡例》) “自用得着者”也即“自得”，自得就是功力深到、独有见解，而不是人云亦云的产物。这就是说，学术评价当以“自用得着者”或“自得”为真，所谓“功力所至，竭其心力之万殊者”，哪怕“一偏之见”、“相反之论”，也要加以重视;相反，若“倚门傍户，依样葫芦者”，则无需认真对待。

纵观《明儒学案》，黄宗羲基本贯彻了这一主张，因而也客观、公允地反映了各家的学术观点。正如莫晋在重刻《明儒学案》序中所论，黄宗羲做到了“是非互见，得失两存。”比如，在评价明初理学家吴与弼时，黄宗羲基本是以客观、公允的态度阐述其学说宗旨，没有因其遵循朱学路径加以非议: “康斋倡道小陂，一禀宋人成说。言心，则以知觉而与理为二，言工夫，则静时存养，动时省察。故必敬义夹持，明诚两进，而后为学问之全功。其相传一派，虽一斋、庄渠稍为转手，终不敢离此矩镬也。……椎轮为大辂之始，增冰为积水所成，微康斋，焉得有后时之盛哉! ”( 《明儒学案•崇仁学案一》) 黄宗羲首先指出吴与弼对朱学的忠实继承和遵循，在整体上突出了其关心践履功夫及笃实的修心养性方面的学术特征，同时，客观地指出了其对于明学的贡献。这是黄宗羲的可贵之处。黄宗羲的客观、公允，还表现为“知之为知之，不知为不知”的学术态度。比如，黄宗羲在分析白沙学与阳明学的关系时，指出: “有明之学，至白沙始入精微。……至阳明而后大。”又曰: “作圣之功，至先生而始明，至文成而始大。”( 《明儒学案•白沙学案上》) 从问题的一致性看，明代的心学思潮是由陈白沙开启，由王阳明大成的，似乎非常清楚。但是，有一个问题黄宗羲想不清楚，即: “两先生之学，最为相近，不知阳明后来从不说起，其何故也。”( 《明儒学案•白沙学案上》) 对于王阳明不提起陈白沙，学者们虽然有一定的解释，但总体上大家并不重视这一表面上看很偶然的现象，似乎认为这一问题并不值得深究，而黄宗羲显然意识到这个问题的重要性，但由于自己没有想清楚，所以在《明儒学案》中黄宗羲只是提出了问题而没有冒然回答。这既显示出他的敏锐性与洞察力，但同时又显示出他的谨慎和小心，总体上这是一种客观、公允的学术态度。体现在《明儒学案》中的客观、公允，还表现在对于学派划分上面。比如，从师承和学派关系上讲，陈白沙师从吴与弼，那么，陈白沙应归于《崇仁学案》，但黄宗羲在《明儒学案》的《崇仁学案》中，并没有包括陈白沙，而是另起《白沙学案》，说明吴与弼与陈白沙其实学源不同。黄宗羲如此评价曰: “白沙出其门，然自叙所得，不关聘君，当为别派。”( 《明儒学案•崇仁学案一》) 依此亦可见其客观、公允的态度。其次，直指本质，关注理论实质。在关注“真”的同时，黄宗羲还贯穿自己的独立见解，其《明儒学案》属于哲学家的哲学史，因而具有自发的创造意识，而不是依傍某种“正确”、“权威”见解的历史，这一点至今具有借鉴意义。

黄宗羲撰写《明儒学案》，并不仅仅是为了阐述他人的学术观点，而更为关注的是对哲学的基本问题进行的探讨，如传统哲学中关于理、气、心的理论等。在《明儒学案》中，黄宗羲十分欣赏“尽横渠之蕴”的明代哲学家罗钦顺、王廷相等人的气论，认为: “先生( 罗钦顺) 之论理、气，最为精确，……千条万绪，纷纭胶葛，而率不克乱，莫知其所以然，是即所谓理也。初非别有一物，依于气而立，附于气以行也。”( 《明儒学案•诸儒学案中一》) 又曰: “先生( 王廷相) 主张横渠之论理气，以为气外无性，此定论也。”( 《诸儒学案中四》) 在这里，黄宗羲虽然主要是评价罗钦顺、王廷相的气论，但以评价为先导，借以诠释自己的观点，其实质是直指程朱理学“分理气为二”的倾向，而提出“理气为一”的观点: “理即是气之理，……理气是一。”( 《明儒学案•诸儒学案中》) 从这里，我们不难看到黄宗羲直指本质，关注理论实质的特点。

当然，黄宗羲所著《明儒学案》是以心学，尤其是以阳明心学为主线来代表明学的。《明儒学案》所收学者及他们的学术观点和学术渊源，无论内容和分量，都以王阳明为中心，这显示出黄宗羲的自己的学术立场。比如，对于王阳明与湛若水的“格物”之辩，黄宗羲主要是站在阳明学的立场上，对此做了总结: “先生( 甘泉) 与阳明分生教事。阳明宗旨致良知，先生宗旨随处体认天理。学者遂以王、湛之学，各立门户。其间为之调人者，谓‘天理即良知也，体认即致也，何异? 何同?’然先生论格物，条阳明之说四不可，阳明亦言随处体认天理为求之于外。是终不可强之使合也。……然天地万物之理，实不外于腔子里，故见心之广大。若以天地万物之理即吾心之理，求之天地万物以为广大，则先生仍是旧说所拘也。”( 《明儒学案•甘泉学案一》) 黄宗羲首先从王阳明、湛若水二人学说的分歧上，强调了“随处体认天理”与“致良知”的不同，因而二者“终不可强之使合”。但是，在理论根基上，黄宗羲主要是以阳明学“天地万物之理，实不外于腔子里”的观点，批评湛若水“仍是旧说所拘”。从学术立场而言，黄宗羲维护阳明学、批评湛若水，主要原因还是与其关注“心学”的理论实质相关，即从“心之广大”而言，并没有门派的偏见。这一点，体现在黄宗羲描述当时王门的学生与湛门的学生相互出入方面:“当时学于湛者，或卒业于王，学于王者，或卒业于湛，亦犹朱、陆之门下，递相出入也。”( 《明儒学案•甘泉学案一》) 其并没有显示出谈论门派高下的倾向。

应当指出，黄宗羲的学术史研究，除了具有哲学史与哲学研究相统一的研究方法之外，同时还表现出强烈的学术使命感。

一般而言，中国哲学史研究的学术使命有两方面: 一方面把以往的哲学成果作为建构自己哲学理论的出发点，即“接着讲”; 另一方面则真实地呈现以往哲学演变的历史过程，即“如实讲”。作为哲学家和学术史家的黄宗羲无疑同时具备以上两个方面。从“接着讲”方面看，黄宗羲在强烈的学术使命感的感召下，苦心孤诣地探求学术发展史，其实是从时代的学术发展脉搏中，寻找人类社会进一步完善的一般规律; 而从“如实讲”看，作为学术史家的黄宗羲，其学术史研究的目的是: 搜集和保存史料，以求历史文化的真实，期待启蒙未来。

比如，黄宗羲编撰《明儒学案》，在资料的收集方面不遗余力。但他的根本目的并非出于“学案体”特征的网罗详备，而是为了所肩负的学术使命。他曾指出《明儒学案》的缺憾: “是书搜罗颇广，然一人之力闻见有限，尚容陆续访求。即羲所见而复失去者，如朱布衣《语录》、韩苑洛、南瑞泉、穆玄菴、范栗斋诸公集，皆不曾采入。海内有斯文之责者，其不吝教我，此非末学一人之事也。”( 《明儒学案•发凡》) 可见，在黄宗羲看来，学术史的编撰并非自己“一人之事”，而是事关天下，所以他号召“海内有斯文之责者”，要一起搜罗学术资料，共襄盛举，这无疑表现出他强烈的学术使命感。这种学术使命感渗透在他的所有学术研究中，无论是探索理论实质、研究历史事实、还是梳理学术史发展，无不体现出既是哲学家又是史学家的黄宗羲这一特点。

从总体上看，以上三个方面( “学案体”的研究范式、哲学史与哲学研究相统一的研究方法、“接着讲”与“如实讲”的学术使命感) 在黄宗羲身上并不是没有关联的，而是形成一个整体，共同体现出黄宗羲学术史研究的特征。

三、黄宗羲学术史研究的意义

明清之际，黄宗羲编撰《明儒学案》的学术史成果对于中国哲学史研究具有历史先导性的意义。其意义集中体现为:

1. 突破霸权化的学术模式，形成对学术史本质的重新厘定。从历史发展看，从南宋后期至明代，程朱理学占据了学术界乃至整个思想界的主位，成为霸权化学术的代表，学者们对程朱理学的崇拜几乎到不敢越雷池半步的地步。《明史•儒林传序》指出: “原夫明初诸儒，皆朱子门人之支流余裔，师承有自，矩镬秩然。曹端、胡居仁笃践履、谨绳墨，守儒先之正传，无敢改错。”这就是说，明初学术的基本路向表现为，仅仅是对程朱理学的讲述和解释，几乎达到朱子学后再无学问、朱子学后再无真理的地步。三部《大全》即《五经大全》、《四书大全》、《性理大全》的纂修和颁布，①朱子学被定于一尊，取得了其他学派无法抗衡的至高地位。

但是，唯权威是从显然是学术的异化。其根本之处是丧失了学术的本质，追求现成说法，这是黄宗羲在《明儒学案》的撰写中主要针对的陋习: “有明学术，从前习熟先儒之成说，未尝反身理会，推见至隐，所谓‘此亦一述朱，彼亦一述朱’耳。”( 《明儒学案•姚江学案》) 黄宗羲认为，学术根源于心之本体，本体并非限于一种模式或途径，所谓: “盈天地皆心也。变化不测，不能不万殊。心无本体，工夫所至，即其本体。故穷理者，穷此心之万殊，非穷万物之万殊也。是以古之君子，宁凿五丁之间道，不假邯郸之野马，故其途亦不得不所殊。奈何今之君子，必欲出于一途，使美厥灵根，化为焦芽绝巷。夫先儒之语录，人人不同，只是印我之心体变动不居。若执定成局，终是受用不得。”( 《明儒学案•自序》) 黄宗羲在序文中批评了定程朱理学于一尊的政策，指出，学术“出于一途”，只能使盈天地之心的“美厥灵根”，化为焦芽; 使“变化不测”的心之本体，变成绝巷。

正是在学术不能出于一途、定于一尊的指导思想下，黄宗羲《明儒学案》改变了传统意义上的学术观念，形成“学不出于一途”、“论不主于一家”的学术史编撰，从而成为中国学术史的先导性著作，正如贾润在《明儒学案》序中所言: “盖明儒之学多门，有河东之派，有新会之派，有余姚之派，虽同师孔、孟，同谈性命，而途辙不同，其末流益歧以异，自有是书( 《明儒学案》) ，而支分派别，条理粲然。其于诸儒也，……论不主于一家，要使人人尽见其生平而后已。”学术总是哲学家的学术，从一定的哲学观出发，哲学家们总是展开为个性化的研究( 所谓“途辙不同”) ，那么，作为学术史研究就应该真实地汇集各家的成果，而不是学术“出于一途”。黄宗羲在《明儒学案•河东学案》记载，有人问吕柟: “今之讲学，多有不同者，如何?”吕柟答曰: “不同乃所以讲学，既同矣，又安用讲。”从《明儒学案》不难看到，明儒一家有一家之“宗旨”，不同讲学者用各自所立的“宗旨”为标识，这些纷然各异的宗旨，实际上就是对于突破霸权化的学术模式、重建思想世界的不同取向。黄宗羲的这种对一家有一家之“宗旨”的认识，无疑形成了对学术史本质的重新厘定。

2. 把握时代的脉搏，真实地呈现学术演变的历史过程。从整体上看，黄宗羲的《明儒学案》无疑主要是以王学为中心，除直接反映王学的《姚江学案》外，还有《浙中王门学案》、《江右王门学案》、《南中王门学案》、《王门学案楚中》、《北方王门学案》、《粤闽王门学案》，以及属于王学稍有变化的《止修学案》、《泰州学案》等，占学案总数的一半以上。莫晋所说的“是非互见，得失两存”，也是围绕着“宗姚江与辟姚江者”而言，所以，莫晋又说: “要其微意，实以大宗属姚江。”从《明儒学案》的布局，固然可以反映出黄宗羲本人的学术倾向，但也在客观上把握了时代的脉搏，真实地呈现出明代学术演变的历史过程。

从历史发展看，明代近三百余年的学术，在王学兴起之前，基本是“此亦一述朱，彼亦一述朱”，也就是说，是一个朱学独尊的格局。明弘治、正德间，王学崛起，学人翕然相从，而晚明的思想潮流，最为突出的是王阳明的心学大为流行: “阳明先生之学，有泰州、龙溪而风行天下”( 《明儒学案•泰州学案一》) 代表官方观点的《明史•儒林传序》中说，王守仁“别立宗旨，显与朱子背驰，门徒遍天下，流传逾百年。”

然而入清之后，对阳明学“空谈误国”、“阳儒阴释”的批评铺天盖地，如清初的儒学家王弘撰说:“大抵阳明之学，真所谓弥近理而大乱真者。”( 《格物》，《山志》卷五) 吕留良则是近于谩骂: “王守仁，……朱子之罪人，孔子之贼也。”( 《答吴晴岩书》，《吕晚村文集》卷一) 王夫之则云: “姚江王氏阳儒阴释、诬圣之邪说，其究也为刑戮之民、为阉贼之党，皆争附焉，而以充其无善无恶、圆融理事之狂妄，流害以相激而相成。”( 《序论》，《张子正蒙注》)

在这种时代背景下，黄宗羲所选择进行的明代学术史研究，其内在之义便是深入考察明代学术的发展，真实地呈现明代学术演变的历史过程。当然，在这一过程中，王学渊源流变无疑是一个重点，不能不作为一个突出的内容加以对待。比如，对王学如何定位? 其内在精神如何传播、演变? 回答以上问题实际上就是对明代学术演变过程的真实呈现。

对于王学的历史功绩，黄宗羲毫不讳言地予以肯定。他认为: “自姚江指点出‘良知人人现在，一反观而自得’，便人人有个作圣之路。故无姚江，则古来之学脉绝矣。”( 《明儒学案•姚江学案》) 应该说，黄宗羲的这一断言并非完全出于其维护学派、光大师门影响的需要，而是在深入考察时代的发展、以及当时学术演变源流的基础上所作出的客观的结论。

那么，对于阳明后学的失误，黄宗羲亦不袒护，所谓“宗姚江与辟姚江者，是非互见，得失两存”，即围绕着对王学宗旨的继承和丧失，黄宗羲总体上否定失去了王学宗旨的学者和学派，如“越中”; 而肯定继承王学宗旨的学者和学派，如“江右”: “姚江之学，惟江右为得其传，东郭、念菴、两峰、双江其选也。再传而为塘南、思默，皆能推原阳明未尽之旨。是时越中流弊错出，挟师说以杜学者之口，而江右独能破之，阳明之道赖以不坠。盖阳明一生精神，俱在江右，亦其感应之理宜也。”《明儒学案•江右王门学案一》

可见，判断是否符合王学宗旨即成为关键。黄宗羲所作的主要工作，就是辨析和分诀各家学说的宗旨。当然，以王学为宗旨分析各家学说，并非是要以“王学”去主导、规定各家，如此反而会形成一种新的“出于一途”的霸权学术模式，而这正是黄宗羲所要突破、摈弃的学术方法。因为王学本身的学术宗旨，是要求“人人反观而自得”、“人人有个作圣之路”，所以，以王学为宗旨分析各家学说，反而是要求从各个学者自身出发，从其自得、“得力处”总结出其学说的宗旨，以此得到整体的学术面貌，所谓:“大凡学有宗旨，是其人得力处，亦是学者之入门处。天下之义理无穷，苟非定以一两字，如何约之，使其在我。故讲学而无宗旨，即有嘉言，是无头绪之乱丝也。学者而不能得其人之宗旨，即读其书，亦犹张骞初至大夏，不能得月氏要领也。”( 《明儒学案•发凡》) 可见，黄宗羲虽然围绕“宗姚江与辟姚江者”，但其实是从各个学者自身出发，“分别宗旨，如灯取影”，充分地展示“其人一生之精神”( 《明儒学案•发凡》) 。

由此，黄宗羲之《明儒学案》才能够真实地呈现学术演变的历史过程，成为“一代文章之渊薮”，成为与时代变迁密不可分的学术史研究。其把握时展脉搏，客观地呈现学术信史的研究特征，对于现代中国哲学史的研究、发展、建构，无疑也具有重要的借鉴意义。

第三，《明儒学案》体现出学术史的独立性，是现代意义上中国哲学史的先声。黄宗羲在《明儒学案》的编撰中，从根本上突破了传统的学术观，即不以君王将相为核心，不以政治题材为关键，而是真实、内在地考察明代学术的来龙去脉，这不仅是一个历史观的进步，而且还是中国传统学术史上的一个突破。梁启超对《明儒学案》的这一特征给予了很高的评价，他说: “黄梨洲著《明儒学案》，史家未有之盛业也。中国数千年，惟有政治史，其他一无所闻。梨洲乃创为学史之格，使后人能师其意，中国文学史可作也，中国种族史可作也，中国财富史可作也，中国宗教史可作也，诸类此者，其数何限”。① 黄宗羲的学术史编撰，主要体现了学术史的独立性，对中国哲学史的产生和学科的独立性无疑具有积极影响。

从严格意义上看，中国传统学术中并无哲学或哲学史学科，但正是由于黄宗羲《明儒学案》的历史先导作用，不仅使中国哲学史，像中国政治史、中国种族史、中国财富史、中国宗教史一样“可作”，成为独立学科，而且在研究范式、研究方法上，也为中国哲学史能够保持自身的民族性，提供了丰富的历史经验。

篇3

[关键词]大、中学校德育衔接工作　本质层面原因　非本质层面原因德育活动　特殊本质和规律　德育衔接基本原则及具体方法

我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

3.2.1　各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。