关于教育的哲学范文

导语：如何才能写好一篇关于教育的哲学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【摘 要 题】理论探讨

人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

一、人性的“力”：教育建构的生命起点

传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。

（一）知识论与道德论的教育起点观

教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。

在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。

（二）力量论的教育起点观：生命优先的原则

在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。

在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。

生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。

二、起点与追求：起于生命，达于精神

教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能生命之上还有一个‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思维、道德、价值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境界，始终是哲学争论的焦点。自柏拉图和亚里士多德以来，人性的力量就被看作人性的本质，但他们对力量的理解有着浓厚的理性色彩。柏拉图和亚里士多德都把理性生命视为力量的根本，他们批判人的感性生命力，反对人性的丰富性。而到了尼采以后，非理性主义哲学又走向希腊哲学的反面，彻底否定人的理性生命。在尼采看来，人性的魅力在于人的力量意志，人因为生命冲动才永具活力，才能不断超越自身，获得更好的生命。另一位生命哲学家柏格森提出生命进化论，认为生命冲动才是人类进化的根本原因。20世纪著名宗教哲学家蒂利希在书中写到：“存在就是使一切存在物成为其所是的那种力量”（注：P·蒂利希.存在的勇气[M].贵阳：贵阳人民出版社，1988.2.）。而存在主义哲学家罗洛·梅则直接提出“原始生命力”这一概念，认为人的原始生命力是人创造一切美好生活的源泉。

在我们看来，无论是理性力量观，还是生命力量观，都具有哲学的片面性。在理性力量观那里，理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉，离开了人的感性生命，任何理性力量都是毫无意义的。相反，生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动，使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的，也可能是破坏性的，只有在理性的引导下才能富有建设性，才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的两种生命形式，任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。

起于生命，达于精神的教育应追求什么样的境界呢？从生命的整体性与生成性看，我们认为，有三个基本向度。

1.爱的教育：追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力，是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.308.）对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育，不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神，提供爱的机会，肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱，给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢。从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的感官欲望，而是我的道德与宗教信仰的才能。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992，411.）这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。

爱、信仰与智慧是教育追求生命本原的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分，“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992，425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观照中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。

三、教育建构：基于生命力的教育思考

教育从人的生命力开始，并不意味着对生命本能的放纵，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程，它超越客观知识和社会价值对人的限定，使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思，在教育中，它绵延于人的一生，表现在与世界的无限交往中，隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断，也不能由个体孤立的活动而获得，更不能由外部给予和强加。从这一追求出发，教育应该有两个层次的建构：从生命出发，指向于教育的生活构建；从理性出发，指向于教育的精神构建。

（一）生命起点：教育的生活构建

教育面向两个世界，一个是科学世界，一个是生活世界。从人的理性出发，教育必然走向科学世界，从生命出发，教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设，同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式，离开生活就没有任何生命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质，而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础，这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质，人只存在于流动的生命之中，生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命，只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野，也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发，就必须向生活开放。在生命的视野中，教育不应是单纯的科学世界，也应是学生生命发展的生活世界。

传统教育之所以死死守护教育的科学世界，是因为把人的理性视为教育的出发点，因此，批判传统教育，首先应改变传统教育的逻辑起点，使教育能真正面向学生的生活世界，面向开放的社会生活。哲学家罗蒂认为，科学的逻辑阻碍了人的生活可能，阻碍了对未来生活的想象，不仅在于“它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考的人类生活的可能”（注：罗蒂.哲学和自然之镜[M].上海：三联书店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危险处境。教育的生活世界观，将教育视为生命的生成活动，将学校视为人生命成长的生活世界。如班级是学校的基本教育单位，但长期以来，班级只是作为管理和教学的单位，而不是作为学生的生活单位，这样的班级教育观，不能承担促进学生生命发展和素质教育的责任。从生命教育观看，班级首先是生命发展的场所，必须进行生命意义的转换。（注：甘剑梅.班级：一个可能的生命世界[J].现代教育论丛，2001(1).）生命教育观打破教育的知识建构和道德建构模式，不以知识的逻辑体系和道德的规范系统为教育建构的依据，而是以学生生活作为建构教育的基本线索。

教育的生活建构，不是彻底否定科学世界的教育价值，而是要为科学世界寻找生命的根基，并摆脱科学世界对生命发展的压迫，使科学世界成为学生自由发展的条件，为学校科学教育确立合法性。同时，在回归生活的过程中，必须正确理解生活世界的含义，使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中，关于生活世界有两种解释，一种指向于非日常性的精神生活，一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看，人不仅有非日常性的精神生活，同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活，而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此，在教育的生活构建中，必须从两种生活世界的层面上回归生活，尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界，对于学生来说，主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活，那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化，并把这些作为素质教育的主要内容，却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中，究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日，等等，学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样，如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活，那教育就永远达不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神构建

力量起点观认为，教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人生命的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”（注：罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京：中国言实出版社，1996.531.）正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在规导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定，其中以家庭、社区、学校为中心，建立学校德育的内容和形式，而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题，作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中，学生生活是道德教育的首要前提，但在这一前提下，学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。

传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观，寻求共同的教育终点，使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观，因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，传统教育首先要改变的，可能不是教育的理想，而是寻求理想的出发点和方式。

篇2

艺术、宗教和哲学同属社会意识形态的顶层，尽管用不同的语言去描述人类的心灵活动，但都是人类心灵活动的体现。宗教、艺术和哲学,是人心灵的文化形式。人通过与宗教、艺术和哲学中的感觉、情感和意义进行"对话",使人与宗教、艺术和哲学的关系成为一种灵魂问答、思想共鸣和心灵对话的关系。黑格尔指出：“艺术从事于真实的事物，即意识的绝对对象，所以它也属于心灵的绝对领域，因此它在内容上和专门意义的宗教以及和哲学都处在同一基础上”。

法国的大雕塑家罗丹（1840―1917）说，艺术就是宗教。中国著名教育家先生也提出，以美育代替宗教。尽管他们的说法有些偏颇，也不应该是谁就是谁和谁代替谁的关系，但从某种程度上反映了艺术与宗教的紧密联系。张育英先生在《论宗教与艺术的关系》中提出：“如果把宗教和艺术，放到人类发展历史中公正地看，就不难发现，宗教与艺术之间，具有许多内在的同一性”。

首先，宗教为艺术提供了宗教题材和内容，最早期的艺术活动，如歌舞、绘画、岩画、雕塑，都是来反映某种宗教和祭祀活动，反映人们对宗教的信仰和崇拜，因此这些作品都带有很浓的宗教色彩，表现出某种神秘的神性控制。中外艺术史上相当长的历史阶段都以宗教艺术为主导，宗教艺术可谓于艺术史上最浓重与华丽的一笔，也成为艺术发展最直接的、生生不息的重要源泉。埃及的金字塔、古罗马的神庙、梵蒂冈的教堂以及以敦煌莫高窟为代表的石窟艺术等，这些遍布世界各地的宗教艺术都是世界艺术史上的精品，因此，艺术发展的原动力就是宗教。

其次，宗教对艺术的表现形式和表现风格产生了深远的影响。在中国，佛教，尤其是禅宗，对中国文人和美学思想有着重要的影响。比如，唐代的诗人、大画家王维对禅宗有着深入的研究，将禅的意境、诗境、画境融为一体，使得“诗中有画，画中有诗”，被尊称为“文人画宗师”。 美学家蒋勋就特别推崇禅宗精神对于中国绘画风格的影响，他认为禅宗在绘画上启发了笔简形具之创作，以气韵为主的禅画由之兴起。可以说，禅画使中国的山水画在那一时期达到了艺术创作的顶峰。

然而，在一般人的心目中，艺术和哲学是两回事，甚至是完全不同的两回事。艺术诉诸感情，哲学诉诸理智。艺术表现方式比较具体，哲学则很抽象。艺术用形象来说话，而哲学是用命题来说话，等等这些表象的不同难免让人们产生一些误解。

哲学是关于世界观和方法论的理论体系，它建立在具体科学之上，是对具体科学的高度概括和总结。它的研究对象是人与世界的关系，它关心人生的意义和目的，关心人类的命运和世界的现在和未来。而真正的艺术家同样把把艺术看作是他们思考世界和探索人生基本问题的途径，他们倾注了大量的情感在所创作的作品中并以此来表达他们对世界和人生的看法。因此，艺术家们或多或少都会在其艺术作品中渗透着、寄寓着自己的世界观、人生观等一系列哲学范畴的东西，而作品本身所折射出的哲学信号也成为评判、赏析作品的重要依据。因此，艺术与哲学的相互渗透，是不言而喻的。从中国古典美学中的“画以立意”、“乐以象德”、“文以载道”、“诗以言志”等等的这些来看，就能深刻反映出两者的密切关联。

综上所述，人们对于艺术和哲学的关系也就会有一个全新的认识和理解。

在艺术与宗教和哲学三者的差异中，艺术与其它两者的差别是最大的。现在在全球范围内，宗教派别间的矛盾与冲突不断发生，有些甚至引发战争，哲学在严格意义上也是难以界定，而艺术由于保留了人的心灵的真诚与真实感受，最不容易产生抵触、最具包容性。

宗教与哲学是经过梳理后形成的系统化、理论化和规范化的体系，从这点看似乎与艺术有很大差别，但三者之间是相互促进和相互作用的。

篇3

何谓“主导”《新华字典》将“主导”解释为：居于主要地位并引导事物向某方向发展，《现代汉语词典》对“主导”作了如下的解释：主要的并引导事物向某方面发展。所以我们可以这样理解，“主导”就是指居于主要地位的人或物对他人或他物所产生的引导或导向性影响。

关于师生关系的几种主要观点而在教育学领域，关于师生关系的大多数观点都建立在以上三个概念下。这些观点主要有以下两大类，我们可以从哲学、教育学角度分析一下这几种观点。1.单主体论单主体论是从主客体二元对立的方向谈论师生关系，主要有以下三种观点：（1）“教师中心论”。这种观点是指在教育教学活动中，教师是认识的主体，学生是教师认识的客体之一。教师中心论的师生关系是以捷克教育家赫尔巴特为代表的“传统教育派”的师生关系观。这种观点忽视了教育的对象是有一定主体意识和一定主体能力的能动的人，所以显然这种教师是主体学生是客体的观点是不能描述教师、学生的复杂关系的。此观点的错误性早已被证明，在这里就不多加赘述了。（2）“学生中心”论。这种观点是与“教师中心论”的师生关系相对立的，是指在教育教学活动中，学生是主体，教师只是学生学习知识活动中的“帮助者”。这是以19世纪末20世纪初的美国教育家杜威为代表的“现代教育派”的师生关系观。从教育学角度看，教师是客体、学生是主体也是站不住脚的，在教学活动中，教师的作用是很关键的，没有老师很好的教授与引导，学生的学习也就失去了方向与目标，所以这种观点是不符合教育学意义的。而从哲学角度分析这个观点是片面的夸大了学生的能动作用，忽视了教师在教学过程中的作用，而且从认识论中关于客体的定义我们就可以了解到，客体是客观的物质世界，所以在此主客体关系不能够很好的表述教学关系，而且教学过程也不是简单的认识论过程。（3）“主导主体”论。认为在教育过程中，教师起主导作用，学生居于主体地位，教育过程是教师主导和学生主体的辩证统一。

学这个主体是教主导下的主体，教这个主导是对主体的主导。学生的学习是一种认识活动，这种认识活动必须是能动的独立的活动，学生当然是主体，需要自己做主。而在教这个活动中，教师又处于领导地位，是主导。从教学的角度看，“教师是主导，学生是主体”这一命题割裂了同一过程中的教与学的双边关系。教学是学生在教师教学指导下的一种学习活动。它是由教师“教”与学生“学”共同构成的一种双边活动过程，彼此以对方的存在作为自己存在的前提和基础。如果没有“教”“，学”也就成了“自学”而不是“教学”了；如果没有“学”“，教”就失去了指向对象而名实俱亡了。显而易见，教学过程中失去任何一方都不成其为教学。因此“，教师是主导，学生是主体”否定了教学活动的统一性。从哲学的视角看，承认教师的“主导”作用不能否认教师的“主体”地位。“主导”是物质运动的表现形式，是表达事物属性的概念；“主体”是指意识或行为的发出者，是一个表达事物实体的概念。“主体”是“本”“，主导”是“末”，“主导”是居于主体地位的人所发出的行为或产生的影响作用“。主体”是根本的，而“主导”是由“主体”实体派生的行为与作用[5]。一个居于客体地位的人，显而易见是不可能对他人起主导作用的。因此这种观点提出虽然强调了教师的主导作用，其实并没有脱离主客体二元认识论。2.多主体论这种观点认为，在教学实践中有二个相对独立的主体，即教育者、受教育者，两者既相对意义上的主体，又是相对意义上的客体。即：在教活动中，教师既是教学活动的主体，又是学生认识的客体，而在学的过程中，学生既是教师改造的客体，同时又是自身学习活动的体，师生双方都是主客体的统一。“双主体说”轻易让人接受，但它只是一种表面认识和一般议论，没有抓住师生关系的本质；它仅从一般认识论关于主体、客体及二者关系的抽象规定出发，没有具体分析教师主体和学生主体间的差异及其特殊性，混淆了哲学认识论与教学认识论的关系。[3]而从哲学角度分析，双主体说是显然不符合哲学主体的概念的，在人类改造自然界的活动中，主体、客体是一对共同存在、相互对立的概念，主体是相对于客体而言的，而如果说教学活动中存在两个主体，这就把师与生的关系割裂开来分别阐述了，而师生关系才是一个主体环境，这种说法并没有很好的体现出师生关系的密切性与相关性。

篇4

关键词:音乐艺术；身体认知理论；认识论哲学；音乐教育；后现代哲学；艺术教育

中图分类号：J60 文献标识码：A

Music Education Back to Body

DONG Yun

(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)

自20世纪80年代以来，“身体”日益成为后现代哲学关注的重要视角，并进入了人文社科研究的话语领域。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。对身心的不同态度，也影响着音乐及音乐教育的操作方式。我国现行的音乐教育教学范式是建立在西方认识论哲学身心二分基础上的，音乐教育迈向系统化、规范化发展的同时也难以摆脱现代性固有的缺陷，凸显出一系列问题。而后现代身体理论某种程度上是西方思想界对自身学术传统和日益膨胀的“现代性”深刻反思的成果。从而，也为我们对当前音乐教育教学范式的改进与超越，提供了新的思想参照。

一、后现代语境下的“身体”

后现代语境下的身体是一个有机整体。身体不仅是最原初意义上的物质性“肉体”存在，还包括丰富的心智结构、心灵活动和意义世界，是蕴含着丰富社会文化历史内容的躯体。“对个人而言，它是身与心、感性与理性、意识与无意识的统一；对外界而言，它是与他者之身体相沟通、交流的支点，是主体间凝视与被凝视的相互接触关系中的存在。”①因而，身体既是人进行自我认识的源头，也是沟通人与社会、自然的支点和媒介。而思维作为一种生命功能，一开始便根植于身体场中，渗透于身体实践的始终。我们正是通过整体性的身体走向世界、感知世界、体验世界和创造世界。

后现代身体理论认为“身体在认知中的作用是不可还原或简约的”。我们对周围世界的感知和认识都是以自己的身体为中心的。无论是日常生活中的吃饭穿衣、读书写字、琴棋书画等等都是身体思维的结果，并不存在非具身的知觉。感知就是与我们所处的世界以及所过的生活的一种生命联系，而世界则把感知当做我们生活的熟悉场景呈现给我们。在此，一种真正意义上的理解还是通过身体完成的。为此福柯说，一个人只有通过亲身体验，才可能获得全新的理论和认识。只有“用他的肉体、他的行为、他的感觉和热情以及他的整个存在，才能制成一件艺术品。”②在这里，知觉的存在、身体的存在、以及经由身体所知觉到的对象和现象的存在几乎是完全融为一体。因此，“认知实质上就是人的身体化的结果。大脑思维完全是一种整体性的身体活动，它就像能工巧匠的鬼斧神工一样，完全是脑、眼、手、足及整个躯体的综合性实践。”③

由上可见，身体认知是一种与认识论哲学完全不同的思维方式。认识论思维方式把“我思”确立为认识主体，外物被对象化成认识的客体。从而形成自我意识与外物间的主客二分，并在意识自身的封闭系统内，按照认知的逻辑实现二者的统一。这种认识论立场决定了人们对事物所采取的对象性的把握方式，由此决定人们对待外物的实用化和工具性态度。而身体认知思维的“知”是“体知”，即身体主体对其介入的世界所形成的具体处境的实际体验，它既先于认知而存在，也是认知得以进行的前提，为认知活动提供了原始的情境。在此情境中，身体思维以体知为内容和活动为依据，超越了主客二分，实现了身体与外物同一，从而达到了物我交融、身心一元的思维状态。哲学的身心问题也是音乐及音乐教育的基础性问题。身心关系的不同态度也影响着音乐及音乐教育的方式。后现代的身体理论突破了西方认识论哲学身心二分的思维模式，这也为审视当前我国以认识论哲学为基础的现代音乐教育范式提供了理论依据，为音乐教育研究的话语转向提供了新的支撑点。

二、我国现代音乐教育范式中“身体”的缺席

自20世纪以来，我国音乐教育采用西方的音乐教育体系和模式，其发展是建立在西方认识论哲学基础上的。西方传统认识论哲学是以近代自然科学和理性主义哲学为基础发展起来的，以此理论体系为基础的音乐教育理论和实践，有两个基本的价值维度：技术和审美。与此相对应，作为西方工业文明音乐教育体系的移入，技术理性的音乐教育观和审美音乐教育的哲学理念成为我国音乐教育现代范式的主要表征。在“扬心抑身”的哲学观念统领下，现代音乐教育话语中是关于精神、灵魂、技术、知识的体系，而身体是缺席的。工具理性宰制下的现代音乐教育范式，迈向系统化、规范化发展的同时，也无法摆脱被异化的命运。

以审美为核心的音乐教育理念，将音乐等同于音乐作品，认为静态的音乐作品比真实的音乐过程更为重要。强调音乐的审美感知，对存在的音乐作品只能以审美的方式聆听与欣赏，专注在像旋律、和声、节奏等等这些为审美提供形式的音乐作品的元素和结构特征上。审美体验的获得源自听者对音乐作品审美特征的完全关注，由此可以获得超验的、纯粹的审美体验，却对音乐赖以产生的任何道德的、社会的、情感的、个人的等文化意义避而不谈。此处隐含的假设是：“音乐作品即被认识的对象，是审美的客体，学习者则是拥有审美能力的认识主体。音乐作品与学习者的关系就是审美客体与审美主体的关系。”④由此可见，我国审美音乐教育的观念没有脱离西方认识论哲学二元分离的窠臼。并且受行为主义心理学的影响，审美观念下的音乐教学采用“刺激-反应”模式，这种模式把人的心里活动视为人脑对客体音乐的反射活动，音乐体验只发生在个体头脑的心理表征中。

音乐学习就是通过音乐的刺激引导学生对音乐诸要素做出反应，并培养以此为基础的音乐表演、音乐审美等音乐行为能力。此种音乐教学模式让人与音乐之间只是一种单纯的听赏关系，体现为人对音乐“物”的消费。当我们从主体反应或者从对蕴含意义的客体觉察的角度来理解和学习音乐时，也就是从沉默的听众而不是参与者的角度来理解学习过程的。作为音乐旁观者的学习方式，获得的音乐体验只能是一种静态化、平面化的意识体验。于是，当“思”无“身”时，音乐就被界定为“听觉艺术”，培养欣赏音乐的“优秀”的耳朵成为音乐教学的目标，主观思考和想象构成了音乐体验和理解的关键，而不是对现实世界中各种音乐过程的真实描述。造成的直接后果就是当前音乐教学过程中身体参与和体验的缺乏，音乐学习与真实生活的隔离，也必然造成了在这种关系的学习中重结果轻过程、重现成轻生成的倾向，音乐教育忽略了音乐制作的本质及其重要性，无法向真正的音乐意义敞开。

技术理性的音乐教育观念也与认知论哲学息息相关。我国的近现代音乐教育基本上是以西方音乐教育体系为模板的，而西方的音乐教育体系又是建立在“自然科学”（物理声学概念）和“理性主义”基础上的技术理性的教学体系，这也成为我国音乐教育的基础。尤其是近代工业社会以来，随着理性和知识在社会发展中价值的突显，知识教育日益成为现代教育的基本特征。知识论的教育起点观其实是理性主义的教育起点观。理性主义的教育观把理性视为人性的本质，求知则是人的理性能力表现。所以这种教育追求的是培养人的理性，知识的传递与获得成为教育的唯一目标，教学就是一种认知活动。由此音乐教育也成为一种技术知识的教育。

音乐教学的认知模式也将音乐看做实体性存在，追求的仅仅是学习者音乐认知能力的提高。音乐教育的内容沦为单纯对音乐本体知识的追求、工具性的识谱、读谱、技能训练注重的是音乐的逻辑结构的认知，强调“我思”而忽略“我能”，对身体的训练不包括在内。音乐教学的认知模式呈现出目的-结果倾向，是一种以知识传授为中心的单向的、机械的知识灌输和规训过程，音乐工艺层面的学习成为教学追求的最终目的而不是手段。片面强调“知”的精神的音乐教学导致了语言和逻辑成为音乐教学的唯一方式，而忽略了身体体悟对于音乐经验的重要意义。在这样的学习过程中存在“弃我”、“忘我”的现象，本来能体验并能制作的音乐，以人的生命及其文化为逻辑前提的音乐被分解为纯粹知性探索的各种符号与知识，并与音乐理解相提并论。

音乐教育无视学生自身对音乐的行为、态度、意图和感受的体验，导致了知识与体验的脱节，认知与情感的失调，忽略了对音乐知识背后生活经验和意义的体认。然而，音乐教育的过程不同于获知的过程，获知的过程靠认识，是把握物性的过程，而音乐是有生命意味的形式，是一种参与其中才能生成的存在。

因此，音乐教育的过程靠理解，只有个体亲历其中才能真正的实现。而建立在认识论身心二元基础上的理性认知模式，虽能让学生一些掌握固化的音乐知识和技能，却切断了音乐活生生的体验之流。用哈贝马斯的话来讲，这样的教育只关注人的技术的认知，而不关注人的旨趣。音乐沦为一门知识和技艺，丧失了把握人之整体生存状态的功能和价值，音乐教育失去“育人”的真正意义。

三、回归“身体”的音乐教育

“当‘思’无‘身’时，知识也就被从生活中剥离出来，失去了其鲜活性。”⑤这也是当前我国现代音乐教育范式异化的病灶所在。音乐教育“即心言心”的言说路径导致了音乐教育灵魂与肉体的分裂，切断了音乐与生命和生活的血肉关联。而后现代语境下的身体认知让“我思”沉浸到身体里，成为一种整体性和生成性的身体行为，也是一种主客未分状态下人以其整体性把握世界的生命活动。真正能进入灵魂深处的知识，只有经过自身的身体体悟才能获得，身体认知所要表达的正是实在与意义的统一体本身。因此，对于追求人文意义，促进生命发展的音乐教育来说，身体理应成为音乐教育的基本存在状态。

音乐教育回归身体，就是要回归到以身体为核心的生命体验和生活经验之中，在身体的参与中将音乐和人鲜活的生命融为一体，体验物我交融的整体性音乐经验，获得真正的音乐理解。回归身体的音乐教育让身体成为音乐学习的出发点，甚至是音乐学习的发生地点，并参与到学习过程中的各个阶段。“身体亲历学习不是传统认知层面上的脱离实体的‘心理’的转换与进步，而是生理与情感的双重结合，是感觉意识与深入思考的双重升华。”⑥身体在音乐教育中的回归是从传统认知方式的身心分离走向身心合一的状态，强调在音乐语境中行动而不是思考。这种以学生对自己身体的直接操作为特征的认知方式在发展学生的认识能力和认识世界方面有着独特的作用。就像迈特赫斯说的，“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现”。

对于这一点，东方音乐及音乐教育方式可以给我们重要的启示。实际上，就心身一元的观念而言，东方古老的身体观念与西方后现代哲学的身体论在对待人与世界的认识态度上是相一致的。像中国、印度、非洲等东方传统的身体观中，身体是指一个心身融构的活络整体，而不仅限于形躯之身。东方哲学的身心合一观念形成了东方音乐观念以及创作、传承、教学方法的整体性。西方音乐观念认为客体乐音与主体人心是分离，而“东方音乐始终是被看做人心之动而发出的声音，音乐与生物体的感觉是一个整体，灵与肉是不可分割的。”⑦这种哲学思想反应在音乐的学习上，不同于西方音乐的技艺训练。用约翰斯・苏尔兹的话说，“是一种整体性及自生性音乐训练的方式，即协调所有的心智和体力，以便使身体达到最佳状态。”⑧

这种方式是以生命存在直接去感受客观世界，强调了直觉的非理性主义倾向。由此决定了东方音乐表演与创作融为一体，音乐与语境不相分离的音乐“品味”体验模式，与西方确定性的照谱演奏演唱传统和强调音乐“分析”的体验模式不同。东方音乐与诗性认知相联，只有借助身体所有感官的参与，融入音乐的过程之中，才能获得一种整体的音乐经验，获得真正的音乐理解。至今，像我国少数民族、印度、非洲等地方的音乐传承中，融入身体感觉的音乐体验和音乐传承是必不可少的。

音乐学习是在群体的音乐活动中不断对别人身体律动的看、听、观察、模仿和尝试中完成的，而不是通过解释和分解复杂的音乐概念和技巧的方式进行。想象力、直觉和意识在音乐活动中扮演重要的角色。这种基于身体认知的感性、生活化的音乐活动和学习方式对当前音乐教育的启示在于：音乐是学会的，而不是教会的。学习音乐的思维方式意味着学习如何去体验感性思维。这需要依靠身体来反复体会在音乐关系中那种细微的“恰到好处”的感觉，而不是仅仅依靠书面知识的灌输和理论化的思考。这种生态学的、生物学的方式更符合人的本性的音乐教学。今天，我们也看到在西方音乐教育中也在重新界定和操作“音乐”，如达尔克罗兹体态律动和奥尔夫教学法，都是通过身体的律动将音乐概念内化，促进身体本质的自发性表达。因而，将音乐回归整个身体，也可以说是在回归音乐的东方性以及转向音乐的后现代性。

将音乐教育回归身体，具体在音乐教学的操作中，应将学生的感官与身体意识充分调动起来，将教材从静态呈现转为动态表现，让学生在亲历的身体体验中获得整体性的音乐理解。在身体参与的音乐学习中，“音乐作为可听、可感可回味的艺术，它与精神和身体结合成一个永恒不可分割的整体。”⑨音乐不再是外在于个体自身的被认知的对象，而是在自己探索、体验与感悟的过程中与身心完全融为一体。个体与音乐间形成了一种创造性的共生关系，音乐教材就变成了与学生交流和对话的“文本”，可以由学生解释和发展，从而形构了一个部分对象与主体，但又完全属于个人的活生生的音乐世界。在音乐教学中强调身体参与，实现了一种教学观念的转变：从过去强调对音乐知识技能的学习，转向了注重人对自身的认识，对生活意义的探讨。

因而，音乐教育回归身体实际上是回归对人的关怀，回归音乐教育的文化承载。音乐学习的方式从认知转变到了生存的方式，回归了音乐教育的本真状态。总之，对于身体价值的彰显，会为改变我国音乐教育技术理性化的现状提供一些新的思路，让音乐教育回归到一种生态化和人本化的状态。

四、结语

正如梅洛・庞蒂所言，真正的哲学就是重新学会看世界。后现代哲学的身体转向不仅改变了我们认识世界的方式，还为我们重新认识音乐及音乐教育开启了新的视界。当前，我国音乐教育仍处于刺激-反应这样的现代主义教育范式中，并且在这一“中心范式”的占领下，遮蔽了本土以及其他民族的音乐教育模式。

而从身体理论的角度审视当前音乐教育的基本原理，将会重新发现包括本土在内的东方传统音乐教育体系的价值与意义。因而，在当今世界多元文化音乐并存与交流的时代，我们应该汲取东方以及后现代音乐及音乐教育的智慧，为重构本土音乐教育体系提供新的参照。（责任编辑：帅慧芳）

① 邱昆树、阎亚军《教育中的身体与身体教育》，《教育学术月刊》，2010年第11期。

② 张之沧《身体认知的结构与功能分析》，《南京师范大学学报（社会科学版）》，2010年第3期。

③ 同上。

④ 覃江梅《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》，南京师范大学博士学位论文，2008年，第122页。

⑤ 闫旭蕾《教育中的肉与灵――身体社会学视角》，南京师范大学博士学位论文，2006年，第38页。

⑥ 刘潇阳《身体亲历学习初探》，《高等函授学报》，2010年第9期。

⑦ 管建华《后现代音乐教育学》，陕西师范大学出版社，2006年，第390页。

篇5

    “过程”哲学观是对数学课程内容的一种看法:数学课程内容不仅包括数学的结果,也包括数学结果的形成、发展与应用的过程和蕴涵的数学思想方法.即概念的形成过程、原理的发现与推导过程、概念或原理与外部的联系及与内部的联系的探索过程、概念或原理的特殊化及一般化的探索过程、发现和提出问题及分析和解决问题的过程、问题解决后的反思过程等,是数学课程内容的有机组成部分.特别是数学思维和思想的展开过程是数学课程的重要内容.辩证地把握“过程”与“结果”的关系,有利于学生理解和掌握数学的知识与技能、体会和运用数学的思想与方法、积累数学活动的经验以及增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力和形成良好的个性.基于“过程”哲学观的数学教学怎样操作?笔者以浙教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》七年级下册“2.4旋转变换”为载体,采用研究性变革实践的方式进行了探索.初步的理论求证与实践验证表明,探索中形成的教学操作方法,能辩证地把握“过程”与“结果”的关系,对促进学生和谐发展有积极的作用.本文简录其教学过程,并提供教后反思,供读者参考、研究.

    二、教学过程简录

    第一阶段:旨在“资源生成”的“有向开放”——预习基础上的交互反馈

    第1步:课前预习——自主探索

    课前,教师设计如下的“先行组织者”,要求学生课前预习(允许合作研讨).

    (1)先指出下列图形的运动特点(从ABC到A′B′C′),再按运动特点将其分类.

    (2)生活中有类似于图3、图5的运动现象吗?如果有的话,请你举出尽可能多的生活实例!

    (3)通过经历上述观察、分类、举例的过程,对图3、图5的这类运动现象有何感触?

    第2步:汇报交流——交互反馈

    上课一开始,教师出示课前布置的问题,并要求学生汇报预习成果.同时教师倾听学生的汇报、交流,必要时,教师进行追问、激励、评析.在此基础上教师进行总结:

    (1)图1与图4,图形的运动特点是翻折(运动前后的两个图形关于某条直线成轴对称);图2与图6,图形的运动特点是定向移动(运动前后的两个图形的对应点连线平行);图3与图5,图形的运动特点是绕定点旋转(运动前后的两个图形的对应点旋转相同的角度).

    (2)图形的旋转运动具有丰富的现实情景,如“电风扇叶片的转动”、“钟表分针的转动”、“螺旋桨叶片的转动”、“钟摆的转动”等.

    (3)生活中旋转现象具有广泛的存在性;图形旋转是物体旋转运动的数学抽象?图形旋转能使局部的图形变成整体的图形,能使分散的图形集中起来,能使分散的条件相互沟通.

    第二阶段:旨在“发展思维”的“互动生成”——研讨基础上的综合概括

    第3步:引导探究——合作研讨

    正因为这样的图形改变(旋转)有丰富的现实情景和广泛的应用价值,就决定了从数学角度研究这样的图形改变的必要性.这节课的研究对象就是这样的图形改变(旋转).(揭示课题)

    接着,教师依次提出以下3个挑战性的问题,要求学生合作研讨并发表自己的观点.

    问题1 如图3、图5,这样的图形改变(旋转)的本质特征是什么?你是怎样发现的?如果回答这个问题有困难,请先思考:①图形是由点组成的,图形运动能否看成是图形上点的运动?②考察图形上点运动特征的策略是什么?

    学生独立学习(允许合作研讨),教师巡视指导,约2分钟后进行交流、评析.

    问题2 怎样确定图形改变后的新图形?如图7,O是ABC外的一点.怎样作ABC绕定点O按逆时针方向旋转60°后的图形?

    学生独立学习(允许合作研讨),教师巡视指导,约2分钟后进行交流、示范.

    问题3 ①分别指出图3、图5和图8改变前后两个图形的对应点、对应边、对应角?②问:改变前后两个图形有哪些不变关系(位置关系或数量关系)?(提示:可从整体(着眼于图形)和局部(着眼于边、角、点)多个视角进行观察)

    学生独立学习(允许合作研讨),教师巡视指导,约3分钟后进行交流、评析.

    第4步:建构理论——综合概括

    在此基础上,教师引导学生概括得出旋转变换的概念、确定旋转变换后像的方法、旋转变换的性质、旋转变换蕴涵的思维方法和思想方法及“三种几何变换”的异同.

    (1)旋转变换的概念:由一个图形改变为另一个图形,在改变的过程中,原图形上的所有点都绕一个固定的点,按同一个方向(按顺时针,或逆时针),转动(作圆周运动)同一个角度,这样的图形改变叫做图形的旋转变换,简称旋转.这个固定点叫做旋转中心,旋转的角度叫做旋转角,经变换所得的新图形叫做原图形的像.

    (2)确定旋转变换后像的方法:①操作法——图形整体旋转(依据是旋转的含义).这种方法的优点是直观,缺点是操作不方便;②作图法——图形旋转化归为点旋转(依据是旋转的特征),这种方法的优点是操作方便(更有“数学味”),缺点是抽象.两种思想方法都有应用价值,不可偏废.

    (3)旋转变换的性质:旋转变换不改变图形的形状和大小——旋转前后的两个图形的对应边相等、对应角相等;对应点到旋转中心的距离相等;对应点与旋转中心连线所成的角度等于旋转的角度.旋转变换前后的两个图形的不变关系是进一步认识几何的理论基础.

    (4)旋转变换蕴涵的思维方法:一般到特殊(图形运动点运动特殊点运动)和特殊到一般(特殊点运动点运动图形运动);旋转变换蕴涵的思想方法:通过图形旋转运动将局部的图形变成整体的图形,将分散的图形集中起来,将分散的条件相互沟通.这些思维方法和思想方法具有广泛的应用价值.

    (5)“三种几何变换”的异同:轴对称变换、平移变换、旋转变换的相同点:①它们都是过程性概念,描述的是图形运动;②它们变换前后的两个图形的形状、大小都不变;③它们蕴涵的思维方法和思想方法都相同.轴对称变换、平移变换、旋转变换的不同点:①它们图形运动的特点不同——轴对称变换的运动

    特点是翻折,平移变换的运动特点是定向移动,旋转变换的运动特点是绕定点旋转;②它们运动前后两个图形的方向不同——轴对称变换改变图形方向,平移变换不改变图形方向,旋转变换改变图形方向;③它们改变前后两个图形的部分不变关系不同、应用范围不同等.

    第三阶段:旨在“发展技能”的“尝试运用”——解答基础上的反思拓展

    第5步:尝试运用——解答问题

    教师在综合概括的基础上,依次提出下列4个有代表性问题,要求学生在独立学习的基础上交流合作.

    问题4 (辨别)如图9,正确表示将正方形X绕点O按顺时针方向旋转60°的是哪一个?为什么?

    学生选择与分析,必要时,教师进行追问、评析.

    问题5 (概念识别)①如下页图10,经过怎样的旋转变换,可由射线OP得到射线OQ?②下页图11是一双手的图片,能否经过一定的旋转变换,使左手的图形与右手的图形重合?经过轴对称变换呢?从中可以得到什么结论?

    学生口述,必要时,教师进行追问、评析.

    问题6 (方法演示)如图12,以点O为旋转中心,将线段AB按顺时针方向旋转60°,作出经过旋转变换后所得的像.请你提供尽可能多的方法,并求出像与线段AB所成的锐角度数.

    学生作图操作,教师巡视指导,约2分钟后进行交流、评析.

    问题7 (问题解决)图13是一个直角三角形的苗圃,由正方形花坛和两块直角三角形的草皮组成,如果两个直角三角形的两条斜边长分别为3米和6米,你能求出草皮的面积是多少吗?

    学生独立学习(允许合作研讨),教师巡视指导,约2分钟后进行交流、评析.

    第6步:做后思考——反思拓展

    教师在学生用数学方法和理论解答有代表性问题的基础上,依次提出以下2个反思性问题,要求学生合作研讨并发表自己的观点.

    问题8 问题6,作图的策略(思想)是什么?用的是什么方法?具体使用了哪些技巧?一般地,旋转变换前后两个图形对应边所在直线的夹角与旋转角有何关系?

    问题9 问题7,解题的策略(思想)是什么?用的是什么方法?具体使用了哪些技巧?一般地,用旋转变换的思想方法解题的条件是什么?

    教师在学生充分发表意见的基础上给出问题的答案:

    (1)问题6作图的策略是用图形旋转的特征,用的是用作图工具作图的方法,使用的技巧是:①先将点A,B绕定点O按顺时针方向旋转60°得A′,B′,再连结A′,B′;②先过点O作线段AB所在直线的垂线,设垂足为N,然后将点N绕定点O按顺时针方向旋转60°得N′,再过点N′作ON′的垂线,并在垂线上取N′A′NA,N′B′NB.一般地,旋转变换前后两个图形对应边所在直线的夹角等于旋转角或等于周角减去旋转角.

篇6

英语是一门语言，在英语课堂中如何创设情境，让学生用英语进行交际是英语教学的重点。但仅凭老师的一根粉笔、一张嘴、一本书，要打动学生，使学生进入情境，是很难实现的。情境教学的主体是学生，所以首先要调动学生的积极性。否则，任你是嘴皮磨破，学生们也是无动于衷的。古人云：“志不强者则知不达。”志即感，没有情感，求知欲望不强烈，要掌握一定的知识是很难实现的。而人的情感体验是在一定的情境中产生的，如果教师善于创设情境去吸引学生，调动学生健康的情感体验，就能提高学生的学习兴趣，使学习活动成为学生主动进行的快乐的事情。所以在英语课堂教学中，教师要针对学生的心理，结合课文内容，拓展教学思路，从而激发起学生的情感，创设各种情境，使学生深刻理解课文，掌握语言点，活学活用英语。

那么，怎样才能发挥好英语教学中的情境效应，激活课堂，营造出生动活泼的教学氛围呢？笔者认为，要做到以下几点。

一、利用实物、插图、简笔画和卡片

教育家夸美纽斯提出，先展示实物，后教文字。在教学中，只靠语言文字这些抽象的东西，所唤起学生记忆的鲜明性和完整性远不如实物。利用实物教学，既可节约大量课堂教学时间，又可让学生运用多种感官接收语言信息，使学生不通过翻译手段就能直接理解所学英语，而且能引起和保持学生的学习兴趣，强化学生记忆。

插图是语言的形象再现，语言是插图的理性表述。学生们的直观形象思维占主导地位，他们对形象生动、色彩鲜艳的图片非常感兴趣。用图画、简笔画、卡片再现课文情境，实际上就是课文内容形象化。教师可根据教学内容或故事情节，设计一幅或几幅连贯的简笔画，让学生根据图进行情景会话、看图复述课文或看图问答等。如教Go for it!七年级上Unit 3 This is my sister时，画上Jim一家的简笔画，指导学生进行听说读写的操练，可使课堂教学变得形象，激发学生的学习兴趣，提高课堂效率。

二、联系生活

英语的课堂教学，决不能满足于对语言知识的掌握，而是要求学生进入生活，在生活中运用英语去解决问题。这个时候，同样需要教师通过巧妙的引导，让学生进入生活的情境中。比如，Go for it! 八年级Unit 7 How do you make a banana milk shake?的教学目标是要求学生学习询问和描述一种食物的制作过程，并能区分可数名词和不可数名词。在教学该单元时，刚好有位同学第二天过生日，于是，我就根据当时的学习内容布置下面的作业：

Boys and girls:

Tomorrow is Peng Yinghui’s birthday. We will have a party. I think you’ll enjoy it. But you should bring some food that is made by yourselves as presents. We will taste your food. Let’s see whose food is the nicest and who the best cook is.

结果第二天上课时，同学们带来了自制的“礼物”，有cakes， pizzas， hamburgers， orange juice， apple salad and so on。同学们一边品尝美味的食物，共庆生日，一边用英语谈论各自食物的制作过程，在娱乐中突破了本单元的教学重点和教学难点。由课本走向生活，可使课本有限的内容更加丰富多彩，也使得抽象的术语更加直观，更重要的是让学生发现了“语言”就在自己身边，会不由自主地开拓语言的“运用环境”，课堂的辐射面大大扩展了。

三、扮演角色

英语教学是学生认识知识、形成技能和发展能力的过程，而角色表演不仅锻炼了学生的语言表达能力，还能培养学生注意语言恰当、语音正确、表情动作优美，有利于学生整体素质的和谐发展。有的时候可利用教材本身具备的戏剧性，创设一个表演情境，从而激发学生主动而迅速地理解教学内容。通过表演，教师和学生共同把文字变成可见的情境，自然使学生加快对课文的理解，同时又锻炼了学生的语言和表达能力。因此，在课堂上表演也是创设情境的一种手段。

初中生对扮演角色的兴致很高，平时课堂教学中的自由会话就是学生扮演角色的雏形。学生为了到讲台这个小小的舞台上表演，课前会做充分的准备，如预先设计问题及答案，这样自然会对教学内容认真研究，从而更加熟练掌握教学内容。而且表演活动有助于提高表演者的口语和听力，观看的学生也能深刻体验到交际语言的环境。如在完成JEFC Book 3 Lesson 62 Girls best boys!的教学任务后，我要求学生将这篇课文表演出来，并自由组合成若干小组，各组根据课文内容自由发挥，课堂上再抽几个小组到讲台表演并进行评选，由台下的学生当评委。上台表演的学生使出浑身解数，把足球赛前男生轻视女生的表情，非己莫属、自由松散的神态，以及被女生打败后的沮丧等表现得淋漓尽致。观看的学生一边看一边根据动作、表情是否自然、口语是否流畅来给出一个恰当的分数，整堂课气氛非常活跃，掌声不断，加强了学生对英语的学习兴趣，缩短了师生间的距离。

四、音乐渲染

在课前3-5分钟播放优美动听的经典英文歌曲或乐曲，一方面，可以使学生安静下来，对学生起到心理放松的作用；另一方面，可以有效地导入新课。而对音乐的选择，除了以课文内容为基本要求外，还应考虑音乐所表达的情感以及选择与之相通的时代之音。音乐与语言文字有相通之处，都是反映社会生活，表情达意。如果能把音乐语言与语言文字沟通起来，教学就真正实现了调动学生的听觉、视觉等器官，在这种联觉的通感中，会收到意想不到的效果。如教学JEFC Book 2B Lesson 82 The Moonlight Sonata中谈到贝多芬的《月光奏鸣曲》是怎样写出来的，我了解到我班钱静怡同学具有电子琴十级的资格，在开始上这课时，我叫她用电子琴给大家弹奏了《月光奏鸣曲》。伴随着优美抒情的音乐，同学们进入课文中的意境，自然更加能体会到文中的盲女孩为什么会锲而不舍地追求音乐以及贝多芬是以什么样的心境写出《月光奏鸣曲》的。

五、竞赛激发

学生大多数喜欢争强好胜，渴望表现自己。如能了解学生的这种心理，运用竞赛手段也能激境。学生大多都能在这种竞赛的情境下充分发挥他们的潜能，更好地掌握并灵活运用所学的语言知识。我在课堂中采用小组学习法，利用课文中的一些问题，让学生以小组为单位进行竞赛，这样可以最大限度地调动他们学习的主动性。如教学Go for it! 八年级 Unit 3 What were you doing when the UFO landed?时，将学生分成三组，要求每组就近几年发生的国内或国际的重大事件提出问题，询问同伴当这些事件发生时，他们在干什么，看哪组提的问题最多，谁的答案灵活多样，回答得快！学生紧张地投入到小组竞赛中，通过竞赛，他们易如反掌地掌握了过去进行时的用法及结构。

六、拓展想象

我们不仅要教会孩子学习课文，同时也要让他们具备创造能力。所以在课堂中设置一种创造情境，激发孩子的创造能力，也是不可忽视的。利用一些课文的开放性结尾，可以很好地达到目的。如JEFC Book 2B Lesson 74 Are we alone?这篇文章谈了一群小孩子到猴子岛旅游，结尾时提到他们找到食物篮子后，却发现小船不见了，小船在哪里？在课文学习完后，可让学生运用想象创造出最后的结局。学生各抒己见，有的说那些小孩子由于害怕，想办法自制了木筏回家；有的说他们在沙滩上见到一些脚印，沿着脚印去找小船，想不到却发现了几个野人，野人把他们捉去，他们又如何逃生；有的说他们找到了小船后，匆匆忙忙乘船回家，但船到半途时，才发现小船有个小洞，水慢慢渗入了……

初中生思维活跃，想象丰富，如果教师能跨越时空，给学生设计这样一种想象的情景，那么学生们就会很兴奋，没有了枯燥的机械认读，取而代之的是学生热烈的讨论和自由的想象。

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论文关键词：高职学生；养成教育；着力点

一、养成教育内涵

我国著名教育家叶圣陶先生说：“教育是什么，往简单方面说，只需一句话，就是要养成良好的习惯。”抓好养成教育，对于大学生的全面发展，对于提高学生素质有着十分重要的作用。因此，高职学生文明习惯的养成教育是我国高等教育所必须重视的一个课题。

何谓养成教育?所谓养成教育是指在思想政治教育的基础上，在日常的学习、工作和生活中通过正规的训练、严格的管理、系统的培养等多种手段指导和训练个体使其形成良好的行为习惯教育，从而使学生的一言一行符合社会的道德规范和法律规范的要求，达到提高个体思想道德素质的目的。对高职学生开展养成教育，是培养学生的实际能力、提高学生的综合素质的有力手段。良好的行为习惯，不仅是实现人际沟通和公众交往的纽带和重要渠道，而且是个人思想政治素质、精神风貌、行为方式的综合表现。因此文明养成教育从本质上说是素质教育的一个重要组成部分，是完善人格，塑造自我的一种完人教育。

二、高职学生养成教育着力点

1、养成教育要遵循心理健康教育规律。养成教育要有实效，需要遵循心理学原则。这就要求养成教育的内容、方法都要服从学生的心理发展规律，采用学生乐于接受的方法进行教育。对学生而言，一个品德高尚的人，必定具有健全的个性心理。许多我们认为品德低劣的所谓“双差生”，问题就可能出在心理健康上，一个心理有障碍的学生，往往表现为品德差、行为习惯不好。因此，养成教育一定要与心理健康教育紧密结合起来，只有学生的心理障碍清除了，个性心理健康了，学生才能够有良好的品德与行为习惯。

2、养成教育要服务于职业素质教育。学校对高职生的培养多把精力放在专业知识的传授、专业技能的训练上，对其文明习惯等综合素质的形成关注较少。以致近年来不少用人单位反映，一些高职类毕业生专业知识和技能不成问题，但“德商”较低，有些学生连起码的人际交往礼仪都不懂。造成了学生走上工作岗位后因不致如何得体的处理各项具体工作，给企业以冷漠被动的印象。难以符合企业要求的员工应具有的人格风貌和精神状态。

3、养成教育要抓住工学结合契机。工学结合是以职业为导向，以提高学生就业竞争能力为目的，以市场需求为运作平台的教育模式。可以充分利用学校内、外不同的教育环境和资源，把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合，贯穿于学生的培养过程之中，在这一过程中强化行为习惯的实践教学，能够收到事半功倍的效果。工学结合的指导教师应充分意识到养成教育对学生职业生涯的重要性，在学生工作过程中查遗补缺，强化训练，使学生在实践中学习、在学习中实践。

4、养成教育要融入实训环节。对高职生的养成教育一定要强化教育的实训环节，特别注重理论联系实际，切实培养学生的实际应用能力。做到以理论引示范、用示范带训练、用训练促实践。

在教学内容的组织与安排上，将理论教学、现场演示、实训的学时按比例分配。建立形体实训室、文秘实训室、电子商务实训室模拟各类行业交际中基本的行为礼仪等。在求职、社交的教学过程中尽量采用实景参与的教学方式。在实际训练中效果较好的教学方式包括模拟训练法、岗位体验法、游戏感悟法、环境陶冶法、行为评价法等。

三、高职学生养成教育的注意点

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【关键词】高血压；护理

老年高血压是指年龄大于60岁的老年人，在未使用抗高血压药物的情况下，血压持续或非同日三次以上收缩压(SBP)≥140 mmHg和(或)舒张压(DBP)≥90mmHg。老年高血压病是导致老年人脑卒中、冠心病、充血性心力衰竭、肾衰竭和主动脉瘤发病率和死亡率升高的主要危险因素之一［1］。高血压的发病率随着生活水平的提高及人口老龄化逐年上升，以成为21世纪护理的主要对象。根据我国国情，我们有必要对高血压患者实施以社区健康教育为基础，营养干预、运动锻炼、心理护理为干预重点的社区综合护理［2］。

1健康教育

1.1高血压的发病因素 发病因素分内因与外因两大类，内因包括遗传、年龄等所致大动脉粥样硬化、总外周阻力升高、肾脏排钠能力减退等。外因包括：缺乏体育锻炼、超重、嗜好烟酒、高盐饮食、消极情绪等。

1.2健康教育的形式 包括社区黑板报、健康处方、课堂演讲、典型病案分析、电话咨询等。教育语言要通俗易懂，内容系统广泛，包括高血压的病因、常用药物的药理作用、治疗目的、配合事项等。健康教育时要激发社区居民的学习兴趣，使居民由知识的认知自发转化为行动的实施，建立健康的生活方式，提高生活质量。通过多元化的健康教育，可提高高血压患者的知晓率、服药率、控制率，改变人们的认识和态度［3］。

2心理调试

马克思说：“一种美好的心情比十副良药更能解除生理上的疲惫和痛苦。”情绪可以影响机体，愉悦稳定的情绪可以促进机体各个系统器官的健康。某些高血压患者因为一时的情绪激动引发了严重的脑血栓导致偏瘫，因此社区护理人员应加强对心理的重视，限制其参加或观看竞争性的活动。

在日常生活中，与他们建立友好的、互相信任的和谐关系。老年人患病后易产生恐惧、孤单，抑郁等负面情绪，加之年龄的变化，老年人有理解力差，健忘等特点．针对其特点我们对他们的消极心理要予以理解，给予宽慰；对他们遇到的问题要认真倾听，尽己所能帮助其解决问题，疏导负面情绪；对他们的提问要给予不厌其烦的讲解，并且多次重复加强其理解与记忆，在其忘记时适时予以提醒。

3调整饮食

近年来，伴随食物结构的变化，饮食习惯的变化，体力劳动的减少，而引起的高血压病既是血管疾患，也是代谢性疾病。

食盐的摄入量在我国偏高。高盐可直接引起体内钠离子的增多，水的潴留，使回心血量和心输出量增多，加重心脏的负担，血管的侧压力，导致血压升高，因此，高血压患者食盐的摄入量应每日≤5g。

高血压、高血脂、高血糖往往相互伴随，互相促进。因此高血压患者饮食以清淡、易消化、低热量、低脂肪的食物、少食多餐为宜。钾能抑制交感神经，钙的摄取量低容易促使血压上升，体内的镁含量与血压呈负相关，因此鼓励病人多吃水果、蔬菜、豆类、海藻有利于预防和控制高血压，还应鼓励老年人适量食用含纤维素的食物，如芹菜等，有利于预防心脑血管意外，保持大便通畅。

4戒烟限酒

吸烟、饮酒可致皮质激素和儿茶酚胺水平升高，影响细胞膜的稳定性，造成细胞内钙浓度增高而引起血压升高。烟中尼古丁可使血压一过性升高，而且降低服药的顺应性并增加降压药物剂量。酒含热能高，长期饮酒可造成脂肪积累，升高血压，降低患者对降压药反映性，增加脑中风的危险。曹光复等对265例临界高血压10年随访研究发现，转为持续高血压的患者全吸烟，而血压转为正常者吸烟人数不足1/10，饮酒者后者也明显低于前者。我国建议男性乙醇量

5保证睡眠

高血压患者常有失眠现象，失眠可加重高血压。要指导高血压患者做些力所能及的工作，避免劳累，中午休息30min~1h，按时作息，必要时遵医嘱服镇静剂。嘱患者变换时要缓慢，防止性低血压。

6适当锻炼

指导患者进行自我放松训练，以降低交感神经的兴奋性而产生温和的降压作用。方法：调整呼吸，自然地进行腹式呼吸逐渐增加潮气量；放松全身各部位肌肉，尤其是头颈部；集中注意力，选择某一物品作为注意对象，每日一次，每次30min。

根据个人习惯及能力制定运动计划，如散步、慢跑、体操、气功和太极拳等。以运动后心率作为衡量活动强度的标准，即：运动后心率（次/分钟）=170－年龄。观察活动强度还应结合自我感觉综合判断，以运动后感到轻松或稍有疲劳、食欲增进、睡眠良好、精神振作为强度适当，效果良好。

7服药指导

7.1老年人在用药时要注意避免选用可引发直立性低血压、抑郁症或对心肌有抑制作用、使心跳减慢的药物；用量宜从控制血压的最小剂量开始，逐渐加量，最好使用降压作用能持续24h的药物，以防脑血栓的发生；对血压增高已多年者，应以逐渐降压为宜。

7.2遵守医嘱，坚持服药 据统计高血压病的服药率为24.8%，血压控制在正常范围以内者5.8%。因此，护理人员应针对患者不同情况加强卫生教育，指导患者按医嘱服药。指导患者按医嘱正规服药，不擅自停药，晨起或午睡时正是血压的高峰值，可按药物的起效时间，血压的峰值规律，或者动态血压结果，指导服药时间，即使血压降至正常范围，也应与医生保持联系，正确调节药物用量，避免停药后血压突然升高，加重对靶器官的损害，甚至出现高血压急症。

7.3识别药物的不良反应，正确用药，如钙拮抗剂心痛定，因降压剧烈易引起性低血压，踝部水肿，面部潮红，心跳加快等副作用；在应用利尿剂双克类药时，嘱患者多进含钾的食物定期复查血钾，以防电解质紊乱；受体阻滞剂，倍他乐克因对支气管收缩和外周血管收缩的副作用较轻，适于长期服用，也有使甘油三脂增高，高密度脂蛋白降低及胰岛素敏感性降低，诱发支气管哮喘等副作用。

7.4长期服药者一旦出现心动过缓，血压过低，应及时到医院就诊。重度高血压病人必须住院治疗。

8家庭参与

家庭参与照顾病人不仅可以促进家人间建立良好的关系使患者获得愉悦的感受，还可以为患者服务，督促其及时就医，按时正确的测量血压，按时服药，使血压控制在理想水平，可防止或减少并发症所致的死亡率和病残率。

9定期随访

对高血压患者，每周随访一次，血压稳定后每月随访一次。指导家属和病人正确测量血压并记录。妥善保管患者的检查资料，观察其病情变化，能够有效控制疾病的发生、发展及变化。

10小结

高血压患者作为社会中日渐庞大的群体，应当引起我们重视。有效的控制高血压病的发展，减少不良后果，积极、全程、多方面的参与控制是必不可少的。控制高血压的发生、发展、变化，需要病人、家庭成员、医护人员乃至全社会的共同的努力。

参考文献

[1]化前珍.老年护理学.第二版.北京:人民出版社，2000

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关键词 生活与哲学；教学实效；探索意见

高中政治新教材体系中《生活与哲学》的指导思想可以简单地理解为生活与哲学紧密联系，哲学蕴含在生活之中，生活处处有哲学，生活即哲学。因为新教材更注重生活性、时代性、实效性，所以要真正达到教学目标，就必须引领学生做坚定的唯物主义者，自觉地用唯物主义眼光看待生活中的成功与失败，理智地、辩证地处理顺境与逆境。

在多年的教学实践中，我发现有些学生虽然书上的哲学原理背得很好，但是并不真正信服唯物主义，遇到挫折消极认命，认为学习哲学没有实际意义。这种情况给我们政治教师提出了一个值得深思的问题――如何提高哲学教学的实效性。要达到这一目标，我认为可以从以下几个方面进行努力：

第一， 教师课堂教学事例的选择，应当贴近生活，增强学生的认同感。学生的生活是课堂教学的基础。作为教师，应该学会用学生的眼睛观察生活，用学生的心灵感受生活，用学生的方式研究生活。举例切忌高、大、空，最好能从学生的日常生活中提取具体事例，这样更能让学生感受到哲学与生活的联系，从而养成用科学的哲学指导生活的好习惯。贴近生活的事例可以让学生言之有物，提高可信度，有利于把抽象的理论生活化，增强学生的认同感。

第二，开发多种教学资源，灵活运用各种教学方式。为了适应当前课程改革的需要，凡是有利于激发学生主动学习与和谐发展的教学资源、教学方式都应该加以开发和利用。现代信息技术的飞速发展和网络技术的广泛应用，给教学带来新的发展机遇。教师上课所用的工具，不再仅仅是一支粉笔和一块黑板，还可以通过使用微视频、多媒体课件、演示动画、播放小品和开展专题讲座等方式，激发学生学习兴趣，巩固课堂效果。所以从教学资源的开发上看，我们不能再局限于课本，可以开辟一些新的途径，比如搞社会调查、听专题报告等，拓宽和分享校内校外各种教学资源和教学渠道，以提高学生分析、探究和解决问题的能力。

第三，鼓励学生主动参与，积极探究。培养学生分析、探究和解决问题的能力离不开合作学习。学习者面对面的促进互动，相互的信任、期望有效的沟通，能够很好地解决组内冲突，辨明是非。这种探究学习的方式也使得教学过程成为一个积极的认知过程、交往过程和审美过程，有助于学生感受到自我价值，增强团体合作能力。让学生主动参与，积极探究，就是要他们明确是非，坚定立场，这就需要学生充分发挥学习的主体作用，开展小组讨论或者组织专题辩论会，教师做好引导和启发的工作，这样学生对自己得出的正确结论就会印象深刻，唯物主义立场也会更加坚定，从而大大提高了哲学教学的实效性。

当然，在学生自主学习、积极探究的过程中，教师的作用也是至关重要的。教师的引导是否具有洞察力、评价有没有说服力是左右学生学习效果的关键因素。评价贯穿于教学的全过程，旨在促进学生更好地发展。评价应体现“以人为本”的思想，要充分肯定学生个体的发展，帮助他们实现自身价值，千万不可挫伤学生的积极性。

第四，注意培养学生的创新精神和发散性思维能力。杨振宁教授曾经这样评价我国的学生：“长于求同思维而短于求异思维，长于依葫芦画瓢而短于独辟蹊径”。确实，在长期应试教育模式的影响下，教师习惯于“满堂灌”，学生则习惯于“逆来顺受”，教学模式单一乏味，学生的创新能力得不到培养和发挥。我们应该乘着新课程改革这阵东风，着力提高学生的创造力和积极性。我们可以在教学过程中创设一些情境（社会热点、故事、漫画、电影情节等），设计一些与教学相关的问题，要求学生畅所欲言。例如，在讲人生价值、培养学生的社会公德时，让学生讨论“小悦悦事件”，教师提出问题：如果你是路过的行人，你会怎么做？为什么要这么做？等等。为达到训练的目的，可以采用分组讨论或辩论会的形式，激发学生对课题的兴趣和主动参与的动机。要鼓励学生发言，以打破思维定势，培养学生思维的敏捷性、独特性。

第五，关注教学艺术的提高，用幽默、生动的语言和积极明快的情感加强与学生的交流，吸引学生、启发学生。有些政治教师上课时习惯唱“独角戏”，站在讲台上从头讲到尾，不关注学生情绪的变化，与学生缺乏必要的交流，教学语言枯燥乏味、平铺直叙。这样往往自己讲得很累，教学效果却很不好。

我认为，课堂教学过程是教师与学生共同探求新知的过程，教师和学生都是课程的有机构成部分。而课堂教学效果究竟如何，很大程度上取决于教师的个人素质与个人能力。我这里所说的个人素质与个人能力，不仅指一个教师应该具有渊博的学识和控制课堂的能力，在新课标下，还要有幽默、生动的语言，用平等的、交谈的方式进行情感教学，和学生建立起友好、和谐的关系，改变思想政治课在学生心目中毫无生趣的印象，这样，学生的学习兴趣自然会被激发出来，思想政治课的实效性也能得到切实的保证。总之，每一位政治教师都应该是课改的积极参与者、推进者和开发者。在哲学教学过程中，我们既要关注对学生哲学知识的传授和培养，更要关注学生情感、态度及价值观的形成，这才是学习《生活与哲学》的真正意义所在。我们要努力让哲学扎根于学生的生活之中，发挥出实效。

参考文献：

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关键词：艺术；哲学；宗教；关系

中图分类号：J0-02

文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）14-0079-01

一、艺术与哲学的关系

艺术与哲学关系密切。哲学是关于世界观和方法论的学问，带普遍性的根本规律。哲学代表着人类理性的最高形式，艺术代表着人类感性的最高形式，它们一道构成了人类精神王国的两座高峰。

哲学主要通过美学这一中介对艺术产生影响。反之，艺术也可以通过自身的特殊方式体现一定的哲学思想。黑格尔的美学更多是艺术史方面的内容，由各类艺术的历史学描述涉及了心理本体的对应物，那物态化的时代精神。黑格尔更是干脆将美学称之为“艺术哲学”明确指出美学在艺术与哲学之间的桥梁作用。

（一）艺术家与哲学的关系

艺术家从事创作活动时，总会自觉不自觉地受到特定哲学思想的影响，并通过自己的艺术作品表现出来。李白的审美理想，深受庄子美学推崇天然之美的思想影响，他不但大力倡导“自然”、“清真”的风格，赞赏“清水出芙蓉，天然去雕饰”的天然之美，并且自觉地把这种美学境界作为毕生的追求，他那些传诵千古的佳作，往往也是最富于天然之美的诗篇。（二）艺术作品与哲学的关系

哲学对艺术家产生影响，因而对艺术家创作的艺术作品也产生很大影响。如奥地利作家卡夫卡的作品，深受存在主义先驱克尔凯戈尔等的非理性主义哲学思潮的影响，成为影响西方现代主义文学的表现主义、存在主义、荒诞派的代表作品。卡夫卡的其他作品也都是在近乎荒诞的情节中，蕴含着强烈的哲理性。

（三）艺术潮流的形成与哲学的关系

艺术潮流的形成也和哲学有很大的关系。如，作为现代主义文艺的重要流派之一的超现实主义，就是以法国唯心主义哲学家伯格森的直觉主义作为理论基础的。可以说，各种艺术思潮总是与一定的哲学观相联系，具有各自不同的哲学基础。

因此，哲学对艺术的影响也是相对的。同时，艺术可以启迪哲学家的思维，艺术作品可以传播特定的哲学思想。哲学对艺术也有一定的影响渗透，反过来，艺术也扩大和深化着特定的哲学流派和思潮的的影响。

二、艺术与宗教的关系

艺术与宗教的关系问题，是艺术理论的一个重要内容。黑格尔认为，宗教往往利用艺术，来使我们更好地感到宗教真理，或是用图像说明宗教真理以便想像，在这种情形之下，艺术确实在为和它不同的一个部门服务。事实上，不仅宗教利用艺术，艺术在发展过程中也离不开宗教，宗教思想对艺术思维、观念和表达方式等，产生了巨大的影响。艺术与宗教的相互关系，可以从不同的角度来考察。

（一）从起源上看，原始宗教是艺术起源的摇篮

艺术与宗教，在起源中就有紧密地联系，今天看来属于艺术活动的东西，在当时却主要是一种巫术或宗教活动，而不是单纯的审美活动。如果说我们在分析艺术的社会根源时曾经表明，艺术植根于人们的豪放不拘的创造性活动，植根于人们的才能、本领、和知识的施展和应用，那么巫术乃至整个宗教的根源则应当到人类实践的局限性中，到人们的不自由中，到人们对统治他们的自发力量的依赖性中去寻找。由此可见，原始巫术和宗教对原始艺术的产生和发展，所起的巨大催化和推动作用，成为艺术起源的直接的、生生不息的重要动源。

（二）从思维方式上看，宗教和艺术都运用想像和幻想来把握世界

丰富的想像和幻想，是艺术思维的重要特点。艺术创作的整个思维活动，都是在想像和幻想之中进行的，离开了艺术的想像活动，艺术形象就无从存在。为此，黑格尔在《美学》中说：“如果谈到本领，最杰出的艺术本领就是想像”。宗教和艺术两种思维方式在运用想像和幻想把握世界时，具有同中有异，异中有同的特点，才使它们在对世界的认识和反映中，产生了相互渗透，相互融合的现象，使宗教中融入了艺术因素，艺术中存在着宗教因素。

（三）从探究的对象看，宗教与艺术都注重对人的研究

文学艺术是以人为主要研究对象的，因为人是社会生活的主体和本体，文学艺术要反映社会生活，必然把社会中的人，作为自己反映的对象。宗教的探究对象，说到底也是人，是对人灵魂和人生终极意义的探究。

总之，艺术、宗教和哲学作为心灵系统中的不同文本，共同构筑了这个系统的整体意义。三者间虽然有相互制约的成分，但也是相互促进和相互作用的，尤其是充满活性和不确定性的艺术更是游离于宗教和哲学之间。艺术与哲学和宗教间的关系是相互联系，相互制约，相辅相成的关系。