关于哲学的基本问题范文

导语：如何才能写好一篇关于哲学的基本问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

恩格斯在《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终--结》中首次明确提出“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维与存在的关系问题。”[1]以此为依据，我国现行教科书将恩格斯关于哲学基本问题的具体内容概括为两个方面：一方面是思维和存在、精神和物质何者是本原，何者是第一性的问题――对这一问题的不同回答是划分唯物主义和唯心主义两大哲学派别的根本标准；另一方面是思维和存在有无同一性问题――对这一问题的不同回答是划分可知论与不可知论的标准。可见，在哲学的理论体系中，哲学基本问题具有硬性的规范性作用，它是划分哲学派别的重要标准，影响着哲学其他问题的解决方向和方法。鉴于如此重要的地位，哲学基本问题一直是我国哲学界争论的重要问题。

一、关于哲学基本问题的争论及其理由

哲学不是教条，需要不断的丰富和完善，所以对哲学要采取既坚持又发展的态度。但是。改革和发展哲学绝不是将其正确的、本质的东西抛弃，而是在结合实践的基础上辨明是非、修正错误、不断完善。

近年来，我国关于哲学基本问题出现了不少争论，大致有以下几种观点：

第一种观点是关于哲学基本问题的内容有几个方面的问题。传统观点认为哲学基本问题的内容包含两个方面，即思维与存在何者为第一性问题和思维与存在的同一性问题。改革开放以来，随着我国哲学界对传统僵化的教科书体系批判的深入，有些学者认为原有哲学基本问题两个方面的内容没有充分的反映哲学能动性和革命性特点。因此。哲学基本问题的这两个方面不够全面，还应包含其他方面的内容。例如有学者提出“思维对存在的反作用问题”是哲学基本问题的第三个方面[2]其理由是：其一，如果哲学基本问题中不加上思维对存在的反作用，只坚持存在对思维的制约作用，不承认人在客观世界面前的能动作用，也就是只坚持人能认识客观世界，而不承认人在认识的指导下，通过实践能动的改造世界，这就使哲学基本问题无法体现辩证法思想，必然陷入形而上学唯物主义；其二，哲学基本问题的两个方面本体论、认识论讲的都是怎样认识世界的问题，都是用不同的方式解释世界，因此，原有的两个方面没有强调改造世界，突出实践的作用；其三，将思维对存在的反作用，即实践论方面，作为哲学基本问题的第三个方面能为认识提供手段，从而提高主体的认识能力和思维能力，使我们能更好的认识世界。在此基础上，有人提出辩证法与形而上学的关系问题是哲学基本问题的内容之一。

第二种观点是思维与存在是哲学的基本问题，但其具体形式会不断变化。面对恩格斯哲学基本问题受到越来越多的人的质疑，有学者提出“思维与存在的关系问题是全部哲学的基本问题”。[3]因为，哲学作为一门学科所具有的“唯一性”是由它的对象决定的，哲学是理论化、系统化的世界观。哲学存在于多种多样的具体理论中，但这些具体的哲学理论是在“统一性”基础上表现出“多样性”。哲学的对象决定了思维与存在的关系问题是全部哲学的基本问题，哲学不是“超越”、“批判”了哲学基本问题，而是合理的解决了这一问题；也有学者提出，要用“历史的观点”[4]对待恩格斯哲学基本问题，即在总体上肯定思维与存在的关系是“全部哲学史的基本问题”，但在不同历史时期这一问题有着不同的表现形态，即在远古时代表现为灵魂与肉体的关系问题、在古代哲学中表现为一般和个别的关系问题、在中世纪表现为神与世界的关系问题、在近代哲学中表现为思维与存在的关系问题。

第三种观点是思维与存在的关系问题不是永恒的哲学基本问题，只是近代哲学的基本问题。因为哲学从属于现代哲学，因此，思维与存在的关系问题不是哲学的基本问题。例如，有学者提出哲学的基本问题是“实践问题”。[5]认为我们必须把哲学与哲学的具体类型区分开来，哲学是唯一的，与它对应的问题是哲学的元问题，即什么是哲学的问题。哲学有许许多多的具体类型，所谓“哲学基本问题”不是对应哲学而言的，而是对应于具体的哲学类型而言，有一种哲学类型，就有一个哲学基本问题。在这个意义上，思维与存在的关系问题只是以柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、黑格尔等为代表的知识论哲学类型的基本问题，现代哲学从根本上超越了知识论哲学传统，马克思哲学从属于现代西方哲学，是实践唯物主义哲学，所以它的哲学基本问题不是思维与存在的关系问题，而是实践问题。此外，也有些学者也提出了类似的观点，将“实践与存在的关系问题”、“主体与客体的关系问题”、“合规律性与和目的性的关系问题”、“人与自然的关系问题”和“人与世界的关系问题”作为哲学的基本问题。

第四种观点是思维与存在的关系问题作为哲学的基本问题已经过时了。持这种观点的人认为，随着马克思实现哲学的伟大变革和哲学的产生，哲学基本问题被终结了或被超越了，马克思哲学不再是什么思维存在何为第一性，有无同一性、主客体之间的改造和被改造的关系。例如有学者提出“人的实践和人道评价的关系问题或实践和人道的双向批判的关系问题”是马克思哲学的基本问题。[6]

可见，上述关于哲学基本问题的这些观点大多是针对恩格斯哲学基本问题、针对教科书中传统的解释模式以或明或暗的方式提出。笔者认为对待哲学基本问题，不仅要结合新的实践不断发展它，而且要回到哲学的创始人马克思那里，去挖掘马克思本人关于哲学基本问题的一些思想，特别是其思考哲学基本问题时的思维方式，只有这样才能真正继承和发展哲学基本问题的思想。

二、我国哲学界在解决哲学基本问题时思维方式的缺失

哲学是从总体上研究人与世界的关系，而人与世界最本质的关系是思维与存在的关系。因此，思维与存在的关系作为哲学的基本问题具有永恒性和普遍性，它存在于一切时代的哲学之中。因为，人作为实践的存在物，一方面，面对的是外在客观的世界，这就促使人从自己的需要出发，按照某种思维方式认识客观世界及其规律。另一方面人有把自己的精神属性赋予客观世界以改变世界，这就必然发生思维与存在的关系。所以正确的回答两者的关系是人在处理人与世界的实践活动中必须面对的问题，它不是任何哲学家臆造出来的，也不是任何哲学家可以回避和否定的。所 以，思维与存在的关系是贯穿全部哲学史的一条线，它规定和制约着解决其他一切哲学问题的基本方向。虽然，有人认为哲学研究不能采取帖标签的方式，不能把对哲学基本问题的回答即哲学阵营的划分问题作为哲学研究的唯一活动内容，但是我们不能否认面对如此繁杂的古今中外的哲学思想，抓住哲学基本问题这条线索有利于考察其发展轨迹和脉络。

马克思能够实现哲学的伟大变革，并不在于它超越或终结了哲学基本问题．而是从实践出发科学的、合理的解决了这一问题。在传统观点看来，哲学基本问题的两个方面来看，一是思维与存在何者是世界本原的问题，二是思维与存在的同一性问题。但仅有这两个方面还不足于体现马克思实践唯物主义哲学的特性。因为马克思的哲学不是要去引导人们从事抽象的理论研究，而是要以改造世界为己任，“哲学家只是以不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。[7]因此，思维对存在的反作用应该成为哲学基本问题内容的第三个方面。此外，将思维对存在的反作用作为哲学基本问题的第三个方面，还能够揭示思维与存在的作用与反作用的关系，即它们的辩证关系，这就科学的回答了世界是怎样存在的问题。因此，辩证法与形而上学的关系问题也是哲学基本问题的内容之一。但是，哲学基本问题要体现马克思哲学的实践本性，就不能将视野仅仅局限在抽象的层面来探讨思维与存在的一般关系及其所包含的内容。因为，马克思哲学的出发点是现实的人类实践活动，随着人类实践活动在广度和深度上的发展及哲学研究的深入，我们还可以在抽象的层面上揭示出思维与存在的关系所包含的更多的内容，会出现哲学基本问题内容的第四个方面，第五个方面甚至更多，这就会使我们在抽象层面上就哲学基本问题一般的关系及其内容陷入无休止的争论之中，不能真正的引导人们改变世界。因此，我们不应该将视野局限在思维与存在的关系的一般层面上来探讨哲学基本问题的内容包含多少方面，而是应该由抽象上升到具体，返回到马克思哲学形成的社会历史背景之中去，依据马克思哲学的内在规定，去寻找哲学基本问题在马克思哲学中的具体的存在形式或表现形态。

随着近年来我国哲学界对现代西方哲学了解和研究的深入，有些人从现代西方哲学的视角来重新阐释哲学基本问题，认为思维与存在的关系问题只是近代哲学的基本问题，不再是马克思哲学的基本问题，似乎这样哲学基本问题就不会“过时”或“落伍”。实质上，思维与存在的关系问题是哲学基本问题的是恩格斯在总结全部哲学史的基础上提出．它只是一般的结果。这也就是说思维与存在的关系作为哲学基本问题具有永恒性，但在不同的历史时期表现为不同的形态或形式。在这不同的具体形态或形式下面。思维与存在关系的一般性仍然保持着。在当前的一些学者看来，恩格斯或传统教科书体系中的哲学基本问题不能够体现马克思哲学的革命性、批判性，忽视现实的、具体的人，进而从现代西方哲学的视角出发，在早期的马克思哲学著作中寻找理论支撑来建立哲学基本问题的新形态或形式。我认为这一做法值得商榷，因为，马克思能够实现哲学的伟大变革。在于科学合理的解决思维与存在的关系问题，更重要的在于他也实现了哲学思维方式的重大变革。因此，把握马克思的哲学思维方式是我们全面合理的理解哲学基本问题的重要前提。

三、马克思以实践的思维方式来思考哲学基本问题

首先应当明确，马克思在论哲学基本问题时，是以实践的思维方式来人思的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确的指出：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象，现实，感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的，感性的活动本身的。费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体：但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。”[8]

从马克思的上述论述中可以看出，以往的哲学家特别是德国古典哲学家黑格尔和费尔巴哈在解决思维与存在关系问题上的不同缺点。黑格尔强调思维对存在的能动性、主观对客观的改造。以此强调思维与存在的辨证关系。但是“在黑格尔看来，思维过程，即他称为观念而甚至把它变成独立主体的思维过程，是现实世界的创造主，而现实事物只是思维过程的外部表现。”[9]从对思维内容的理解上看，马克思和黑格尔正好相反，在马克思看来思维内容是移人人的头脑而被改造过的感性的东西，即物质的东西。所以马克思说他只是“抽象的发展了”思维的能动性。费尔巴哈反对黑格尔抽象的思辨，推崇感性直观，反映在哲学基本问题中也就是强调思维要通过“直观”的方式认识存在，但是“在对感性世界的直观中，他不可避免的碰到与他的意识和他的感觉相矛盾的东西，这些东西扰乱了他所假定的感性世界的一切部分的和谐，特别是人与自然界的和谐”。其原因就在于费尔巴哈仅将理论活动看作实践活动，将真正的人的活动，即物质实践活动，看作是“卑污的犹太人活动”，所以费尔巴哈“没有看到，他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就直接存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果”。[11]他不了解“‘革命的’‘实践批判的’活动的意义”。因此，单纯的通过依靠感觉的直观方式虽然突出了“存在”的感性特征，即客观现实性，但却抹煞了思维的能动性。可见，以黑格尔和费尔巴哈为代表的德国哲学的问题在于思维与存在的能动性与感性基础统一不起来。在此问题根源在于，黑格尔和费尔巴哈在处理思维与存在的关系问题时所采取的思维方式就是从思维和存在的两极对立出发，用一极去统一另一极的思维方式，没能很好的解决思维与存在的关系问题。

篇2

在哲学史的长河里，哲学这一时代精神精华，总是伴随着时代应运而生。由于受时展限制，面临的哲学任务并对其的认识也是有限的。思维与存在关系问题只是近代欧洲哲学的基本问题，而不是全部哲学基本问题。本文通过回溯西方哲学不同阶段的基本问题，分析恩格斯所提出的哲学基本问题的概念，从而探讨恩格斯这一概念的局限性。

【关键词】

哲学;思维;存在

一、哲学基本问题的提出

恩格斯曾经在《自然辩证法》中说过近现代哲学中的唯物主义，从本原的探索上来说归根结底源于形而上学，如果按照这个本质上的前提去研究这个问题。它只是充分说明了一点就是思维与存在的知识信息来源于感性情感的塑造。辩证的哲学也是现代唯心主义的同时，德国古典哲学家黑格尔曾经从不同层面，例如在形式方面去研究了这个问题。虽然这样的哲学结果使得哲学这门大学科让思维与存在出现了本末倒置。从这一点看出，恩格斯在理论思维的前提下，分别在这样的前提下提出了内容和形式的样子。恩格斯在《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》第二章节中，提出了关于全部哲学的基本问题，同时，在他的著作中也提到思维与存在。恩格斯认为的这个问题其实是哲学家会依照他们所要表达的方式去分为两个阵营。对于自然界来说，认为精神对它说来是本原的，在哲学家那里，黑格尔的哲学思想中认为基督教的创世说其实是从不同的方式让它们以混乱而又不太清晰的状态对待着这样的内容。自然界中的唯物主义者也是在探讨本质层面的问题。哲学党性原则里，恩格斯提出了思维和存在关系问题的第二个方面，即思维和存在的同一性问题。这是在区分了两个党性阵营之后提出的。

二、哲学基本问题的回溯

在新的哲学时代，人们的认知能力和实践的发展水平不同，从而面对的好多任务也是不同的，哲学基本问题也从各个不同的阶段应运而生。从古希腊罗马哲学开始，哲学基本问题始于对本原和实体的思考，始于寻找构成“存在物的原素和始基。”“本原”是万物的开始，由它开始，也由它灭亡。米利都学派把水、气无定等具体物质形态当作万物的本原，由此拉开了希腊人对于哲学基本问题探讨的序幕;随后赫拉克利特把“火”作为万物本原，认为这个万物自同的宇宙，按照一定分寸燃烧、按照一定分寸熄灭。著名哲学家巴门尼德在著作中提出了一个西方哲学史上的哲学命题:“思维与存在是一回事情”，这一命题不仅是对概念性认识本质的第一次规定，而且对于整个西方哲学来说产生了不可估量的影响，由此奠定了形而上学的基础，哲学基本问题亦开始有了它的雏形。古希腊哲学解体后，在中世纪的经院哲学中，哲学成了神学的婢女。从这一点来说，哲学中的思想与神学是有着千丝万缕的联系的，例如世界究竟是什么样子的，世界究竟是以什么样的状态存在等等这些问题;共相与殊相问题究竟是怎样的。个别问题的实在性等等。哲学基本问题也突出了这两方面的内容及其关系。托马斯阿奎那认为上帝的存在及其属性是首要的。正如恩格斯指出的，“思维对存在的地位问题，这个在中世纪的经院哲学中也起过巨大作用的问题”。可见，中世纪经院哲学主要基本问题也是围绕思维与存在的关系问题展开探讨的。近代哲学从培根、笛卡尔的探讨开始，近代哲学之前所明确发出的问题是本体论的研究，但是在这之后，近代哲学又从本体论的研究转向了对认识论的探索。近代的哲学比较重视人类的认知能力以及实现认识与否的途径等等，从而为经验论和唯理论的实现创造了有利的前提。关于哲学基本问题，恩格斯说:“这个问题，只是在欧洲人从基督教中世纪的长期冬眠中觉醒后，才被十分清楚地提了出来，才获得了它的完全的意义。”

三、哲学基本问题的再思考

恩格斯曾提出:全部哲学特别是近代哲学的基本问题是思维与存在的关系或意识与物质的关系问题。把思维与存在的关系问题当作全部哲学的基本问题，是有局限性的。中国哲学很久以来都在探讨“天人合一”，在中国古代的传统思想文化中，由于环境时代背景的不同，社会生产力的变化，因此在中国古代，产生了纷杂多变的各个学家所说。但是当我们仔细探索百家学说那纷繁杂乱的现象，其实不难发现，在纷繁的背后，是有着最基本的元素在里边的，从本质上而言，是“天”与“人”。“天人合一”思想可以前进到殷周时期，《礼记•表记》中说:“殷人尊神，率民以事神。”殷人认为神是天地一切的主宰，讲求任何事情要占卜，这最早来说是因为人们崇拜鬼神，信奉鬼神学说，对于神灵是充满着敬畏之心的。后来在历史的长河中，春秋战国时期，大多数学派建立了他们的天人观。到了唐朝刘禹锡坚持“天人相分”立场，“天之所能者，生万物也;人之所能者’治万物也;(刘禹锡，《天论》上)，而柳宗元在“天人相分”的基础上提出了“天与人交相胜”的命题;到了宋代，虽然宋明理学“天人合一”思想最本源是出自孟子天人观，无独有偶，张载“天人合一”观也是这样，但是他们以及“二程”的理论都与孟子和董仲舒的“天人”理论不谋而合，究其原因是因为他们认为，人与天地万物为一体，从大原则上来说是博爱思想，在这样问题的前提下，这一基本问题被进行了探讨。同时对于天道与人道，这些学说的肯定是有积极意义的。朱熹又将天理、人欲达到了顶峰，提出了“存天理，灭人欲”，他认为在这样的状态下才能达到“天人合一”的圣人境界。近代大学者熊十力先生也致力于探讨“天人合一”关系问题。就像张岱年先生这样描述:“中国哲学有一根本观念，即天人合一。”所以，中国哲学的基本问题其实可以说是天人的关系问题。中国历史哲学的长河里上，“天”本身含义并不是存在的意思，因为它不仅指自然现象世界的天，还包括自然规律、天命、天志等含义。“天人合一”的意思第一层是说人和自然的和谐相处，第二层也包括道德规律和天道的统一。这样看来，天人关系问题其实本质上来说是在详细论述自然与人类、社会与宇宙之间的关系问题。其实，正是因为中西方文化的差异才构成了不同民族间的思维差异，差异是普遍存在的，我们在思考问题时，应该学会运用不同文化的思维模式去思考，不能将西方哲学的思考模式照抄照搬到中国来，对于事物的本质应该要“扬弃”。所以思维与存在的关系问题并不能涵括中国哲学，因为，这一关系问题只是当作某一时代背景下的哲学基本问题。更为严格来说，哲学基本问题只是近代欧洲哲学的基本问题，而不是全部哲学的基本问题。

作者：史荣芳 单位：太原科技大学哲学研究所

【参考文献】

［1］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第3卷)［M］．北京:人民出版社，1972

［2］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集(第4卷)［M］．北京:人民出版社，1972

［3］马克思．1844年经济学哲学手稿［M］．北京:人民出版社，2000

［4］黑格尔．哲学史讲演录(第4卷)［M］．贺麟，王太庆译．北京:商务印书馆，1978

［5］古希腊罗马哲学［M］．上海:三联书店，1957

［6］张岱年．中国哲学大纲［M］．北京:中国社会科学出版社，1982

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[3]教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL].

[4]梁志洪，陈雅玲，张晖.小学教育与教师技能――基于工作过程的小学教育学[M].广州：华南理工大学出版社，2012.

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《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》(以下简称《终结》)是最能体现恩格斯的哲学观点的著作之～,书中恩格斯理清了与德国古典哲学大师黑格尔、费尔巴哈之间的思想关联,使我们深刻地理解了的理论体系是建立在这些先驱者的理论基石之上的,有着十分深厚的学理根基。反之,也使得我们从中更加理解是如何通过对他们的思想成果的进行扬弃和发展后而深刻地解答了自己时代的重要哲学课题,成为人类思想史上又一笔宝贵的理论资源。

一、恩格斯对黑格尔哲学中辩证法思想的批判

在《终结)一书中,恩格斯对辩证法思想的讨论是从回顾德国1848年的革命开始的。他指出这场政治革命的前奏是德国的哲学革命,没有这种思想上的重大变化就不会产生以后的政治变动。但是恩格斯紧接着提到了法国大革命,并将其与德国革命进行了比较,特别是反映在哲学思想上的差异。他认为在哲学上法国人要远远比德国人表现的激进,他们为了自己所相信的思想和主张敢于同法国当权者做激烈的斗争,豪不畏惧各种危险,而德国人在哲学上却表现的很保守,在行动也并不积极,但是这对于德国哲学来说却只是一种表面现象,因为革命的因素深藏在晦涩的言辞之下,而这种对革命有所论证的观点为事实证明对1848年的德国革命起到了应有的作用。

恩格斯的《终结》就是从分析在德国出于主流地位的黑格尔哲学内在的革命因素入手的。Www.133229.COM恩格斯认为能够最好地体现这种革命因素的思想就是黑格尔提出的“凡是现实的都是合乎理性的,凡是合于理性的都是现实的”这样一个哲学命题。对这个命题的理解可以是仁者见仁,知者见者的。对于德国当极者而言,这是关于自己合理存在的最好证明,而德国的自由派也是因为如此看待而表达了对这一哲学命题的愤怒,但是,在恩格斯看来,黑格尔德这一命题中却包含着正好与此相反的具有革命性的思想因素,而这一点也曾经被德国诗人所指出。在这个哲学命题中,黑格尔用合乎不合乎理性来衡量现实事物的存在价值,从“凡是现实的都是合乎理性的”似乎正是证明了当时德国政权存在的合理性,但是“凡是合乎理性的都是现实的”后半句又恰恰限制了前者,隐含与前半句可能截然不同的结论。恩格斯指出,正是在这里体现了黑格尔思想中非常重要的一个方面,就是黑格尔哲学的辩证法的思想成分,不论现实怎样,用理性来衡量和决定一切现实事物存在的必要性、正当性,这就必然要受到现实事物所处的特殊环境的制约,在黑格尔看来事物都是出于变动不居的发展过程的,没有任何事物在限制自身的各种条件已经发生变化时毫不为其所动,那么此时被理性证明是合理的事物就不可能在另一时间也被理性如此证明,反而有可能向着先前相反的方向发展,所以一切事物存在的合理性都不是永恒的,而是随着形势的变化有所改变,由此可以引申出旧事物原先存在的合理性由于外在条件的变化而丧失后就必然会被合理性已然实现的新事物所取代,或者即恩格斯所说的“凡是现存的,都一定要灭亡”。在黑格尔的命题中蕴含的这种思想表现在哲学上就是“彻底否定了关于人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法”,而应该是“真理是在认识过程本身中”,在人类世界里并没有绝对真理的存在,凡是现存事物的合理性都只是暂时,因而它们也只能暂时的合理存在,这种思想充分体现出了黑格尔哲学中辩证法的因素。

恩格斯在《终结》里虽然明确指出了黑格尔哲学作为唯心主义的缺点,但是更强调了黑格尔哲学中体现出的辩证法思想,而且积极肯定了黑格尔在哲学上的这种伟大成就。认为黑格尔“不仅是一个富于创造性的天才,而且是一个学识渊博的人物,所以他在每一个领域中都起了划时代的作用”,所以恩格斯对黑格尔哲学中的辩证法思想是采取批判扬弃、为我所用的基本态度的,通过对黑格尔的哲学命题的分析揭示出其辩证法的实质内容,进而充分肯定了黑格尔的辩证法思想的理论价值。

恩格斯在《终结》的第一个部分里主要是清理了黑格尔哲学中的辩证法内容,对其哲学体系与辩证法思想之间存在革命性与保守性的内在矛盾进行了透彻地分析,为后文阐述马克思的辩证唯物主义做好铺垫,因为马克思的辩证唯物主义就是汲取了黑格尔辩证法思想的积极成分后创造出来的,总而言之,黑格尔哲学和哲学存在着渊源关系,要理解马克思所提出的唯物主义辩证法思想,就必须理解他和黑格尔哲学之间的联系。

二、恩格斯对费尔巴哈哲学思想的批判

恩格斯在《终结》的第二个部分里将讨论的焦点转移到唯物主义之上。他提出了哲学的基本问题,即思维与存在的关系问题,他指出根据对这一基本问题的不同回答就可以在哲学上区别开唯物主义和唯心主义,同时这个基本问题在哲学上也可转变为思维与存在的同一性问题,从而区分可知论者和不可知论老,他指出黑格尔哲学虽然是唯心的,但是仍然坚持人类理智能够认识客观世界,而以休谟、康德维代表的近代哲学家却“否认了彻底认识世界的可能性”。

随后,恩格斯分析了费尔巴哈哲学关于哲学基本问题的唯物主义观点实现了对黑格尔哲学突破的原因,他认为这种哲学的突破不仅受到了“纯粹思想的力量”的影响,更重要的是“自然科学和工业的强大而日益迅猛的进步”起到的推动、促进的作用。但是费尔巴哈哲学的唯物主义观点并不彻底,只是在哲学基本问题上坚持了唯物的观点,在进一步运用这一观点到社会历史领域中进行研究时就停止不前了。而且费尔巴哈没有将唯物主义的一般世界观与唯物主义具体的发展形式区别开来,所以在他眼里的唯物主义就只能是机械唯物主义而非其他。但是18世纪的机械唯物主义有着很大的局限,它将人简单地看作像机器一样,企图像研究自然科学那样来研究人,而且它无法“把世界理解为一种过程,理解为一种处在不断的历史发展中的物质”,当然这些局限和机械唯物主义所处时代自然科学的发展水平紧紧联系在一起,并非完全是由自身造成的。

恩格斯接着分析了施达克寻找费尔巴哈哲学中唯心主义因素上方向性的错误。施达克只是将一些表面现象当作了唯心主义的表现,比如认为费尔巴哈哲学中追求“理想目的”的观点或反映在人脑中的“理想的意图”即是唯心的表现,甚至还将费尔巴哈哲学主张人类“总的来说是沿着进步方向运动的信念”简单的当作是唯心的。

简而言之,在《终结》这部分的内容中,恩格斯着重分析了费尔巴哈哲学在哲学基本问题上对黑格尔哲学的突破,这是费尔巴哈最重要的哲学贡献之一,但是也指出了费尔巴哈哲学的唯物性是有

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限的,主要仅止于哲学的基本问题而已,继续深入下去后就无法坚持这种唯物立场了,更深入的详细分析在《终结》第三部分里得进行。

恩格斯在《终结》一书的第三部分深入分析了费尔巴哈的宗教哲学与伦理学中所体现出来的唯心主义的局限,他认为这些观点的思想性与黑格尔的相关论述比较起来相差很远。

三、恩格斯对辩证唯物主义哲学的阐述及应用

《终结》的第四部分是恩格斯所写全书的核心所在,他在这里简要而详尽地阐述马克思的哲学观点,即:辩证唯物主义,并通过运用这一观点分析人类社会历史与宗教发展来进一步阐明了马克思的历史唯物主义观点。从这一部分我们可以清除地看出恩格斯《终结》的主旨,就是从哲学上理清马克思的哲学观与德国古典哲学的内在联系,阐明后者既是对前者的继承更是突破,是适应当时自然科学与社会发展的最高哲学成果,树立马克思的哲学在德国哲学史上的历史地位。

在这一部分开始,恩格斯就比较了深受黑格尔哲学影响的德国哲学家,包括:施特劳斯、鲍威尔、施蒂纳、费尔巴哈和马克思,他认为这些人中只有费尔巴哈和马克思在哲学上有了重大的突破和贡献。

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下面以政治学科必修模块4《生活与哲学》第一单元“生活智慧与时代精神”为例，谈一谈如何提要钩玄——理清“理”和“序”。

一、着眼于事物的整体性，善于从整体把握教材内容

要做到这一点，抓住单元名称进行解读是关键。“生活智慧与时代精神”这一名称就已帮助我们揭示了第一单元应掌握的内容。“生活的智慧”揭示的是哲学的作用，“时代精神”揭示的是什么是哲学，而时代是变化发展的，因此还必须了解哲学的产生和发展过程。这就使我们明确了第一单元学习的目标和任务有两个：一是哲学的作用，一是什么是哲学、哲学的产生及发展过程。

二、注意教材内容编排的等级结构，遵循系统内部结构的有序性

第一单元下设三课，第一课：美好生活的向导；第二课：百舸争流的思想；第三课：时代精神的精华。其内容的编排是按照一定顺序、方向排列的。哲学的作用是“美好生活的向导”，但哲学有各种各样的不同思想——“百舸争流的思想”，并非任何一种哲学思想都能成为“美好生活的向导”，只有“时代精神的精华”的真正哲学才能够成为“美好生活的向导”。这就帮助我们理清课与课之间的内在逻辑，理清其“理”和“序”。

三个课的内容下各设两个框题，其内容的编排同样存在其内在逻辑。

第一课下设两个框题：“生活处处有哲学”、“关于世界观的学说”。“生活处处有哲学”主要在于揭示哲学的产生——源于实践。实践是改造世界的活动，人类要改造世界，首先必须认识世界，因此，基于实践需要而产生的哲学思想就是“关于世界观的学说”。

第二课下设两个框题：“哲学的基本问题”、“唯物主义和唯心主义”。由于人们的立场、观点和方法的不同，每个时代人们的知识结构、认识能力和认识水平不同，在人类追索智慧的过程中，在“关于世界观学说”的问题上出现了各种各样的哲学派别。但并非所有的哲学思想都是科学的，都是真正的哲学，这就要求我们对哲学的各种派别及其主要观点或特征进行认识。“哲学的基本问题”这一框题的学习就为我们区分哲学的基本派别提供了最基本的依据和标准；“唯物主义和唯心主义”这一框题的学习则为我们介绍了两大基本派别的主要观点及其发展过程。

第三课下设两个框题：“真正的哲学都是自己时代精神上的精华”、“哲学史上的伟大变革”。在对唯物主义和唯心主义这两个哲学基本派别的认识判断基础上，第三课两个框题的学习任务就是要做出正确的选择：“真正的哲学都是自己时代精神上的精华”　这一框题的学习，就在于告诉我们：只有成为时代精神精华的真正哲学才能够成为“生活智慧”，成为“美好生活的向导”；“哲学史上的伟大变革”　这一框题的学习则在于告诉我们：哲学就是反映当今时代精神精华的真正哲学，具有其它哲学派别无可比拟的优越性。

三、注重教材知识之间的迁移、渗透，提升教材运用的能力

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2008年接近结尾时,我们社会的一般状况是:几乎每个人都比以往更想停下来思考。

这一年发生了一系列的事件,它们可能使你热泪盈眶,可能使你愁绪满怀,抑或希望与焦虑,无论如何,我们不愿继续“琐碎”自己的人生。此时,再读我们推荐的这些书,会有新的感受。编者在今年推荐的60余本书当中选择“精品”所依据的准则,难免被这新的感受所强化,比以往更偏向于思想和修养。

我们从今年推荐的书中,选了下列四本书。它们的页数总和,恰好是1001,当然也会有误差,这取决于你怎样计算“索引”和“译后记”这样的文字。姑且,让我们讲述这“一千零一”的故事吧。

依照我们想象的当代中国读者的心智结构与这四本书之间的契合程度,并依照感觉中它们的重要程度排序,第一本书当是诺齐克的《经过省察的人生》(本刊2月荐书)。在诺齐克的著作里,编者最喜欢的就是这一本和《哲学解释》。这本书给人的阅读感受是,在夏夜庭院里,读者与诺齐克作为两位老友促膝谈心,他讲述着自己的故事,关于爱和性、关于死亡与神圣、关于情感与价值……饮尽啤酒,握手道别后,发现再也无法忘记他坦率地提出的那些问题,于是,阅读者开始再度省察自己的人生。或许本书的中译者也有相似感受,因为“译后记”里分明写着:“本书提出了许多发人深省的问题,其中包括:为什么幸福不是惟一有意义的事物?永生是怎么样的,其意义何在?……”

第二本是《阿伦特为什么重要》(本刊11月荐书)。阿伦特一开始就备受争议,因为她与海德格尔的暧昧关系,还因为她将“平庸”与“邪恶”联系起来,批判了“因平庸而邪恶”的生活。她始终是备受推崇的女性政治哲学家。不仅如此,她辞世后,以她的名字命名的讲座教授的继任者海勒教授,也是一位杰出的女性政治哲学家。本书作者是阿伦特在纽约新社会研究大学指导的博士生,1974年作者获得博士学位,次年,她的导师去世。

遵循着导师的思想,她撰写了《汉娜・阿伦特:爱这个世界》和这本书。为什么阿伦特对我们活着的人仍然重要?因为今天我们面对着比以往任何时代更多的恶和更少的宽恕。从几十亿英里之外拍摄的地球,只是茫茫宇宙里的一颗尘埃,它承载着的人类文明,却至今不能在浩瀚的宇宙里,寻得另一类似的文明。它如此渺小和脆弱,又如此不寻常,它将自己的命运维系于一个自称为“人类”的物种,尤其依赖于这一物种是否有能力克服它内在的恶的倾向。

第三本是《预知社会:群体行为的内在法则》(本刊1月荐书)。大致而言,这是一部科普类型的行为经济学著作,它的语言是物理学的,而非心理学的。全部行为经济学的基本问题或者基本“问题意识”,就是要回答“合作为什么可能”,并由此将行为经济学的解释,融入全部社会科学都努力要回答的那一基本问题的传统,那一基本问题就是,齐美尔100多年前的询问:社会为什么可能?在齐美尔看来,这个问题就是康德在200年前关于“自然为什么可能”这一知识论基本问题的拓展。然而,正如作者在2003年出版的英文版“前言”里承认的,读者不要以为在这里可以找到什么“统一的社会科学”。从研究混沌与秩序的物理学理论,从心理学与行为学理论,再到其他领域,人们正努力趋向同一目标,然而,那个目标仍很遥远。

篇7

(一)经典思想回眸:阐述职业教育思想中的技术哲学因素

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

4．对教育评价的影响研究

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关键词：政治哲学；社会正义；分配正义

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一、社会正义的基本含义

正义作为一种价值观念滥觞于道德观念，但是正义的观念及其判断始终是指向社会的，既指向这个社会的制度，亦指向组成这个社会的人民。然而在相当长的一段时间内，正义的问题却一直被看作是道德的问题，因此正义的判断被归为道德的判断并与之混合在一起得到处理。将正义与其他道德判断区分而使之具有独立的意义，这种意义就是政治的意义，正义判断所指向的社会和国家的行为和制度属于政治领域。

当我们说正义判断指向社会的行为和制度以及人民的行为时，其关注的乃是决定社会利益分配的规范以及依此而发生的行为。现代社会普遍接受和遵循的规范关涉如下一个基本问题，即哪些社会利益是应当平等地分配的？自由民主的社会之所以会被多数人称为正义的，正是因为它们使这类规范的部分付之实现，而自由和民主社会之所以仍被人们看作不是完全正义的，或者仍然是不完善的，正是因为在哪些社会利益是应当平等地分配这一点上面存在着巨大的理论的和实践的冲突。

正义就基本利益的分配而论，至少关涉两个层面的事情：第一，权利和资格，第二，实质的利益。在现代政治哲学的争论中，虽然关于基本权利和自由权、或者获得其他社会利益的资格的平等分配依然是一个争议颇多的话题，但是巨大的分歧主要集中在实质的利益的分配上面。正义规范的普遍性之所以有其现实的可能性，乃是因为一旦它被承认为构成社会基本结构的原则，那么它对其他制度就会具有强制性的影响，从理论上来说，它必须将自身的普遍性贯彻到受这个基本结构制约的所有其他制度中去。

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二、社会正义与再分配

实质利益的分配对于正义的原则来说却是必不可少的。关于这一点，人们甚至可以简单地从社会-历史的事实说起，对特定情况下的特定群体的实物的或其他类似东西的分配向来是体现社会正义的应急的或特殊的措施，比如社会救济和公共工程就是最为常见的现象。在今天即使在自由民主社会之中，由于权利和自由权的平等享有并不承带其价值的平等，相反倒是承带其价值的不平等。权利和自由权与其价值分离的可能性除了个人的意愿和努力之外，来自于社会地位、经济状况、教育程度、文化背景等方面的不平等。实质利益的不平等享有是人类社会的自然状况，而在这种状态之下，原也是无所谓权利和自由权的分配的，因此，平等地分配这些利益乃是人类自觉的社会改造的目标。自由至上主义对这种状况持一种简单化的观点，把社会的不平等看作权利和自由权的结果。

实质利益的分配看来是必不可少的，不仅对于受惠者是如此，对于施惠者也是如此。从直觉上来说，当一个社会之中存在着相当数量根本无法实现自己权利和自由权价值的人时，那些平等的权利和自由权在实际上就成了某种特权，即使对于自由至上主义来说，这种现象也是不可接受的。因此，在任何一个社会之中，因为存在着社会合作，再分配就是必然的，如果拒绝某种程度和形式的再分配，即使超弱意义的国家也无法建立起来。再分配就意谓实质利益的分配，而非单纯的权利和资格的确认。仅仅就生命权而言，实质利益的分配就是必不可少的。现在就关涉到第二个问题，即何种实质利益的分配是必要的？这个问题比第一个问题牵涉到更为复杂和具体的关系，因为在这里讨论已经不仅仅局限于哲学的分析，而是在相当大的程度上关涉经济的因素，同时关涉政治、法律和文化等因素。比如，生命权（生命权是否改为生存权？）所涉及的社会保障（最低生活保障）就牵涉到保障的程度，比如何种生活水平是一种最低限度必要的水平，这既取决于一个国家的经济实力，也取决于主流文化对必需生活条件的观念，而这在不同的社会里有其极大的差别。

所以在正义原则之中，实质利益与权利和资格的分配就有巨大的区别，权利和资格的分配是可以一次性完成的，并且永远保持其有效性，而实质利益分配无法一次完成而保持永久的有效性。实质利益的分配应当针对人类的特定境况，而不应当针对特定的群体。这是保持正义原则普遍性的重要条件，实质利益的分配一旦针对特定的人类群体，那么正义原则就无法维持其普遍性，而成为个例处理方案，在这种情况之下，正义原则就不可能用以建设社会的基本结构。

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一、音乐教育哲学的转向

“音乐教育哲学”产生于20世纪五六十年代，但是它的萌芽形成已久。综观人类思想史和教育实践，任何关涉人类的生存与发展的研究，总是要不同程度地涉及到音乐、美术等对人的价值，涉及美育的哲学基础。回首美育思想史的发展历程，最先确立美育独立地位的德国古典美学家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年写给丹麦王子克里斯谦公爵的27封信中，也就是后人所称的《审美教育书简》中，就基于自律论的美育观和方法论，充分肯定了音乐、美术等审美活动对人的价值前提，即艺术教育具有不可替代的对人的生存幸福和全面发展至关重要的作用。也正是他的这种将人的全面发展作为审美教育的必需承诺的价值取向和从人生价值入手建架审美理论体系的构想，不仅使他成为以审美为目标的艺术教育称谓之祖，也是音乐、美术等艺术教育哲学的逻辑起点。

（一）音乐教育审美哲学转向

50年代末两本具有划时代意义著作的出版，标志着审美音乐教育哲学的出现。一本是1958年由纳尔逊•亨利（Nelson Henry）主编的《音乐教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本书中，亨利批判了强调音乐附属价值的实用主义哲学基础，明确提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学。另一本是由莱昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大学教材《音乐教育的理论基础与基本原则》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明确主张鼓励发展新的音乐教育哲学。

1970年贝内特•雷默出版了里程碑式的著作《音乐教育的哲学》，审美音乐教育哲学进入辉煌时期。雷默认为，审美教育是发展对事物审美质量敏感性的教育。音乐是人类情感形式的符号表现，因此音乐教育主要价值在于对学生情感的影响。雷默在此基础上提出，音乐教育就是情感教育，情感的教育就是审美教育，换言之，音乐教育即审美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高价值与审美教育的最高价值一致，即“通过提高人们对情感本质的洞察来提高人们生活的质量。”②

（二）音乐教育实践哲学转向

1995年，大卫•艾利奥特（David Elliott）的《音乐的种种问题：一种新的音乐教育哲学》（A New Philosophy of Music Education）一书出版，标志着美国音乐教育哲学领域由原来官方审美哲学“一元独尊”变为审美哲学与实践哲学“二元对峙”的局面，开始了音乐教育的实践转向。音乐教育实践哲学成为20世纪90年代中期以来美国音乐教育领域中影响最大的哲学流派之一。

艾利奥特的音乐实践教育哲学是在批判审美教育哲学的基础上建立起来的，他认为审美教育哲学是建立在对审美概念的假设之上，它忽略了音乐创作的本质及其重要性，把音乐作品从文化语境、社会语境中抽离开来，音乐成了纯粹的客体。艾里奥特认为，只有实践才是音乐教育的本质，音乐在实践中存在，参与到音乐教育中的人也是实践意义上的存在。听赏只是音乐实践的一小部分，因此，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。艾里奥特强调，审美音乐教育过于关注于音乐作品本身，只关注音乐的内部结构，如和声、节奏、织体等音乐元素，这就必然得出西方古典音乐是最优秀的音乐的有失公允的结论。更为重要的是，他首次提出了音乐的实践语境问题，他认为任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，它们在自己的语境中都同等有效。

（三）音乐教育文化哲学的转向

根据艾利奥特的世界多元文化音乐观点，“作为文化的音乐”（music as a culture）教学长期以来为实践哲学所提倡。在此基础上，学会尊重别人与其他文化，作为动态的多元文化音乐教育课程不断促进学生的文化认同和自我认同。音乐人类学家倡导“音乐作为文化或文化中的音乐”、“音乐是作为人类的普遍文化现象”被国际音乐教育学会普遍公认。将这一理念引入音乐教育，无疑会产生对学科定位问题的思考。

文化是人在适应人类社会生存中的重要思想行为方式，音乐教育的目标如果不能对文化和人的发展有积极的影响，那么，该学科地位就会下降甚至被边缘化。通过这样一种观念，强调音乐教育对文化和人的发展具有极其重要的意义。音乐表现人性真善美，是人类生活与精神（生存意义）的根基，也是人文性最深刻的表现。如果单纯将音乐作为审美或实践，放弃了作为人类文化存在的意义和价值，音乐必然“大材小用”。

基于这样的观点为音乐教育哲学建构带来两点启示：1．原有的单一的、与文化分离的音乐教育哲学已渐行渐远；我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学。2．音乐教育的社会功能日益受到严重挑战。人类未来必然以多元文化作为音乐教育的现实基础。音乐教育不可能回避生活世界以及全球文化视野的考虑。其用某一种音乐来代表音乐教育并作为人类音乐的概念，已经成为历史。

作为文化的音乐教育哲学建构将考虑三个方面的建构：1．音乐文化身份确认与音乐文化传承；2．音乐文化理解与视界融合；3．音乐文化重组与概念重建。

虽然音乐教育哲学的文化转向尚没有取得研究者的共识，但是，全世界范围内的多元文化教育的实践和理论必然对音乐教育理论和实践产生深远的影响。国内已有学者充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。③因此，音乐教育哲学的转向只是一个时间问题了。

二、音乐教育哲学的反思

（一）音乐教育哲学的实践反思

哲学虽然是人对世界的态度、对价值观的讨论，并以抽象的逻辑推导为主要形式，基本不涉及实践层面。但是，哲学的价值并不是只停留在世界观层面，它需要指导实践，也需要实践对哲学的丰富。音乐教育作为一种教育实践活动，如果音乐教育哲学不能够对实践层面，即音乐课程与教学，产生具体的影响，那么对音乐教育哲学的讨论将变得毫无意义。

在我国，由于翻译、解读和传统观念的诸多原因，音乐教育哲学尚未给广大的音乐教师提供音乐课程价值的参照和教学实施过程上的指导。很多有价值的音乐教育思想和教学方法被束之高阁，造成了音乐教育哲学研究与音乐教育实践脱节的现象。很多教师认为，音乐教育哲学晦涩难懂、毫无价值，而且音乐教育哲学的研究者多为学者或高校教师，是这一群体的专利。音乐教育哲学只进行理论阐述不能够提供实践指导。

实践是把主、客观联系起来的桥梁，也是主观与客观的“交叉点”，具有直接现实性的品格。音乐教学实践是构建音乐教育哲学的重要途径，也可以将音乐教育哲学理论的发展与音乐教学实践的开展很好地结合起来。这也是艾利奥特的音乐教育实践哲学的主要研究方法。作为音乐教育哲学研究者，应更多地采用行动研究、实验研究的教育研究方法，以证实并丰富音乐教育哲学理论。作为音乐教师也应开阔视野，从音乐教育哲学的研究中获得审视音乐教育的新视野，掌握从音乐教育全局、整体上思考问题的方法，为自身教学实践打下良好理论基础。

纵观当今在世界范围内有影响力的音乐教学思想，如：奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹音乐教学法，都是充分经过实践，再加以整理后返回音乐教学实践进行指导，达到了其教学效果，并在全世界发挥重要的影响力。

（二）音乐教育哲学的本土化反思

本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音乐教育哲学本土化反思必然涉及外国理论、本国传统和当代实践三个基本要素。关于音乐教育哲学的研究在我国尚属于起步阶段，基本还停留在国外某种理论介绍的层面。如果问音乐教师我国音乐教育哲学基础是什么？中小学音乐课程的指导性文件《音乐课程标准》（实验稿）的哲学基础是什么？不仅很少人能够很快回答出来，甚至答案或方向都会相去甚远。由此可见，关于音乐教育哲学的本土化研究是我国音乐教育理论建设方面的薄弱环节。对音乐教育的价值和基本问题没有统一思想，甚至阻碍到我国中小学音乐课程的发展，对我们来说音乐教育哲学本土化问题是一个现实的、具体的问题。华东师范大学博士后刘家访在其研究工作报告《我国课程理论的本土建设研究》中就提出：“任何一种课程理论必须适合我国教育教学的实践，否则，它的价值只是理论模型的推导。我国的课程理论建设应符合我国教学的实际情况，从课程基本原理、话语方式、研究方法、研究者立场应具有中国特色与中国气派。”④

上文中所述音乐教育哲学的主要思想，产生于现代化高度发达，并进行后现代反思的音乐教育背景中，与我国的音乐教育的环境不尽相同。所以在对我国音乐教育哲学阐述和批判前应对我国中小学音乐教育的基本情况和我们面对的主要问题有一个了解。音乐教育理论需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情况作为基础。

作为三种当代且处于开放状态的理论，在其发展过程中也出现了很多相似甚至重合的地方，对我国的音乐课程理论建设来说，研究这些音乐教育哲学思想，本身不是为了加入某个理论阵营，争个高下。

正是缺乏对我国的音乐教育实际情况的了解，才出现了一些对音乐教育哲学的误读，且体现在了音乐教育实践领域。究其原因还是教条地执行其中某些思想，生搬硬套其教学内容和方法，没有考虑到我国音乐教育的当代实践，因此没有达到预期的教学效果。在一定意义上说，我国音乐教育仍然停留在工具理性主义和实用主义阶段，审美教育哲学依然具有指导意义。当然，我们也不应该严格按照音乐教育哲学转向的顺序依次发展我国的音乐教育，而应该在多种教育哲学的批判和融合下，寻求置身于自身文化中的音乐教育的出路。学习音乐教育哲学思想是为了借鉴其经验、吸收其合理因素，理清音乐课程价值、结构和内在逻辑关系，同时实现某种理论的“本土化”进程并找到最适合自己的理论。

（三）音乐教育哲学的创新反思

创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程，“是认识及实践活动的阶段性发展，是对同质认识和劳动的超越”⑤。毫无疑问，音乐教育哲学是时展的产物，更是哲学、人类学和心理学等理论的新发展在音乐教育理论中的反映。例如，审美教育哲学的代表人物雷默主要采用了迈尔的“绝对表现主义”的音乐哲学立场，还综合了朗格的“艺术情感符号”论、古德曼的“艺术认知”论、布鲁纳的“概念学习”等思想，建构了自己的审美哲学体系。实践教育哲学的代表人物艾利奥特则从胡塞尔“回归生活的世界”及教育学、心理学等多方面的研究成果出发，将社会学的观点融入音乐教育的实践框架之中。文化教育哲学则是后现代主义和多元文化主义等在音乐教育中的诉求。每一次转向都是对前人的超越，所以我们不能拘泥于现有音乐教育哲学思想，应跳出现有的思维不断地吸收一些先进思想，在更为宽广的哲学、人类学、文化学等领域以及自身文化中的合理因素，不断思考与完善我国音乐教育理论建设。

现阶段，我国音乐教育哲学研究大多停留在现有理论成果的肯定或批判，尚未跳出以上三个理论，发现新问题、产生新观点。音乐教育哲学创新的基础并非是臆想，而是应深入研读现有理论，在继承的基础上进行求同与求异的思维，应站在巨人的肩膀上（牛顿语）。而寻找巨人的过程就是学习和借鉴前人理论与思维成果的过程。创新不是翻译或换一种表达方式，而是将前人的成果为我所用，将其融入自己的观点。更为重要的是，音乐教育哲学的创新反思应放入我国民族文化、地方文化的背景中，放入我国音乐教育实践的语境中，这个过程不会一蹴而就，甚至会充满自我否定的，但这样的过程与结果对于我国音乐教育的理论与实践是很有价值的。

参考文献

[1][美]道格拉斯•凯尔纳、斯蒂文•贝斯特《后现论――批判性的质疑》，张志斌译，北京：中央编译出版社，2001年版。

[2]管建华《21世纪主潮――世界多元文化音乐教育》，西安：陕西师范大学出版社，2006年版。

[3]冯增俊《教育人类学》，南京：江苏教育出版社，1991年版。

[4]联合国教科文组织编《世界文化报告（2000）文化的多样性、冲突与多元共存》，关世杰等译，北京：北京大学出版社，2002年版。

①张世英《哲学导论》，北京：北京大学出版社，2008年版，第7页。

②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．

③管建华《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》2005年第4期。

④刘家访《我国课程理论的本土建设研究》，华东师范大学博士研究生工作报告， 2006年。

⑤《马克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370页。

篇10

    把人和自然的关系提到人类生存前途的高度,作为最根本的问题来突出,这本身就是十分“东方”化、中国化的立场,因为中国传统思想的最大特色,就是以这种关系为自己的基本问题。中国自然观的一个重要体现方式是中国的文艺美学。中国文艺以自然为重要的主题。自然不仅是中国古代诗人、画家反复吟咏描写的内容,而且它的处理方式被中国特有的自然观所渗透和模塑。

    这里所谓的“中国自然观”,系指这样一种非西方的自然观:它以非形上的自然本体观基础,以人与自然的关系为基本关注点,把自然理解为具有活跃的自为本性、可与人构成生动和谐的交感关系的现象,并认为这种关系和现象须以特殊语言方式来把握和传达。在理解这种自然观时,笔者主要以道家思想的提示为基本依据。可以说,作为中国传统思想的重要内容,它是中国美学文论建构的最深刻的基础。当然,它之被冠以“中国”的归属,在我们对中国古代历史文化的复杂变更、对历史上异域文化对中国的传播过程作更多考察和全面呈示之前,不能不是一个临时的假定。这种出于与“西方”对举论述的方便的假定,自然也很难免于“二元模式”或“东方主义”之责,它仅仅是为了标示西方自然观作为西方文化的特殊产物,本无普遍适用于其他文化的必然性。如果说,“中国的”界定具有一种西方眼光打上的烙印的话,它在这里倒适足以提示我们当下的话语情境,是被深深镶嵌在一种“西方的”文化影响已然无所不在的世界结构之中。这种结构在构成对一切反抗的反讽的同时,也两难地构成了反抗的理由。

    我们说中国自然观对当代世界文化有巨大的启示意义,并不意味着自然问题在西方传统中没有份量。此处的“西方”乃指以古希腊为源头的文化系统。作为前苏格拉底早期思想重要内容的自然哲学,本有某些十分接近中国自然观的地方,也是现代海德格尔一路思想家着力发掘之处。但在西方文化历程中,人的发展问题逐渐压倒、扭曲和掩盖了人与自然关系问题的根本重要性。自柏拉图把世界作了具体现象(此岸世界)和抽象理式(彼岸世界)的两分后,西方思想便在面对自然事物的涌现时,陷入了一种对自然“原生状态”的严重不安,一个超越性的“理想”(“理式”)遂成为人应当心醉神迷地追求的最高目标(亚里士多德与其说是反柏拉图的,不如说是把柏拉图的理式追求落实为人类各个领域的理性认识活动,所以才有其逻辑学、诗学、修辞学等一系列庞大体系的构造,以便人们能在现象世界中找到普遍的逻辑结构和永恒的形象。从此,欧洲哲学传统如怀特海所说,便不过一系列对柏拉图哲学的连续注脚)。在这种文化建构下,人与自然往还的万千灵动情境,种种具体微妙的感觉经验,片刻不停的流转变化,反而成了混乱不堪、难以信任的“现象”即“假象”,成了知识确定性的威胁,成了需要抛弃和重整的东西;而一个“合理的自然”则有赖思维逻辑的全力追捕。笛卡尔的“我思故我在”之说正是在这一目标之下成立的:首先从“我思”出发求证“我”的存在,再从“我在”出发去求证其它一切“非我”的“客观”存在,使整个“客观”世界变成围绕思维着的主体而展开的对象,“真正的宇宙”必须从理性的操控开始,一一展现为“真理”。“认识自然”变成了人超越自然,即超越那个现象性的自然,追踪另一个可被理知的自然,即自然之理的活动。经此一番周折,真正的自然作为自然而然的本原遂与人越行越远;作为出发点的人与自然的关系的优先地位,被取代、偷换、衍化为另一个关系:思维与存在的关系,亦即主观与客观的关系问题。这就必定要判出一个集一切灵性于一身的主体,和一个被剥夺了一切灵性的客体。在自命为“万物之灵”的人面前,自然本身就被判定为人的对手甚至敌手,它不解人意,以僵死的“物质”形态与人对恃,等待人的意志来强行发掘、分派、利用和征服。在此对象化中,自然成为自身失尽了主动性,惟有任主体施展主动性的舞台。所以西方围绕主观客观关系展开的思想(无论是唯心主义还是旧唯物主义--一者自居自然之造物主,或无视自然的真实存在;一者自命忠于自然,实际上把自然置于僵死的物质客属地位),都是出于一种突出人的主体地位从而主宰自然的文化性格。由这种文化性格强行造就的主客二元分立必然导致不可克服的文化哲学冲突。它反映了西方文化对我们这个世界的设计原则中,包含着深刻的无根性。

    此种二元冲突,经重重周折,散射到近代西方文艺问题中,便以现实主义和浪漫主义两大思潮的消长拮抗的方式激化和显化出来。这当然是一种十分粗略的概括:大致上,现实主义代表了旨在“反映自然”的科学理性在美学中的成熟和固化,浪漫主义则代表了科学理性的动摇。后者实际上也是原已潜藏在科学理性背后的人的主体狂妄性的公然暴露和片面发挥。这种情形,显示了西方传统文化目标的迷失、理想的冲突和世界框架的崩裂--它必然通向现代主义、后现代主义作为西方文化全面危机的震憾性表达。而人与自然关系问题之被忽视,人与自然既成关系的不正当性,则是这危机的本原。

    与此相反,中国传统思想始终立足于人与自然关系这一坚实基础,并在自己的文化历程中表现了极大的早慧,即对人在自然中适当地位的关注和人的终极命运的预见。中国古代从未发生过类似笛卡尔“我思故我在”式的推论,说明思维与存在的相互关系并未成为我们民族哲学的基本问题。中国哲学的基本问题,乃至文化的基本立足点,是人和自然的调适共处。这种自然观由于强调人和自然之间的经验感动而疏远名理分析,与文艺美感活动具有深刻的亲和性。从中国文论的角度观之,中国自然观的作用和特色,可约略归纳为以下几个方面。

    一、非形上的自然本体观决定了中国文艺美学追求的最高境界

    这里涉及对自然本原的理解,即自然的本体观。中国古人对自然本体认识的最大特色是以自然为本,这就是不为自然另设一个形而上的本原。老子说,“天下万物生于有,有生于无。”[2]与西方的“有”(物、现象)出于“有”(理念、神或其他本原)殊不相同。庄子的说法则是:“有‘先天地生’者物邪?物物者非物。物出,不得先物也,犹其有物也,犹其有物也无已。”[3]物之所出,追踪到无穷,仍是物。郭象注解道:“自然即物之自尔。”[4] 所以,把老子的“有生于无”和郭象注庄子时说的“无即无矣,则不能生有”合在一起看,论似不同,其义实一。有生于无,阻断了物可从非物导出的可能性:物实际上是无因无解地自生、自为、自足的,其源于“无”,实际即说明其无另外的来由。“有”的真正来由最终只能在于自然本身。这就是为什么郭象在紧接着“无即无矣,则不能生有”之后,说“有之未生,又不能为生,然生生者谁哉,块然自生耳。”进一步发挥为物自主自然的思想:“我既不能生物,物亦不能生我,则我自然矣……故物各自生而无所出,此天道也。”[5]这里的“天”、“道”,或两字连用为“天道”,从来都是中国对自然本质的表述。这本质的要点就是无关于形上。我们必须在此意义上理解作为中国宇宙本原观念的“(天)道”与西方“理念”(或神、造物主)的区别。作为本原的“天”和“道”这种概念都指涉万物本身(“天,万物之总名也”),而西方的“理念”却不是。庄子强调“道”是无所不在的,甚至在蚁蝼、“屎溺”等最卑琐之物中[6],这决非戏言,实为极严肃的本体论。道无形而上的可能:“上知造物无物,下知有物之自造”[7]。人不可能跃出现象界之“上”(形而上)而必须是在现象本身中见证道之所在。道家由此奠定了中国自然本体思想的主要基础,从根本上影响了中国文化尊重自然现象、以保持自然的“原生性”为指归的价值取向。这也导致了:中国哲学的基本问题不是发为思维与存在、主观与客观先行分离再追求如何统一的问题(如西方那样),而是人在自然中如何与自然事物同在、共处、相悦的问题。“天人合一”,于是成为中国思想、美学追求的最高境界。

    对中国文化性格的这一极重要的本质规定,道家显然是比儒家更具根本性的。因为道家承担了对人与自然关系的本体论建构,儒家则自执于社会人生的实用理性,对除此以外的问题悬置不论(“子不语怪力乱神”、“未知生,安知死”),连带对本体论也不感兴趣,适足把玄想阐发的广大天地留给道家。而儒家这种处理本身作为一种漠视终极追问、远离形上之学的态度,从某种意义上,又可以说正是道家基本哲学原则在人类事务上的推演和落实。正如西方亚里士多德理性主义是柏拉图的理念本体论的具体落实一样(虽然儒家为了自身的理论建设,把“道”{或天道、天命}理解为人伦礼义之最高使命)。实际上,儒家学说与老庄之道并不是那么对立。因为人作为自然的一部分,按“物各自然”的道理,世俗自有世俗的种种问题要处理,而无需对整个自然本原问题另作一番解释。只有那种把人定位在整个自然之上,以主位自居,对自然强行有所索求的文化,才需要把自然对象化作为立论的前提,争相思考之、谋取之、揣摸那一种力量才是自然背后的原动力,追寻那一种方案才能把自然一网成擒,也才会发生种种学派纷纷争着“为自然立法”的本体论说的热闹。正是由于儒家思想与道家思想有着这样内在相容的关系,才可能发生并存、互补、合流的情况,反映在中国传统知识者的追求上,才会兼而有之,或呈现为达则翰林(实用理性),穷则山林(玄虚悟道)的转化。要而言之,中国非形上的自然本体观构成了区别于西方文化的重要特色。中国哲学长期以人与自然关系为基本问题,也构成了中国文论的立足点。

    二、中国自然观对自然本性的理解,形成了中国文艺美学的基本特色

    如果说天人关系是中国哲学的基本问题,心物关系就是具体表现在中国美学中的基本问题。这一问题的处理有赖对自然本性的非西方式的独特理解。在西方,前苏格拉底时期的“自然”(nature)一词,意义重在“自然性”,暗含自然有其本性的意思;随着西方文化的进展,“自然”逐渐被理解为“自然物”并常代以“物质性”的描述,而原来包含“自然性”的语符nature,逐渐被移用于描述“人性”,显示“人”越来越独占作为万物之灵的主体地位而把大自然看作无情无性的“死物”的堆积。[8] 在中国文化中,人和其它事物都是整个自然万有的宇宙家族的成员,物各其性,不判主客,也不失各自的灵性,而有灵性则可互相交流,交感互动,换位而观,终至浑而相忘,心物合一。重要的是,惟有通过这种交流,人和物各自的灵性才得以激发,使自然的真善美在生生不息中发韧、完成。在中国文艺美学中,作为美感对象的“物”,从来不是抽象僵死的客体。即使是指涉山水花树、电光石火、风雨晨昏等自然风物,也不是如西方般抽象的“纯自然”物质,而是指涉一种有情有性的人生实践内容和审美对象。这样的物,虽然其情其性不一,亦与人有异,但仍可通而会心,感而知意,与人具有“目既往还,心亦吐纳”、“情往似赠,兴来如答”[9]的手足亲伦关系。人心物性同属自然,共处于周流天地一气相贯的大化运行之中,故能以气交结,难以断分,充满和谐感应的活跃性。于是,体认这种活跃性,运用这种活跃性,显现这种活跃性及其激发的情状,就成为中国文艺美学由以展开的论路。这就是为什么它会以心物感兴的原理来说明艺术的发生(“气之动物,物之感人,故摇荡性情,形诸舞咏”[10]),以自然的“时序交移”来比附文艺史的“质文代变”[11],以感性事物的精微“物色”、“体性”[12]来表达文艺种种描写的风格色彩问题……。至于有关艺术思维和创作方法的重要范畴“比兴”,则更是建立在心物相应交感、物物连类无穷的理解之上(“诗重比兴,兴则因物感触……”[13],“所谓比与兴者,皆托物寓情而为之者也。”[14] 刘勰《文心雕龙.比兴》:“诗人比兴,触物圆览”[15])。甚至连“神思”这种似乎最富于“主观性”的想象活动,中国文论也并不是以纯粹心理学的观点来看取其抽象程式,而是视之为心物联动的自然奇迹(“思理为妙,神与物游”[16])。由此,我们不难明白中国文艺和文论为什么会形成不求机械明确的陈述,而是充满象征暗示寄托的美学特色。对此,有人说是抒情性、写意性,用李东阳的话是“贵情思而轻事实”[17],实际上这并不表明中国文艺美学是主观虚幻的,而是表明它着眼于自然存在的完整联系和心物一体的流动性、转化性的追求。它们那种主客不分,“真”“假”不辨,人物换位,心性相牵的描写和思理,看似“融而未明”[18],其实是出于对人与自然浑灏关连不忍割裂的深邃领悟和包容性的大爱,是出于中国自然观对万物循环不已、各率其性、自主自为而又齐一共化的本性的理解。

    这里稍作补充:中国思想、美学文论中的“心物”关系,不能简单地用西方的主客关系来注解。它们是两个含义不同的问题。心物关系不涉及抽象意识与没有意识的抽象物质的关系。在中国哲学中,“物”常是指“事”,特别是与人心性德行有关之“事”(如朱熹说过:“物犹事也”,“天下之事,皆谓之物”)[19]。至于自然原生之物,也可以说是“天物”,它们是各有其“天性”的。“心物”关系应看作是天人关系的推演。在天人关系中,与天相对而论的人,又并不是一个与天分离冲突的对象,而是互相包容的部分。古人谈人性时,每每重在人的自然性,也即天性、本性(如“食色性也”就强调人的自然需求)。而中国古人在理解人的社会性(即建基于“人能群”的的天性)时,也是以自然血缘的“天生”关系为其政治依据的(如儒家)。或者说,中国的社会政治思想家在推出自己的主张时,必须寻得自然天性的理据(至少是在立论的逻辑上--如理学所谓“天理”)。此中实含有中国文化深刻的一贯性:不主张与天有违的人性,任何社会设计都应有天然自然的理由,人的智慧在乎顺天而为,顺自然本性而为,这意味着人的活动性并不发挥为意志抽象、人格自决、与天相争的“主体精神”[20]。于是,心物关系中的“心”,便不过是人作为万般“天物”之一的特有特性而已,正如其它事物亦各具其性一样。也就是说,中国哲学中没有象西方那样,以人有精神智慧为藉口,将人提升到“万物的灵长、宇宙的精华”的超然地位。人固有其心性精神,但它不仅不排斥,而且是平等于、联系于、亲近于其它“物”性的。从而,文学的主题和评价的取向,也是建立在对自然与人性灵动结合的关系之上的。

    [1] 香港《今日东方》1996年12月创刊号“卷首语”

    [2] 老子《道德经》第四十章

    [3] 《庄子。知北游》郭象注

    [4] 《庄子。知北游》及郭象注

    [5] 《庄子。齐物论第二》郭象注

    [6] 《庄子。知北游》郭象注

    [7] 郭象《庄子序》

    [8] 参吴国盛《追思自然》,《读书》1997年第一期.3-10页

    [9] 刘勰《文心雕龙。比兴》

    [10] 钟嵘《诗品序》

    [11] 刘勰《文心雕龙.时序》

    [12]刘勰《文心雕龙.物色、体性》

    [13]方东树语,转引自胡经之《文艺美学》,北京大学出版社,1988年,第82页

    [14]李东阳《麓堂诗话》

    [15]刘勰《文心雕龙。比兴》

    [16]刘勰《文心雕龙.神思》

    [17]李东阳《麓堂诗话》

    [18]刘勰《文心雕龙。比兴》