选择汉语言文学的理由范文

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[关键词]高职 汉语言文学 选修课建设

[中图分类号]H193 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0199-01

随着高校规模的快速发展，除极少数高职院校有开设汉语言文学专业，绝大多数高职生没机会接触汉语言文学类课程，学生文学素养非常缺乏，只能靠开设汉语言类选修课来提高学生的文学素养。如何建设好这一选修课，本文将进行探讨和提出建设思路。

一、汉语言文学类选修课建设的现状

（一）缺乏科学的专业课程设计体系

在高职院校中，对汉语言文学类选修课的课程设置一直都是对专业课的延伸，课程与时代脱轨，与实际脱节，缺乏针对性和应用性。

在当前的高职中发现，学校教学管理部门或任课教师开设汉语言文学这一类选修课多数为了学生有更多的选修课可选；而对老师来说，又可满足评职称时拥有更多课时量，还有个别是为了多点课酬。因而，存在教师开这门课不是专门为了认真培养好学生的文学素养，提高学生素质，而学生选择这门课也不是自己的爱好，不是为了学知识，提高自身素质，而是为了修满学分，可以顺利毕业。这也造成了选修课的课堂纪律差，学生不积极，得过且过的混，效果较差，教学质量也较低，任课教师也缺乏上好选修课的信心。

（二）课程性质和定位不清晰

课程性质定位直接关系到课程发挥的作用和意义，也关系到教学计划和教学内容、课程体系的设置、教材和课件的编写或制定等。所以，多数高职院校对汉语言文学类选修课的性质认识不够，课程建设存在一定的局限性。目前，高职院校课程的设置主要以就业导向为主，没站在培养学生素养和提高学生综合能力的角度去开设课程，课程建设缺乏深入剖析，处于表面层次。

（三）课程体系的设计和建设不够科学

教师开课只为凑课时数，学生选课也仅仅只为学分，导致课时不足、选课门槛不高、学生学习水平良莠不齐。这些不容乐观的教育现状，究其原因在于课程开设之前没有经过可行性分析研究，导致选修课的教学质量不高，开课仅仅凭借主观因素，缺乏课程设置的科学性、持续性、稳定性，还导致课程教学内容、课程体系与社会发展的需求严重脱节。

多数高职院校对公选课的建设不够重视，缺乏监控管理，任课教师教学质量不高、学生积极性不大。在现实中，高职学生人数不断增加，而真正符合条件任课的教师不多，无法满足学生的选课需求，导致了降低开设选修课的任课条件。同时，对于汉语言文学类选修课，任课教师必须做好充分的准备，认真备课，投入时间多才能上好该类课，因此，多数教师不愿意开设这类课，这也在一定程度上降低了任课教师的师资水平。

二、高职汉语言文学类选修课建设策略

作为高职院校汉语言文学类选修课，它存在着一些学校和学生等多种原因导致的问题，因此，解决这类选修课的问题，必须结合实际，按照“以人为本”的要求，坚持以育人为目的，提高学生的综合素质。

（一）进行课程内容重组和体系改革

对汉语言文学类选修课进行深入的了解和研究。了解学生的可持续发展需要什么样的素质要求，以其为标准确定培养目标，确定课程的标准。根据标注安排选修课的内容以及课程体系，坚持以人为本原则，可以把语言和文学艺术以及国学经典纳入学习的范围内，以此重新整合汉语言文学类的知识内容，重建课程体系，培养学生的人文素养和技能。根据汉语言文学的知识特点，可以将课程分为不同的种类，学生根据自己的兴趣爱好以及特长，选择适合自己的课程。通过课程分类，能够避免学生盲目的选课，还能有针对性地提高学生特长。

（二）实施网络选修课教学

针对高职院校学生对选修课不够重视，以课程设置不合理，不感兴趣，教师教学方法不好，平时学习和活动多等理由逃课现象。学校可以考虑开设网络选修课，学生可以在网络上注册登录后，根据实际情况随时学习，考试及格后可申请学分。

（三）建立教学监控体系，对课程和教师进行监控和评价

高职院校应该建立合理科学的教学监控体系，联合院（系）对学生的学习和教师的课堂情况进行随时检查，定期分析通报课堂情况，并上报教学管理部门和校领导。教学管理部门和校领导定期召开所有教学相关部门和人员的会议，通报并讨论近期教学情况，提出改进措施。同时，建立教学和课程评价体系，学生在查成绩前，必须先对任课教师进行评价。另外，其中也组织学生对任课教师进行评价和提建议，期末进行总结，奖励教学中做得好的优秀教师，并作为评职称等的优先条件。

（四）规范开设选修课，指导学生合理选课

高职学生相对于本科院校学生基础知识稍微薄弱，又尚未接触社会，知识面窄，见识少。作为学校的教学管理人员和任课教师，必须结合实际，根据学生的兴趣、爱好和特长，规范开设汉语言文学类选修课，并指导学生合理选课，努力避免学生为了学分而盲目选课。学校和任课教师必须对任课教师和所开设课程的目的、计划和内容地选课等做详细介绍，让选课学生对该课程有一定的认识，可以有针对性地选课。

【参考文献】

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摘要：中国现当代文学是高校汉语言文学的一门基础课程，也是一门主干课程。由于中国当代文学是正在发展、变化的学科,对这门课程的研究、教学和教材编写也呈现出难以把握的情况。所以本文探讨了中国当代文学教学改革的必要性，以及一些改革的措施建议。

关键字：当代文学教学改革语言文学

一、中国当代文学课程教学改革的必要性

地方区域性普通本科高校的应用性人才培养目标，汉语言文学专业实际及其教学现状以及培养对象的不同要求等因素决定了中国当代文学课程必须进行教学改革。

应用性人才培养目标是我国一些地方区域性高校在高等教育结构大调整中对教育市场化趋势做出的战略选择。所谓应用性人才，是指适应社会需求、动手能力强、基础宽的多面手。这里包括如下涵义：其一，在专业知识的掌握上以基础为主；其二，在知识结构上要求面比较宽：其三，在综合素质上要求实践能力强：其四，在培养方向上以社会适应性为主要特征。人才培养目标是专业教学的指挥棒.应用性人才培养目标所要求的实际上是一种高等职业教育，其教学理念、教学模式都是有自己的要求的。如何与应用性人才培养目标保持一致，是专业课程在教学上必须解决好的问题。中国当代文学是汉语言文学专业的主干课程，无疑迎来了一次教学上的挑战，必须进行改革。

高校设置的专业从性质上分为理论素养型和应用技能二类。汉语言文学专业是高校的一个传统专业，属于理论素养型的。它主要是以培养和提高教育对象的人文素养为目标的，而在实践技能方面的要求则比较低.其专业课程的设置与应用性人才培养目标并不是一致的。应用性的人才培养目标确定了所设置的专业及其课程应该是技能型的。这种疏离现象也造成了专业课程教学的尴尬。目前，由于专业源远流长的惯性影响，中国现、当代文学课程和许多课程一样，在教学上依旧照搬素养型的教学传统。在教学活动中，教师是主体学生始终处于被动的地位；授课方式以教师灌输为主，即使利用多媒体课件的教学，也仅增加了一些内容的直观性，并没有偏离教师讲授这个中心：教学内容依旧按照传统的要求进行安排，知识传播居于主导地位，能力的培养依旧没有受到应有的重视。在考试考查中，依旧偏重基本知识和基本理论，能力的测试没有放在应有的位置上。这就明显地形成了培养目标与课程教学两张皮的现象。要打破这种现象，必须进行教学改革。

培养目标是高校人才教育的普遍性要求，并不是普适性原则。教育的普通适性原则是因材施教。对教育对象来说，其成才要求是多向的，其成才的潜质、潜力也是不一样的。目前，地方性本科高校汉语言文学专业的学生在成才上的要求大致可分为三类：一是思想型，即希望成为更高级的人才，具体表现为对读硕读博的期待，目前只占少数，以后肯定会越来越多；二是现实型，即满足现状，希望学有所用，期望本科学习能增强适应社会的能力，为毕业就业打好基础，这是大多数：三是模糊型，既没有明确的目的要求，更没有理想期待，这是极少数.这种情况对专业课程的教学提出了不同的要求，传统的教学无疑适应不了，必须进行改革。

二、中国当代文学教学改革措施

1.转变教学观念

长期以来，文学课作为中文专业的重要基础课，大多教师都把专业知识的传授放在第一位。在教学过程中过多地注重文学知识的传授，注重文学史的勾勒，强调文学史规律的掌握以及思潮、论争等等，而忽略了现当代文学课的“文学性”特点。在这种教学思想主导下，丰富的文学个案都塞纳进一个静态的文学史框架中，鲜活的文学作品成为文学史知识学问的填充物，这样，文学便成了枯燥乏味的东西。如果文学课上缺乏活力，缺乏碰撞，那么我们的文学课教育也就有了问题。这种死气沉沉的文学课堂令我们反思，现当代文学课到底应该教给学生什么?是文学史知识还是作家作品的分析能力?是知识的灌输还是审美能力、欣赏力的训练?反思的结果让我们认识到文学课教学的目的不仅仅是教给学生文学知识，更重要的是使学生获得一种文学审美能力和文学想象能力。根据这一认识，我们调整了教学内容，在课堂上减少文学知识的授课时间，突出作家作品，回到文本分析中来。通过精细的文本分析学生可获得对作品的丰富感受，培养起学生对文学作品的感受力、理解力、审美能力和分析能力。教学观念与教学目标的转变，使我们现当代文学课的教学，由专业知识传授的层面上升到人文素质教育的层面。

2.教学新方法的探索——研究性学习

研究性学习，就是改变过去那种单纯的以老师传授、学生接受为主的学习方式，提倡学生自主、合作、探究式学习。为学生构建开放式的学习环境、促使学生将学到的知识综合、贯通、运用，提升出新的成果，从而培养学生的创新精神和实践应用能力。

由此，我们在教学中要改变教师讲授，学生被动听讲、记笔记的教学模式，采用三种教学方式：

①讲授与讨论结合

在教学过程中，辩证地处理学生自主与教师指导的关系，不仅强调学生要倾听教师的观点。更强调教师要倾听学生的心声，重视探究学生的个人观念、独特感受和体验，并引导学生积极反思。让学生跃出教材的刻板与束缚，系统地、立体地、动态地研究讨论作家作品。

②学生走上讲台主讲。

学生自选作家作品，经过大量阅读、研究，上讲台对作家作品作富有个性的讲评、这样，学生不但积极主动阅读作品、查找资料、确立论题，质疑先贤定论，而且，通过讲评，增强口头表达能力，也使全班学生都拓展了知识面。更重要的是培养了学生的口头表达能力和公众场合的仪态仪表等综合素质。

③认知实践活动。

尽可能组织学生走出课堂，到作家故乡实地考察，研究特定时代的人文环境和文学底蕴。

3.改革教学内容，体现中国当代文学的“当代性”

中国当代文学即包括已经过去的文学，如“十七年”的文学，“”十年的文学；和刚刚发生不久的文学，并且，随着当代文学的历史延续，中国当代文学还将包括已经产生和正在产生的21世纪的文学。而以往的教材、教学大纲的编写，限于时间的关系，常常把“十七年”的文学做为教学重点。而常常忽略中国当代文学最切近当代人生活节奏和审美情趣的文学现象，这应该由中国当代文学这门课程来关注和研究。所以在兼顾整个中国当代文学史上的有定论的名家精品的同时，应该把最新产生的文学做为研究的重点，甚至应该专门讨论那些最新发生的、没有定论的、甚至引起争议的文学现象。

4.变革考试模式

考试模式的变革是教学改革的重要环节，是实现培养目标的最终保障。一方面，考试方式要由全闭卷考试改为半开放式的考试。也就是说不只是凭期末一卷定成绩，平时作业、小论文要在成绩中占一定的比例;另一方面，考试内容上要作调整。减少客观题目的内容比例，增加主观发挥题的比重。北京大学温儒敏教授为学生出的考题，为我们提供了一个很好的实例：“你认为《雷雨》的主人公是谁?说说你的理由”。同学们各抒己见，有许多独特的见解。如“或许一个略为合理的答案只能是‘雷雨’了，尽管我承认这有些勉强。但似乎比由于称最喜繁漪，大家便都认定繁漪是主人公要好。”“我认为《雷雨》的主人公是躲在戏剧背后控制一切的、不可知的宇宙间的神秘力量。”“我们可以把《雷雨》的主角，定义为‘最挣扎的人’，我以为周萍无疑是‘最挣扎的人’”。等等。这类考题没有标准答案，测试的是学生的独立思考能力、文学感受能力及分析能力。再如“你怎么看涓生与子君的爱情悲剧?”“我眼中的阿Q”，“我眼中的方鸿渐”等这类题目，都可以做成小论文，发挥学生的水平，考察出中文系学生的文学审美能力和文学评析能力。

参考文献:

[1]王立新.大学生素质教育概论[M].北京：科学出版社，2005.

[2]黄济，于策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，2004.

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关键词：高职；翻译；现代汉语；内容

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）11-0041-03

作者简介：危卫红，女，硕士，副教授，研究方向为现当代文学、现代汉语修辞。

迄今，关于现代汉语课程性质的权威表述是“高等学校汉语言文学等专业的一门基础课”。其教学任务是“以理论为指导，以国家的语言文字政策为依据，贯彻理论联系实际的原则，系统地讲授现代汉语的基础理论和基本知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析、运用现代汉语的能力，为他们将来从事语言文字工作、语文教学工作和现代汉语的研究工作打好基础。”①很明显，由于课程的教学对象是“汉语言文学等专业”的学生，由于课程的“专业”与“基础”性质，由于教学目的着眼于“汉语”的“理解、分析、运用”，其教学内容上的突出特点是“系统”与“基础”。而面向高职翻译专业的现代汉语课程，由于其性质与目的任务与之相比具有显著的不同，其内容必然应该与之有相应的差异，而不应该如当下直接采用汉语言文学专业的教学内容。笔者认为，面向高职翻译专业学生开设的现代汉语课程，其内容选择应该明确一个基本前提，应该突出一条基本原则，还应该体现一个基本特色。具体论述如下：

一、明确一个基本前提

这个基本前提就是课程教学的对象与目的。高职翻译专业现代汉语课程的教学对象是以“外语”为专业的学生。按照现阶段我国高等职业教育的人才培养目标，高职院校学生是被当做“生产、建设、管理和服务一线”所需要的高素质的劳动者来培养的。就高职翻译专业学生而言，由市场需求决定的高职（大专）层次外语翻译专业人才培养目标要求，这些学生毕业时需要在“业主方（投资方）来人时，陪同我方人员接待，担任口语翻译；笔译有关文件资料；陪同我方人员外出购物、就医等；办理我方人员的劳动证、居住证等；订购我方人员来往机票；和相关部门、单位进行电子邮件联系，等等。”②企业对从事翻译工作的人员要求中就包括具有大专及大专以上学历；有扎实的语种基础，专业的口译技能；普通话标准，口语流利，反应迅捷，表达准确，知识面宽等方面。从整体上看，高职学生在英语和汉语（规范的现代汉语）的知识基础与运用能力方面均比较薄弱（以其它语种为“外语”的学生，绝大多数的外语基础则干脆是“零起点”）。之所以将“翻译”作为“专业”，或是因为羡慕“翻译”工作的表面风光，认为将来好就业；或是因为对其它“专业”不感兴趣而别无选择，等等。那么，面对这样的教学对象，现代汉语课程的教学目的至少应该包括三个方面：第一是使学习者大体了解现代汉语系统的基本内容；第二是培养学习者规范的现代汉语基本的分析与运用能力，为其从事汉外互译工作打下良好的汉语言基础；第三是促进母语对外语学习正迁移作用的发挥，帮助学习者学习外语。

明确了这样一个基本前提，内容的选择安排就有了一个良好的基点，也才有可能有效地避免“无的放矢，不看对象”，保障本课程取得好的或者比较好的教学效果，从而在学生的翻译能力培养中起到应有的不可或缺、不可替代的作用。

二、突出一条基本原则

这条基本原则就是内容的实用性。说到“实用性”，可能会令诸多大方之家颇感不快进而嗤之以鼻。然而，既然课程的教学对象是将来的普通劳动者，这里的“实用性”原则（甚至可以说成“急功近利”的原则），就是不可避免甚至是别无选择的。“实用性”原则要求在课程内容选择上，不能仅仅着眼于现代汉语本身的“系统性”，而是要从学生现有基础出发，依据其将来所要从事的翻译工作的内容，重点突出其中的实用性内容，也就是有助于提升其汉语实际应用能力的内容。具体来说，主要包括以下5个方面：

1.语音方面

在语音基本性质和语音单位的基础上，突出普通话语音训练技巧，主要是声母、韵母和声调及音变的发音技巧。其它内容如声母、韵母的诸种不同分类方法、调值与调类的区分、古今调类的演变、声韵配合规律、音位知识，等等，就可以尽量少涉及甚至不必涉及。因为，掌握标准的现代汉民族共同语（普通话），是学生将来从事翻译特别是口译工作的一个必要条件，而语音是标准流畅的普通话的要素之一，上述其它内容则与之关系不大。

2.文字方面

在文字基本性质的基础上，突出文字书写的技巧。其它如汉字的前世今生及汉字的整理、规范与标准化等内容，是专业的汉语文工作者需要掌握的知识，对从事行业、企业一般翻译工作的人员而言，则均可不必涉及。

3.词汇方面

在介绍常用词汇知识如词汇和词的结构知识、词义的性质和构成、演变等基础上，突出词义与语境的关系、现代汉语词汇系统的构成及丰富词汇的途径等方面的内容。其它如义项、义素、语义场、词义解释的方法等内容均可不必涉及。原因主要就在于，这些内容“专业性”太强，在一般性的翻译工作中没有多少“实用性”。

4.语法方面

需要突出的是基本的语法知识和单句的句法分析、复句的层次分析等内容。所谓基本的语法知识，是指对所有语言都适用的语法知识，主要包括的内容有语法的性质、语法单位、词类（实词与虚词）的划分和句法成分的定义等方面的知识。这些知识的理解和掌握能极大促进学生对单句的句法和复句层次的理解与分析，而这种理解与分析的能力在翻译工作中具有举足轻重的意义。

5.修辞方面

与现行中文类专业的现代汉语课程侧重于修辞格的学习不同，汉语课程需要突出的则是实用修辞知识特别是消极修辞内容。从各行业、企业对翻译人才的技能要求来看，高职层次毕业生所从事的翻译工作，其内容从语体角度看，主要涉及的是事务性语体即应用语体，如合同、协议、条据、书信，等等。事务性语体的修辞要求可以概括为准确、规范、简明、庄重。而按照陈望道关于“积极修辞”与“消极修辞”的划分，这些都是属于“消极修辞”的范畴。

三、体现一个基本特色

这个基本特色就是在与学生所学外语的对比中表述现代汉语的相关知识。这应该成为面向翻译乃至整个外语专业学生的现代汉语课程与传统的面向中文类专业学生的现代汉语课程相比，所体现出来的一个最鲜明的特色。在与所学外语的对比中学习汉语，至少有以下两个方面的意义值得关注：

第一是可以激发学生的学习兴趣，强化专业意识。都说“兴趣是最好的老师”，语言的学习很容易让人感到枯燥与乏味，对于基础薄弱的学习者尤其如此。特别是当下，由于种种让人叹息甚至哭笑不得的原因，作为母语的汉语在外语特别是英语面前日益显得可怜巴巴，诸多号称外国语专家学者的人尚且轻视母语的学习，由于幼稚无知而极易人云亦云的青年学生就更有理由认为“学习汉语对我们没什么用了”。那么，想令一个以“外语”为“专业”的学生兴致勃勃地学习汉语，没有一定的方法与措施，很明显是不可能的。所以，如何激发、保持学生学习外语的兴趣，是诸多外语教师关注的问题。多年的教学实践甚至使笔者觉得，越是基础薄弱的学生，对汉语学习的意义与作用的认识越是模糊甚至错误，对汉语的学习越是不懂得重视。所以，激发并保持学生的学习兴趣，在高职学生的汉语学习中非常重要——如果不是更重要的话。在与所学外语的对比中表述现代汉语的相关知识，可以在不时给学生带来新鲜的刺激，避免其产生疲劳感觉和厌倦情绪的同时，能够促使母语对外语学习的正迁移作用的发挥，从而激发这些“急功近利”的学习者的学习兴趣、提升其学习的效率。

第二，可以培养学生融会贯通的学习习惯，增强其语言学习能力。关于母语（汉语）和外语（特别是英语）之间的关系问题，从大方之家到平头百姓，最大的困惑与不满在于国人——特别是大学生——轻母语重外语（特别是英语），认为正是因为外语（主要是英语）的学习占去了大量的时间，所以一些大学生往往呈现“英语六级，汉语初级”状态，母语水平令人汗颜。可是，仔细想来，事情可能并不完全是这样。辜鸿铭、林语堂、钱钟书等前辈，外语水平够高的了，可是其汉语水平同样让人高山仰止。而今日还有不少大学生在母语水平尴尬的同时，外语水平更加可怜。所以，笔者认为，问题的关键不在于时间的分配，而在于语言教育本身和学习者的学习习惯与能力出现了问题。当下语言（包括作为母语的汉语和外语）教育的当务之急在于培养良好的学习习惯，帮助学生增强语言学习的能力。汉外语对比在这方面可以起到很好的作用。母语对外语学习的负迁移固然不可忽视，但是这并不意味着有意地疏远母语就能令学生学好外语。大量的事实表明，学习者离母语越远，母语水平越差，其对外语学习的干扰即负迁移作用就会越明显。更何况，“翻译”本身不仅仅是关乎外语的事情，不是仅仅有了外语水平就可以从事翻译工作——哪怕是一般性的翻译工作。同时汉外对比可以促进学生良好思维习惯的养成。从市场对于高职（大专）层次翻译人才的需求来看，养成在源语和目的语之间自由穿行、“反应迅捷”的思维习惯，对学生将来从事翻译工作的意义不言而喻。而这种习惯的养成绝非一朝一夕所能奏效，也不能仅仅依靠“翻译技巧”之类的课程，它应该是随时随地的过程。现代汉语课程作为培养汉外翻译语言能力重要的一翼——汉语能力——的重要课程，在学生的这种良好思维习惯的养成中所应该起的积极作用是不可忽视的。

另外，随时进行的汉外对比对于培养学生开阔的视野与胸怀也有着潜移默化的作用。虽然，被作为“生产、建设、管理和服务一线所需要的应用型人才”来培养的高职翻译专业学生，绝大多数不太可能修炼出“两脚踏中西文化，一心评宇宙文章”的气概与能力，但是作为全球化时代的人，不论从事何种职业，具有开阔的视野与胸怀总是很有意义的事情。在英汉对照中的穿行，将有助于学生在潜移默化中培养开阔的视野与胸怀。

参考文献：

[1]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.

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[关键词]泰国；汉语教学；问题；对策

[作者简介]杜宗景，广西民族大学艺术学院助教，广西　南宁　530006；缑广则，就职于广西教育学院组织人事处，广西南宁530023

[中图分类号]G40　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2011)07-0158-04

随着中国经济文化综合实力的稳固提升，世界范围内的“汉语热”持续升温，全球学习汉语人数超过4000万人。作为汉语教学推广的重要基地，泰国自1992年放开对汉语的限制政策以来，泰国各界日益认识到学习汉语的重要性，在全国大中小学校不断掀起推广汉语教学的新浪潮。截止到2011年，泰国开设汉语课程的各级各类学校已达1700多所，学习汉语的学生人数近70万人。然而在快速发展同时，也暴露了泰国汉语教学在教学体系、师资、教材、教法等方面的诸多不足。如不及时加以解决，势必影响泰国汉语教学的进一步发展。

一、泰国汉语教学现状

汉语在泰国的发展由来已久，但伴随着泰国政府政策的改弦更张而一波三折。早在泰国于节基王朝一世皇时(1782―1809)，泰国就有了第一所华文学校“阁连”(KAOLIAN)。为了让自己的孩子能够接受汉语教育，旅泰华侨对泰国汉语教育的推动功不可没。1898年，由泰国中华会馆创办的“华益”学校，推动了泰国华校的迅猛发展。之后汉语教育在泰国经历了一个迅速发展的阶段，直到1936年泰国政府颁布了新的《私立学校条例》，规定所有的课程必须用泰语进行教学，高速自由发展的汉语教育戛然而止。其后，泰国对华政策三易其弦，汉语教育也在政治的夹缝中艰难跋涉。期间多次被禁限，直到1992年泰国政府放开限制政策以后，泰国汉语教育才迎来了复苏的春天。

在漫长的探索过程中，泰国的汉语教育逐渐形成了从汉语幼儿园到大学汉语教学以及各种汉语言教育培训班的规模化发展格局，允许具备条件的中小学开办汉语课程，并批准成立了华侨崇圣大学――泰国第一所由华侨创办的以汉语教育为主的大学。

(一)大学汉语教学

宋卡王子大学是泰国最早开设中文系的大学，早在1981年就有5名中文专业本科生毕业。最初汉语大多作为选修课存在于泰国大学人文学院的外语系，只在少数大学被列为副主修课。随着泰国汉语学习热潮的涌动，越来越多的大学将汉语从辅修课升格为主修课。如1975年朱拉隆功大学文学院就开办了中文专业，最初作为选修课，开设了基础汉语课程。后来因选修学生人数不断增加，1982年将汉语升为主修课，1984年有8名中文专业本科生毕业。目前，泰国共有国立、私立大学120多所，在这些大学里大多设有汉语主修课。如法政大学、华侨崇圣大学、易三仓大学、博仁大学、泰国商业大学等，这些学校每年主修或选修汉语的学生在千人以上。

(二)中文学校

中文学校是泰国教授汉语的主要场所之一，均为华侨社团所办，遍布泰国各主要城市。据泰国教育部统计，2009年泰国全国有中文学校200余所，绝大部分为小学。按照泰国政府规定，中文学校只能在一至四年级教授中文，每周授课不得超过10学时，而且必须使用泰国教育部指定的汉语教材。

(三)职业学校

泰国职业学校开设汉语课的历史较早，早在20世纪70年代，曼谷京都商业学校、大城商专学院、清迈西北职业技术学校等就开设了汉语课程，学生均为在校中学生。汉语等外语课作为职业学校的必修课，其学习目的主要是为了就业。

(四)汉语培训中心

汉语培训中心也是泰国汉语教学的主要场所，教师多为兼职，学生来自社会的各阶层，包括在校学生和在职人员。这些培训中心多为私立，规模较小但分布广泛，注重语言交际能力的运用，主要教授汉语口语和阅读。

(五)中国大学在泰国开设的分校、孔院

随着中泰两国经济、文化交流的发展，中国内地不少大学在泰国开设了分校。如北京语言大学早在2002年就和泰国易三仓商业学院在曼谷联合开办了“北京语言大学曼谷学院”，浙江大学也在泰国开设了分校，中国政府还资助清莱皇太后大学开设了中国语言文化中心。此外，“汉语教师志愿者项目”为泰国汉语教学的蓬勃发展做出了突出贡献，12所孔子学院、11所孔子课堂的开办使得泰国汉语教学水平整体上了一个新台阶。

二、存在的问题

泰国虽然已有上百年的汉语教育历史，但是汉语的整体教育水平并不高，甚至低于甫开展汉语教育的后起之国。究其原因，主要体现在以下方面：

(一)师资力量薄弱，教师素质良莠不齐。师资问题是制约泰国汉语教学的首要问题

1.师资力量匮乏，缺口呈扩大趋势。由于长时间的汉语文化限制以及解除限制后短期内的规模性扩张，使得泰国汉语教师出现人才链断裂、供不应求的局面。根据泰国教育部基础教育委员会的数据统计，2004年泰国公办中学有32，413所，私立中学3，330所。而开设汉语课程的仅占学校总数的2‰。如果以每所学校2名汉语教师的配备额来计算，仅中学汉语教师缺口就超过10，000名。以2008年为例，泰国教育部原定于该年内在全国2000所中小学普及汉语教学，而我国派驻泰国的对外汉语教师人数仅为870人。两相对比，教师缺口进一步扩大。此外汉语培训中心等社会办学力量逐渐增多，也加大了对汉语教师的需求量。

2.教师队伍不稳定，流动性大。泰国中小学汉语教师队伍的主体多为外援力量，包括我们国家的汉办志愿者、台湾志工教师和泰国高校中、英文专业毕业生。我国外派的志愿者教师与泰方学校均为双向选择，教学合同一年一签，最多留教三年。许多志愿者和志工教师倾向于选择任教一两年便离开泰国，而泰国的本土教师也往往由于工作量大、待遇低而转谋他职，因而泰国汉语教师队伍很不稳定。

3.师资成分复杂，教师水平良莠不齐。泰国汉语教师构成复杂多样，分为泰国本土教师和外来教师两大类。泰国本土教师又有华裔和原住民之分，二者均熟悉泰国语言、文化，便于与学生交流沟通。但是华裔教师多为老一代的泰国华人、华侨，不具备相关的专业知识，汉语发音受方言或泰语影响严重，有的甚至不懂汉语拼音、简体字，执教水平不高。而原住民教师多为刚毕业的泰国中、英文专业毕业生，缺乏汉语教学经验，若无中国教师辅助，初教时的教学效果往往是含混不清的。外来教师则有中国汉办选派的志愿者、中国侨办的公派教师、中国台湾“侨委会”选派的志工教师以及通过各种渠道从中国或其他国家到泰国谋职的教师。前三者多为大学毕业生、在读或毕业硕士研究生，专业多集中在语言类、对外汉语等文科方向，专业技能

较强；但是受语言障碍、环境不适应等诸多因素的影响，初期教学情况大多不理想，而经过几个月的适应期之后又马上面临离任的问题。而自谋职业者素质良莠不齐，其中不乏迫于生活压力而从事汉语教学，受学历、文化环境等因素影响，教学水平也多一般。如此复杂多样的教师队伍，给泰国中小学带来了各式各样的教学理念、教学风格及教学方法，导致汉语教学的无序性。

4.泰国汉语教学与中国国内高校的沟通机制不完善，两地大学共建的交流合作关系往往停留在学生互换上，师资交流不通畅。

(二)汉语教学体系不完善，缺乏必要的规范性、连贯性和系统性

泰国汉语教学虽然初步形成了从幼儿园到大学的层次教育，但是无论国家层面还是民间教育团体，对汉语教育都没有一个统一的规划和运作机制，同府、同类、同级学校在是否开设汉语课程、学时设置、教材选用、教学进度等方面各自为政。相当一部分学校将汉语教学定位为学生兴趣班、素质教育拓展课，课程的设置随意性很大，教材选择上也主要以学校、学生的经济承受力为首要考虑因素。因此，学生升学或转学时，往往面临着汉语学习紊乱甚至中断的局面。既有的考试项目HSK也难以提供针对性的汉语考试项目，无法进行有效地教学评估，从而影响学生的学习积极性和学习效果。而教材方面，虽然泰国市面上汉语教材种类繁多，中国香港、台湾、大陆和泰国等编著的教材都有出售，但是适合泰国教育情况、满足各教育层次需要、高质量的教材依然匮乏。例如2008年中国高等教育出版社和泰国基础教育委员会合编的《体验汉语》系列丛书从内容到体例都较为符合教学要求，但由于价格相对较高，许多学校往往仅购买几套教师用书，然后让学生拿去复印，有的甚至是学一课复印一课或者选择性的复印。这就打破了原有教材的知识体系，容易导致教学脱节，增加了教学难度。而泰国本土教材由于缺乏统一的教学大纲。能结合泰国实际情况、反映泰国文化或中泰文化比较的教材凤毛麟角。除此之外，由于受泰国华侨华人方言(主要是潮汕话)的影响，泰国本土教材往往存在拼音、语法、遣词造句等方面的不规范、错误现象。有的教材仍然使用注音符号和繁体字，也给教学带来了一定困难。

(三)教学方法单一，学生积极性不高

当前，泰国的汉语教学多是非学历教育，由学生自行选修，因而课时有限，课堂教学大多以教师讲授为主，学生课堂练习机会较少。另外在实际教学中，一些教师出于课堂秩序和教学效果的考虑，往往侧重汉字书写练习，偏废了听说能力的训练，使得泰国学生普遍存在听说能力弱的问题。从而导致部分学生逐渐丧失对汉语学习的兴趣。许多学校出现刚开设汉语课程时选修学生的人数爆满，第二学年人数锐减的情况。

二、应对策略

语言的推广，实际上是一种文化的推广，需要国家、社会各层面的关注。

(一)师资方面

应继续以孔子学院为平台开展泰国中小学教师培训计划，在中国扩大师资输出的同时，泰国应加快本土教师队伍专业化、批量化的培养，完善自身的“造血功能”。

1.积极实施“请进来、送出去”战略，中泰双方扩大“国外汉语教师来华研修项目”和“培养泰国汉语教师培训计划“规模，构建完善的”交流、合作、培养”师资模式。

2.鼓励中国国家汉办志愿者及公派教师在做好本职教学工作的同时，自觉担负起培养泰国本土教师的重任。设立“中泰汉语教师互助模范”奖惩项目，对于特别优秀的志愿者教师给予奖励。

3.敦促泰国政府全面放宽对泰国华校的限制，全面支持华校的汉语教学，充分发挥华校培养汉语人才的独特优势。可效仿新加坡设立特选中小学、以汉语为第一语言的做法，以资深华校为汉语人才的培养基地，建立汉语人才“种子”的有效、长期培育机制，实现中国输出师资利用的集约化。

4，加大对中国输出师资的筛选、培训力度，将教学技能、语言能力、才艺特长、心理素质、文化素养等列为待选志愿者、教师考察、培训的重点，把好选拔关、培训关。扩大对外汉语、汉语言文学、教育学、英语教育、泰语以及艺术类等专业优秀师资的选拔比例，提高对汉语教师的要求，在确保教师数量的同时提高质量，真正满足泰国汉语教师的需求。

(二)教学体系方面

此问题的解决主要取决于泰国政府层面的决策。由于涉及到泰国公、私两个学校管理部门基教委和民教委分权问题、泰国各府的教育经济问题、中国大陆和台湾两股外在汉语教学推动力量的协调以及泰国汉语教学的定位问题，虽然关于制定统一的汉语教学规划和运作机制的问题早已提出，但是至今泰国政府仍未有所举措。此难题的解决，将从根本上解决课程设置、教材、教学效果评估等问题，并实现泰国汉语教育制度化的发展。

(三)教学方法方面

1.汉语教师要站在学生的角度思考问题，设身处地的思考如何让教学更有趣味性。在保证教学目标的同时，有意识地以学生为主体，因地制宜地设置课程。尽可能多地了解学生的兴趣所在，通过各种游戏、比赛等教学手段，充分调动他们的学习兴趣和学习积极性。比如，根据他们的追星心理，在向他们介绍中国明星的同时，询问他们的理想，将“理想”、“医生、护士、老师、科学家、画家、司机、警察……”等词语一并教授，并让他们将自己的理想画出来作为课后作业。如此下来，学生的收获远比按部就班的学习教材大得多。

2.在教学过程中多采用生动形象的直观教学法，充分利用实物、图片、手势、表演等手段吸引学生的注意力，调动学习的主动性和积极性。在实际教学中，一幅简笔画的教学效果远胜于大段语言。特别是对于泰语表达不流利的汉语教师尤为重要，在一定程度上弥补了与学生语言沟通交流的不足。另外，要尽可能地自己制作教具，而且可以特意拿出几节课和学生一起动手制作。在这个过程中，不仅拉近了师生的距离，还可以不失时机地向他们灌输相关的汉字。制作好的教具除了用于教学外，还可以用于装饰教室，对于学生也起到了赞美和激励作用。

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关键词：高校；公文写作；课程改革；思考

公文写作课程在我国众多高校中已经成为一门公共基础课。公文写作既是当前大多数用人单位实施管理必不可少的工具，也是高校学生毕业后从事多种工作的必备技能。然而即便是对该课程给予充分重视的专业，其应届毕业生也表现出缺乏公文写作基本常识与能力素质的情况，对公文的格式、语体、用词等都还不能熟练掌握。这难免使公文写作在高校课程中陷于尴尬境地。

一、当前高校公文写作课程存在的主要问题

第一，高校对公文写作课程的目标定位不明确。高校中如果开设行政管理、汉语言文学、档案管理、文秘等专业，一般都会开设公文写作课程，其目的无非是让专业人才的培养能够顺利对接未来用人单位的需要。然而，虽然相关专业都开设了公文写作课，但这些专业之间的性质差别还是存在的，不能以一个广义的目标来定位所有这些专业的公文写作课。例如文秘专业，学生势必将公文写作课视为自已日后安身立命的重要途径，自然高度重视该课程。而在行政管理专业中，学生看重的是行政事务管理能力、党和国家政策法规掌握与执行能力等是否得到有效培养，公文写作只是其中一个相对较小的专项能力，因此对公文写作课程的整体重视度不会达到文秘专业的水平。再例如汉语言文学专业，学生对专业课程的重视主要基于文学、文字能力的掌握，写作能力的培养范围远超过公文写作一项，因而也难以视公文写作课程为核心课程。有鉴于此，高校中不同专业的公文写作课程，在目标定位上应该在有针对性的基础上有所区别，甚至要考虑到不同专业学生日后在工作实践中对公文写作能力的不同要求。例如行政管理专业的学生，在安排他们的公文写作课程时，应考虑到党政机关、企事业单位等公文写作实际，实事求是地设计教学内容，而不是按部就班地照教科书对学生进行灌输，如此则失去了行政管理专业学生学习公文写作的意义。

第二，高校安排公文写作课程的时间不尽合理。课程时间安排是否合理与教学效果是否达标、教学目标是否实现由很大关系。所以当前很多高校公文写作课程教学效果不理想、教学目标难达到，与课程时间的安排有关。绝大部分高校都会将公文写作课程安排在前四个学期。事实上，这种安排并不合理。前四个学期一般是公共课、专业课课程相对较集中、较繁杂的阶段，学生还要面对大学英语等级考试、计算机等级考试等“考证”任务，课业与学业压力都比较大。学生为保证他们认为重要的课程学习与考试，往往会偏向轻视甚至放弃诸如公文写作这样的“边缘”课程，这对公文写作课程教学效果的影响是致命的。也有少部分高校将公文写作课程安排在最后两个学期，理由是该课程教授的能力重在实践中的具体操作，大四临近毕业学生学习该门课程有助于他们在学完之后能立即将所学应用到工作岗位上去。这种安排看似合理，但其实往往事与愿违。比起日后工作上所需要的具体能力，大四学生更看重的是毕业论文的撰写和顺利通过，以及考研或找工作，对课程教学的兴趣整体比不上低年级的学生。由此看来，将公文写作课程安排在大三、即第五、第六个学期，才是比较合适的。但目前极少有高校能够做出这样的安排，盖因这一阶段的课程基本被各个专业的专业课程占满，很难有课时可以留给公文写作这样的基础课。

第三，高校公文写作课程教学手段缺乏创新。公文写作课程对学生知识面的要求是非常广的，同时也要求学生能够熟练掌握多种写作技巧。传统的教学手段已经不能适应课程发展的需要，必须用教学手段的创新、教学方法的现代化予以替代，例如多媒体教学、CENTURY网络教学等。然而现实情况是，高校公文写作课程教学手段大多有创新的形式，但实际创新依然不足，新手段的运用存在诸多问题。以多媒体教学为例，部分高校受限于财政投入，多媒体设备的投入不足或设备老旧。部分高校尽管配备了先进的多媒体设备，但多数时候是用于应付各种检查的“摆件”，实际使用率却不高。此外，有相当比例的公文写作课程教师平常很少接触多媒体设备，运用多媒体手段教学的能力还有待提高，多媒体课件的制作也存在不足，往往只能用教材附带的课件机械地运用多媒体，缺乏教师应有的独立思考能力与教学加工能力。

第四，高校公文写作课程的教学模式亟需改革。当前不仅是公文写作课程，高校不少课程还延续着传统的“教师滔滔不绝地说、学生不明所以地听”的教学模式。值得庆幸的是，随着改革开放的不断深入，包括高等教育在内的各级教育在教学模式方面越来越受到西方先进教育理念的影响，加上多元文化在高校中的不断被包容、不断相互融合，改变传统教育模式的心理预期也越来越强。这就对很多课程原有的灌输式教学形成了冲击，其中就包括高校公文写作课程。此类课程在西方教育先进的国家是不会单独开设的，因而没有所谓的经验可学，必须在改革中靠自己摸索。在教育教学改革的转型期，公文写作课程教师教得费力，学生学得无趣，教学气氛缺乏新鲜感，教学效果难以保证。此外，教材在公文写作的教学模式改革与选择中占有重要地位，但当前公文写作的教材建设十分滞后，对教学模式改革非常不利。例如教材出版市场上，众多不规范、审核不严格的公文写作教材流入课堂。即便是编写规范、严格审核的教材，其间内容又多是文体样式的固化、措辞应用的枯燥，很容易消磨学生的学习兴趣。

二、高校公文写作课程改革的思考

第一，要不断丰富和完善公文写作课程教学内容。课程改革的根本目标在于提高教学质量和人才培养质量，而关键点就在于教学内容的改革。根据前文所述公文写作课程改革面临的问题与艰巨任务，在教学内容改革方面首先要抓住源头，即教材建设。公文写作教材是教学内容最直观的载体，是师生教学活动的主要依据。由于公文写作的特殊性，教师在教学内容方面不容随意发挥，紧紧围绕教材才是比较稳妥的方法。如果游离于教材之外实施课程，势必给学生公文写作能力培养带来反效果。当前，全国高校没有统一的公文写作教材，高校的教材使用情况可谓五花八门，因此高校与有关部门亟需在教材建设上下大功夫。公文写作教材的编写必须尊重实用性原则，编写前后都需要密切跟踪社会实际需要。一方面可以以编印课程提纲为切入点，分时分段向学生提供专项学习资料，并主动剔除过时的教学内容、增添新的内容。另一方面可以将不同专业的学生加以区分，制定适用于不同专业、不同层次学生的教材或学习资料。另一个要抓的源头是师资队伍。任何课程改革都离不开智力支持，公文写作亦不例外，要改出成效必须重视对智力的引进。高校可以根据自身实际，除常规培养本校即有师资外，还可以聘请在政府部门、企事业单位有水平、有影响、有公文写作丰富经验的领导干部、专家学者等来作兼职教师、客座教授，甚至直接全职聘用。通过这种方式来加强公文写作师资队伍的实力，可以明显提高公文写作理论与实践教学水平，切实帮助学生明确学习目的、强化学习效果。毕竟，只有站得高，方能看得远。所谓站得高，就是站在有实力的人的肩膀上开拓视野、瞄准学术前沿。

第二，要努力创新教学方法。高校公文写作课程一般只有一到两个学期时长，而教学内容又十分繁细，这就要求教师在教学方法的创新上多想办法。例如要让学生在最短的时间内掌握最多的公文写作技能，可以创新使用归纳表述法。具体而言，讲授公文文种时，不必费时费力地一一做出讲解，而是事先总结好各文种的特征要领，将它们作为一个整体进行比较研究型讲授。讲公文标题时，可以在整体归纳讲授的基础上重点讲授不同标题的适用特点与差异。这种总结式、归纳式、重点结合式讲授，可以引导学生举一反三，用课堂所学在课内外自己主动探索和掌握各种公文写作技能。公文写作的格式虽然比较固化，但绝不是拒绝课堂讨论。研讨式教学在公文写作课程中同样适用。在研讨的过程中让学生体会到公文格式的重要性和不可随意更改性，学生对公文写作的理解将更深入，记忆将更牢固，应用将更主动。诸如请示与报告、请示与申请、报告与简报等容易混淆的公文，通过师生的课堂研讨，其不易发现的区别会很容易在集体的智慧下“原形毕露”，参与研讨的学生在日后的使用中也不会轻易出错。为提高学生学习公文写作的效率，教师还要注重为学生提供每一种公文的经典范例，让学生在阅读、分析、比较中巩固理论知识、探索实践应用。

第三，要牢固掌握现代教学手段。多媒体设备引入课程教学已有多年，如今的多媒体设备更加精细、也更加复杂。包括计算机、投影仪、扫描仪、录放器、摄像机等多种现代化设备在内的多媒体设备为公文写作课程改革提供了必要的硬件条件，有助于将原本呆板枯燥的教学内容通过声像、图文等变得直观生动，有助于学生积极性的调动与提升。这就要求公文写作教师牢固掌握、更新现代化的教学手段，并能够灵活地加以应用。例如在讲解不同公文的版记、主体、眉首等细节问题时，可以将这些细节的区别制作成一张醒目的图表，通过图表让学生对这种直观的概括一目了然，便于他们牢牢掌握公文写作中那些容易被忽视、搞混淆的细微区别。

三、结语

总而言之，高校公文写作课程改革是当前我国教育教学改革的重要组成部分，改革的成败事关多个专业的教学质量与人才培养质量。高校及教师一定要秉承为学生未来高度负责的态度，认真严肃对待公文写作课程改革面临的诸多问题，力求在教学内容、教学方法、教学手段等方面按照教学规律大胆改革创新，为该课程的建设发展多尽一份力。

作者:李亚男 单位:重庆警察学院

参考文献：

[1]魏成春.公文写作使用教程[M].杭州:浙江大学出版社，2008．

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热门专业变成失业大户

麦可思公司(MyCOS)对20万名毕业半年后的学生进行了“2007届大学毕业生求职与工作能力调查”，结果显示，我国最热门的几个本科专业都是供大于求，其中计算机科学与技术、法学、英语3个专业的学生在毕业半年后的失业人数都在万人以上，在失业人数最多的10个本科专业中，热门专业占了9个。

部分热门专业就业难

毕业证、学位证都已经顺利到手，可是湖北省武汉市某高校的小尹却高兴不起来。四年前，他“挤过独木桥”，考进了武汉市的一所重点大学，学的也是热门专业：法学。然而四年后的今天，他的父母却依然在想方设法为他寻找工作，他自己也几经“崩溃”。

小尹刚入校的时候对四年后满怀信心， “那时候我们专业的毕业生进入的都是大企业，差一点儿的也进入了律师事务所。”

刘兴目前的状况虽然比小尹好点儿，但他也开心不起来，“学了四年的计算机，现在成为电脑城一名电脑修理工。”刘兴告诉记者，他的同学中签约大企业的几乎没有，“现在对口的好点儿的单位或是不招人，或是限制学校，我们正卡在缝儿里。”刘兴说，他现在正备考公务员，“这是改变现状的最好的出路。”

据麦可思的调查显示，在635个本科专业中，最热门的10个专业半年后的失业人数达到6.67万人，占本科毕业生总失业人数的32.9％。应届大学生毕业半年后失业人数最多的10个本科专业依次为计算机科学与技术、法学、英语、国际经济与贸易、汉语言文学、工商管理、电子信息工程、信息管理与信息系统、会计学、数学与应用数学。

调查还表明，毕业半年后，本科专业的平均就业率是91.2％，但是很多热门专业的就业率并没有达到这个水平，其中法学专业就业率只有86％，存在严重过热迹象。

本科热门专业难就业，在高职／专科中，热门专业的就业情况也不容乐观。调查显示，在573个高职／专科专业中，10个热门专业半年后的总失业人数高达11.6万，占了高职／专科半年后失业人群的28.6％。失业人数最多10个高职／专科专业中，就有8个是热门专业。

对社会需求信息的掌握不准确是主因

江西省玉山县第一中学的郑廷高考估完分后，就和家人一起开家庭会议讨论如何选学校、如何选专业，“先是仔细看学校发的《高考指南》，又上了好多相关网站查资料，看看每个专业到底学什么课，就业率怎么样。”

但是做完这些工作之后，报考什么专业，他心里还是“没谱”。

他又跑去咨询老师，查看各个专业的全国排名，还看了几个不同版本的大学排行榜。但是大学排行榜令他很失望，“大学排行榜太多了，比较杂，看来看去都不知道该参考哪一个了。”

“不认识专业，盲目跟风。”总结起当年填报志愿时，北京某高校的黄颖一脸无奈，“班里很多同学要么报经济，要么报法律。”黄颖也义无反顾地选择了法学，但是现在回过头来看，黄颖才发觉，“当年考入一些冷门专业的同学几乎都找到了对口的工作。”

据麦可思的调查显示，考生在填报志愿时，大多数学生(56.7％)选择和父母一起商量做出决定。与老师商量做出决定的占20％，另外15.9％的人自己决定。

调查报告指出，考生报考时了解的信息不全，是造成教育资源浪费的原因之一。就业率高的专业没有人报，就业率低的“热门”专业扎堆报。大部分考生在挑选大学专业时没有做过职业规划，加上老师、父母的经验和知识有限，观点有时也存在偏差，没有一个完整的信息系统可供参考。

报考之前要对自己的实际情况定位

热门专业难就业，与考生扎堆报考热门专业有一一定的关系，如果考生在报考之前能进行自我认知和定位，找到适合自身潜能特征的专业和职业方向，那么，这一情况将有所改观。调查报告指出，近几年，潜能测试开始介入高考志愿填报，但是其优势还没有完全体现。

麦可思的调查显示，在一些热门专业难就业的前提下，机械电子工程则实现了就业率100％。除此之外，2007届大学毕业生半年后就业率较高的本科专业还包括：医学检验(99.1％)、医学影像学(99％)、注册会计师(98.4％)、物流工程(98.3％)、勘察技术与工程(98.2％)、建筑学(97.9％)、车辆工程(97.7％)、信息安全(97.2％)等。

调查显示，毕业半年后就业率最高的高职／专科专业依次为：发电厂及电力系统(94.9％)，土木工程施工与管删(93.5％)，机械设计与制造(93.4％)，护理(92.8％)，应用化工技术(92.8％)等。

专家分析高校专业设置与社会需求要吻合

一所经济类院校新闻专业的毕业生杨青描述，学校原本的想法是依托学校的商科优势办经济新闻，但新闻与经济完全是“两张皮”，“教经济的根本不懂新闻，教新闻的老师也没有人懂经济。”

法学、计算机、生物等专业也是如此。据统计，目前国内法学院、系及专业教育机构已达600余个。这些法学专业点实力悬殊较大，法学14门核心课程都应该具备教员，但有的学校一名教师教数门课程。同时，图书资料、模拟法庭等必需的教学实验设施也都不具备。

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根据笔者的了解，这几年来语文教师的命题实践并不多，多数语文教师命题意识淡薄，命题能力较差，平时对学生的测试能坚持自己编题、命题的教师不到20%，一些教师多年来甚至没有命过题。这些教师对学生的日常测试主要通过两种途径：一靠“拿来”。一些教师不愿深入研究教材、研究课程标准，不愿研究学生、研究学校实际情况、研究历年来的中考试卷，而是信手拿来一份现成的试卷，“熟门熟路”照搬照套，一成不变，成套因袭。这种做法固然省事，但高质量的试题难寻，试题滞后性强，针对性不足。再者，由于不加精选，试题不能贴近要检测的教学内容，不能贴近本校学生的实际，试题反馈的信息也难以有效促进教学工作的改进。二靠“拼盘”。部分教师八方采撷、东拼西凑，做成一个个“拼盘”、一道道“套餐”，组装成一个“四不像”。如是散乱的试卷，反映出考试题目的盲目性和随意性，日而久之，这样的命题，往往会带来很严重的后果。

1.无法提高教师的科研能力。一个教师，如果命题素质不高，在讲解别人命的题目时，就不能领会命题人的意图，不能走出参考答案的羁绊,对教材的理解就会肤浅，自然就不会深入地进行教学研究，教科研的水平也就无法提高。

2.无法检测教师的教学水平。由于部分语文教师命题意识不强，常常依靠“拿来主义”，命题随意性很大，选择题目有时也不着边际，所以，一些语文教师必备的常规素质，如命题水平、对文本的解读能力、对教材和课程标准的把握等等，在试卷中无法检测出来。

3.无法提高课堂教学质量。教师由于缺少命题实践，就自然会缺少对学生、对教材、对中考试题的研究，因而对中考命题的走向和趋势的把握能力就弱。不清楚考什么，如何在教学中落实考点，必然会导致命题的导向不明确，试题的定位不准确，也就影响了对语文课堂教学质量的准确评估，通过试卷来反馈教学，调整、提高课堂教学质量就成了一句空话。

那么，出现这种状况的原因是什么呢？笔者认为主要有以下几个方面：

1.“没时间，工作紧张。”通常情况下，一个语文教师要承担两个班级的课，除了课表上正常安排的课时外，还要上早自习、午自习，批改作业，整天忙忙碌碌。如果再兼班主任工作，还要经常开会，找学生谈话等，所剩的可供自己自由支配的时间也就很少了。如果任教毕业班，教学任务相对基础年级教师要更为艰巨。所以，许多语文教师借口工作紧张而不愿抽空研究教材、研究学生、研究题型、研究中考，就更不用说自己去命题了。对于种种无奈的理由，我们能理解，但不能认同，因为教师的命题能力是教师专业发展所必需的，是不容小视的。

2.“没必要，现成的试卷多的是。”而今，市场上到处充斥了各种中考复习资料和模拟试卷，可谓应有尽有。因此，许多教师以为，与其花大量的时间出一份试卷，还不如向书商或书店直接订购试题，既可满足学生训练的量，又可减轻自己的压力，一举两得，何乐而不为？这种长期过分依赖现成试卷的做法，导致许多语文教师的命题技能相对弱化。

3.“没能力，自身理论欠缺。”从高等师范汉语言文学专业的课程设置来看，没有专门的命题学课程，这就使语文教师的命题工作缺乏系统的、科学的理论指导，不容易把握试题的难易度、区分度、信度和效度。再者，现行的教学能力考察体制中，对语文教师职称或荣誉的评定，更注重的是教学成绩和科研成果，而忽视了对语文教师命题能力的要求。于是，堂堂科班出身的语文教师不会命题也就不足为奇了。

那么，如何提高语文教师的命题素质呢？

1.学校要建立命题训练机制。要把语文教师的命题能力纳入到教师的常规考核中，通过落实命题训练的培训和考核，建立一套完整的命题训练机制，使之常规化、正规化，以此提升语文教师的命题能力。

2.要加强对教师的命题实践与指导。学校和相关部门应组织“名教师”等学科领域的带头人为语文教师作命题工作的培训，指导语文教师研究课程标准、研究教材、研究学生、研究中考动态，将课程标准与教材进行整合，将考试内容与考试形式进行整合，从而具体落实并加强语文教师的命题工作实践。

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[关键词]高职院校 文学类课程 学生需求

[作者简介]李红波（1971- ），男，河南汝州人，河南教育学院中文系，副教授，博士，研究方向为文学基础理论和文学教育。（河南 郑州 450064）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0145-02

本文言及的文学类课程是指在高职院校之中为着某种特定教育目的开设的文学类课程，既指语文教育（汉语言文学教育）、文秘等某些文科专业开设的文学类的职业能力类课程，也指某些非文科专业开设的文学素质类课程，例如给非中文专业的学生开设的大学语文、文学鉴赏等课程。这些课程在今天的高校之中，尤其是在高职院校之中遭遇到困境，被学生冷遇已经是不争的事实。文秘和其他实用类文科专业的学生经常抱怨文学类课程和自己所从事的职业联系不多，对自己从业能力的提升没有太大的帮助，对课程设置的有效性提出质疑；语文教育和其他以文学学习为主的学生，不断提出课程中的文学知识距离现实生活之中的文学现象太远，学与不学一个样，课程不能很明显地提高自己对文学作品和当下文学现象的解读能力，怀疑课程设置的现实意义；一些非中文专业的学生讨厌为他们开设的文学类课程，大学语文已经背离了课程设计者提高非中文专业学生人文精神的初衷，成为非中文专业学生的负担，学生认为它既没意思又没用，学起来没劲，他们要求课程有一定的趣味性。以上的情况足以说明高职院校的文学类课程正在经历着一场危机。

危机是如何造成的，如何化解这场危机，很多研究者都提出了自己的看法和对策。有学者从大的方面探索，认为文学类课程受众的流失可能跟意识形态的影响、商品大潮的冲击有关；有学者从小的方面看，指出是由于课程大纲的误导、教材编选的失当等原因。以上原因不仅说明对当前高职院校之中文学类课程的反思是必要的，而且也都从某一侧面说出了文学类课程存在的问题。笔者认为，当前高职院校文学类课程的设置确实存在着定位不确定、目标不恰当、要求不具体等问题。本文从课程和受众之间的关系出发反思文学类课程存在的问题，尝试为这些问题提供破解的思路。

一、学科壁垒，课程设置的误区

对以上的问题进行反思，我们能够发现高职院校文学类课程设置之中的最大误区就是固守一定的学科界限，从根本上把学科视为知识的硬性边界不敢跨越。如果我们比较普通本科院校和高职院校的文学类课程，会发现后者都是前者的“压缩饼干”。以文学史类课程为例，高职院校的文学课程只不过是少讲几个作家和作品而已，相对而言，和普通本科的文学课程没有本质上的差异，没有很好地体现高职院校课程设置的专业特点和职业特性。这种固守学科边界的文学课程会出现以下三个层面的问题：

1.学科本性的认知层面。认为文学在本质上是具有某一稳定属性的，或是人文的，或是审美的，都是和人的个性以及内心的情感有关，真正的文学是超越现实的，和现实世界没有直接的功利关系。这就是造成文学类课程和现实生活脱节，课程不能回答现实生活之中的文学问题。学了文学课程，还是无法解读、制作和张贴春联；学了文言文还是无法解读风景区的碑刻铭文；学了《春》，还是不能感受生活中的春天；学了鲁迅的杂文，还是不能对有关的社会问题提出自己的看法；学了文学还是无法分清广告中的真实和虚假，不会对广告中的虚假性承诺进行分析批判；学了文学，还是不会书写自己的履历，不会进行自我的求职演说；学了文学还是读不懂那些古今中外的名著，除了书中节选的部分……我们文学课堂上的教育和生活中的文学问题互相隔膜，我们文学课程的教学目标不是提高学生的某些文学能力，解决生活中的某些文学问题，这样的文学课程，面对生活中的文学问题只能是失语。

2.关于学科知识的整合层面。目前高职院校的文学类课程在知识体系上还是固守某一学科边界，认为某一课程的知识就是某一学科的知识，二者完全等同，而且，这种课程知识比照着学科知识设计，越完整越好，越系统越好。这就造成了无论何种专业，只要是课程名相同或是相近，课程的内容一定也是一样。例如不管是文秘专业的写作课还是语文教育的写作课，所教内容基本相同，都是通用的几种文体的写作，其他课程如古代文学、现代文学、文学理论等，教学情形大致如此。这就出现了高职院校文学课程的一大怪现象，不同专业的文学课程设置基本一样，培养不同职业能力的文学类课程大致相似，我们的文学课程设置完全丧失高职院校专业和职业特点，其根本的原因在于我们依附于一个标准，那就是学科。

3.学科知识和受众需求的问题。这一问题在高职院校文学类课程的设置之中可以说完全被忽视，以文学的经验为例，我们课上所讲的都是经典作品的意义或是在经典作品解读之上形成的经验和理论，与学生在生活之中阅读形成的经验有一定的差异。例如青春期学生爱读的科幻、侦探、悬疑、武侠、玄幻、推理、哲理、性、死亡等类型的文学，在我们的教材之中找不到，在我们的课堂上听不到，学生阅读什么，我们就回避和压制什么，所以，在指导学生的阅读，或是回答学生在阅读中遇到的问题时，就只能是错位或者是失语，学生在生活中的阅读经验和体验，在课堂上被老师教学行为斩断或是压制。文学的课堂话语和课堂外的阅读经验，成了两条平行线，不会相交和重合。这样的文学课程肯定无法引起学生的兴趣。课程设置的标准之一就是要满足学生的需求，如果课程的设置能够与学生的需求、兴趣相一致，那么学生的学习兴趣必然大大提高，而且学生会主动自主地进行学习，不需要老师一遍又一遍地强调课程的重要性。

高职院校文学类课程在学科层面出现的问题，并不是学科知识本身的问题，而是我们固守僵硬的学科边界的问题。从高校和学科的关系来看，“学科是高校的细胞组织。世界上不存在没有学科的高校，高校的各种功能活动都是在学科中展开的，离开了学科，不可能有人才培养，不可能有科学研究，也不可能有社会服务。”但是，学科不是自古就存在的，也不是一成不变的，就是说学科本身也是一个历史性的产物。从历史上看，本身没有所谓知识边界森严的学科，都是随着社会的变迁，不同的问题在各异的社会背景中凸显出来，当某几个凸显的问题和当时的社会背景匹配时，对某几个问题的研究一时会形成某种思潮，这种思潮被研究、被学术化，继而很可能被学院收编，经过一个去“语境化”的过程之后，就被一般化为某种学科。以西方为例，学科专家梅瑟・达维多认为“19世纪现代学科的涌现，全依赖17世纪和18世纪新建制和新践行的发展。……我们现在细分的物理、化学和生物就是从17世纪中叶到18世纪末，从自然哲学中分门别类出来的。……社会科学稍后从道德哲学中分裂出来。‘人文学科’是20世纪对那些遭排拒在自然和社会科学之外的学科的简便总称。” 这些充分说明，我们今天所接受并维护着的学科局面既不是从来如此，也不是自然而然，它是一个历史的产物，辩证来看，它也必然随着社会的发展而被改变或消失。

学科的历史性还意味着学科具有一定的可塑性。所谓可塑性就是可以根据我们的需要改变、调整学科的边界，甚至创造出新的学科。成人院校和职业院校的出现对原有的学科界限是一个很大的冲击，因为这些教育机构的职能与传统的大学（普通本科高校）有很大的不同，他们对知识的需求和创新与传统的大学有较大差异。他们根据自己人才培养的需要，设置各种专业和课程，当然也可以根据学生的不同要求，对知识进行重新的组合，对课程进行重新的命名，使课程的性格得以突出，学科的边界变得模糊，最终也使知识的革新得以实现。

二、以学生需求为中心，重塑课程内涵

通过第一部分的阐述，我们可以看出需要对高职院校的文学类课程进行跨学科的知识整合，突破学科限制，当然这种整合应该以学生的需求为中心，以职业能力的培养为主线，使高职学院的文学课程具有专业特点和职业性。主要满足以下三个方面的要求：

1.课程要能解答现实生活之中的文学问题。这就要求高职院校的文学课程不仅要讲清楚文学史上的文学现象，也要解读当下的文学热点；既要讲解经典的文学作品，也要介绍当下流行的非经典作品；既要讲解历史上的作家，也要介绍当代的文学史还没来得及写到的热门作家等。总之，课程要跨越历史和时代的界限、经典和非经典的界限，强化其和现实生活的关系，以问题为核心重新整合知识体系。如果课程脱离实际，会使学生感到索然无味，提不起学生的注意力，必然会遭到学生的厌倦，无论是课堂本身，还是最后的教学结果都会大打折扣。如果课程能够与现实中的文学问题紧密联系，在一定程度上可以激发学生的兴趣，提高教学质量。

2.课程要满足学生的学习要求。例如对于作品鉴赏类的课程，可能我们的学生并不只是满足于知道文本的意义，还想知道文本的意义是如何产生的，同类文本应该怎样解读，文本的意义和人生、现实之间有着怎样的关系。对于理论性的课程，比起理论是什么的本质性知识来说，学生可能更愿意知道这些理论是怎样运用的，对于那些现实和历史的文学问题具有怎样的解释力……而这些学习要求都是跨学科的问题，不可能在一个学科的知识系统之内完全得到满足，这就需要我们的老师跨越学科界限，以学生的学习要求为基点，创新课程的知识体系。这种做法在一定程度上对教师素质提出了更高的要求，要求教师既了解学生，又了解课程，又具有渊博的知识。这样一方面从学生的需求出发选择课程内容；另一方面可以把跨学科的知识串起来，而不是孤立的知识点。

3.要为学生的职业发展服务。高职院校的文学课程在不同层面上最终都要内化为学生的职业能力。学生最终是要走入社会，从事某种职业的，如果学校学习的内容只停留在学生脑海中的表面部分，走出学校，学生所学到的知识就会忘记，这将是学生及学校的悲哀。所以要根据不同的培养目标大力整合课程的知识系统。例如语文教育专业的学生要在文本的解读上多下功夫。同样的道理，我们的课程要求在文本解读和教学的“节点”上寻求知识的整合，不管是古代、现代和国外的文学作品均应如此，不是从一般意义上解读文本，而是从教学的角度思考文本解读的问题。写作类的课程也是如此，文秘专业侧重那样几种文体，应该和一般的写作课程有所区分。如果不是为提高学生的职业能力设置课程，一定意义上课程就失去了存在的理由。

美国的哲学家罗蒂指出，没有一个学科可以作为所有学习的基础。也没有特别的方法论――科学的或其他的方法论可以涵盖所有的学习。这就是说，从学生的学习来看，学科的边界本身就是可以跨越和必须跨越的，因为学生在学习的过程之中对知识的接受和建构，不是出于学科的，而是出于某种内在或外在的需求。而这种需求又是建立在接受者对人生的领悟或是对社会的认识上，这又不是学科所能框定的。所以，从学生的需求出发改善高职院校的文学类课程应该是课程设置的基本要求。

[参考文献]

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现有的小学教育专业人才培养模式实际上没有很好地理解小学教育的“基础性”特点，或者只是片面地强调了这种“基础性”。问题是，小学教育的基础性是面向什么呢?是为谁而打基础呢?小学阶段是个体成长的基础，尤其是为中学阶段的学习奠定坚实基础。小学教师如果不知道中学生的成长和学习规律，不知道中学教育的基本内容和方法，又如何能实现为中学阶段打基础呢?“整合连贯型”人才培养模式十分注重教师教育的“整体性”，即把基础教育作为一个整体来考察，打破传统分段分层式的中、小学师资人才培养体系，整体、全程考虑基础教育阶段师资培养的基本问题，将中小学教师教育统一起来，观照基础教育的全程性和贯通性特征，形成具有内在一致性和一体化的人才培养模式。整体性也可以表述为“基础性”，就是要改变小学教师只懂小学和小学生、中学教师只懂中学和中学生的教师观，强调无论是培养小学教师、还是中学教师，都应该了解整个基础教育的基本问题和原理。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式就是要打破小学教师只了解小学和小学生的片面性，让学生在四年的学习中了解整个基础教育的基本问题、基本原理和基本方法，树立基础教育的“整体观”，能从过去、现在和未来三个相互连贯的维度中全面把握学生的身心特点。然而，这并不意味着小学教育专业不关注小学，不关注小学生，其关心的重点还是小学和小学生。在强调“整体性”的同时，也必须突出“阶段性”、“重点性”。总体上来讲，小学教育专业还是以培养小学教师为主，有关小学、小学生和小学教育的知识是小学教育专业学生学习的重点，但是，小学教育专业学生也可以根据自己的兴趣选择关注中学阶段的相关理论与方法。而且，学生对某一“阶段性”知识的学习是建立在对基础教育“整体性”把握之基础上的，“阶段性”需要“整体性”的关照，而“整体性”亦需要“阶段性”的充实，它们是彼此映照的关系。

二、“综合性”与“专业性”相互渗透

有一句话似乎很好地概括了小学教育专业人才培养状况，叫做“综合培养，学有专长”，无论是综合培养模式还是分科培养模式，实际上都在强调小学教育专业的综合性。但是，“学有专长”中的专长一般不是指学科上或教育上的专长，而是指艺术或其他方面的专长。“小学教师不一定要掌握某一门学科的高深知识，也不要成为某一门学科的专家，但要拥有人文、自然等多种学科知识，并在音、体、美方面有一定特长，成为综合性、全能性的人才。”还有学者认为，“将小学教育专业的特点定位为综合性是从专业要求的需要出发的。”“综合性是专业建设的需要，在综合性和专长性两者不能两全时，我们应该忍痛割爱，毫不犹豫地放弃专业方向知识的专长性，有所为有所不为。”究竟该如何处理“综合性”和“专业性”的关系呢?对于“综合性”是没有疑义的，但对于“专业性”，我们该如何去正确理解呢?在强调“综合性”的时候，“专业性”真的如某些学者所说那样可以“毫不犹豫地放弃”吗?小学教师的专业性首先表现在对学科知识内在逻辑的把握以及学科文化的领悟上，这其实就是一种“学科专长”。对于小学教师来说，恐怕不太需要更多更深的汉语言文学知识和数学知识，这也是小学教育专业淡化学科知识的缘由。小学教育专业的学生不需要像中文、数学等专业那样学习那么多、那么深的学科知识，这在一定程度上讲是成立的，但仍然是不够的。需要询问的是，小学教师如果不能用浅近的方式向学生传递语文、数学的优美，能称得上是合格的小学教师吗?如果不能培养学生的学习兴趣，让小学生喜欢上语文、喜欢上数学，那会是合格的小学教育吗?很难说让人人喜欢语文、让人人喜欢数学，但这显然是一个值得期待的教育目标，如果没有一批具有这样理想的小学教师，为学生未来更为艰深的语文、数学学习奠定基础的目标能实现吗?小学教师不只是教语文、教数学，关键是培养学生在这些领域的兴趣，语文课要能让学生产生“语感”，数学课要能让学生产生“数感”，音乐课要能让学生产生“乐感”，美术课要让学生产生“美感”等等，要唤起他们对于语文、数学、音乐、美术的热爱，这才是小学教师的真正本领。

而没有对语文、数学、音乐、美术学科内在逻辑的深刻理解和学科背后所隐藏文化的深刻感悟，以及对教育艺术的掌握(这是另一种专业性能力)，教师是很难做到这一点的。试问，如果小学语文教师不知道如何提高自己的语言文字、文学、文艺批评、写作能力，未能有效地把握、搜集和选择相关的学术信息，对语文学科的专业感受和专业拓展能力均比较薄弱，又如何培养小学生的语感，提高小学生的语文欣赏水平呢?其他学科的教师亦如是。虽然小学教师要求能够教不同的学科课程，但从人的精力和专业范围来讲，一个同时教授语文、数学甚至更多学科的小学教师恐怕很难同时让学生喜欢语文、数学，甚至更多学科。这就需要小学教育专业培养学生在“学科专长”上的这种特殊本领，学生要具有综合的各科教学能力，更要有在某一学科上教得优秀的能力，因而，小学教育专业的人才培养中可以淡化学科专业知识，但要强化在某一学科上的专业性能力，这也是小学教育为中学教育乃至大学教育奠定基础的重要体现。“专业性”还体现在教育研究上。为什么教育家多出在中小学，尤其是小学呢?那主要是因为小学具有更为丰富的教育研究资源，那是一片肥沃的科研土壤。杜威作为世界级的教育家，其“儿童中心”的教育思想与他在1896年到1904年于芝加哥大学任教时按照自己的理念搞的那个名叫“芝加哥实验学校”密切相关。李吉林作为为国内当代知名儿童教育家和语文教育专家，不也是从事小学教育工作至今吗?联合国教科文组织于1966年10月在法国巴黎召开了一次各国政府间关于教师地位的特别会议，并通过了《关于教师地位的建议》，该文件“教师的责任义务”一章中指出:“所有教师都应认识到自己的专门职业的地位很大程度依赖于教师自身，应努力在一切工作中都达到尽可能高的水平。”小学教师要使自身所承担的工作达到尽可能高的水平，研究小学教育工作中的问题和方法就是唯一的途径，这也是提高小学教师专业地位的重要途径。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式看重“综合性”，但也不轻言放弃“专业性”，它对小学教育专业的“专业性”有自己独特的理解，并认为“综合性”和“专业性”是相互渗透的，相互促进的，就像知识的“渊博”一样，没有一定程度的“渊”，“博”是没有意义的，而没有一定范围的“博”，“渊”是很难持久的。

三、“选择性”与“定向性”相互包容

小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式是一种开放的培养体系，它强调学生在学习内容模块和就业面向的自主性和选择性。小学教育专业培养出来的学生就只能从事小学教育吗?“整合连贯型”人才培养模式对此的回答是否定的，这多少与现行“定向性”的观点有些不同。有观点认为，“我们允许小学教育专业毕业生自主择业，允许或‘强迫’非自愿学习小学教育专业的学生学习小学教育专业，这实际上就是在按照非定向性思路培养小学教师，结果是小学教育专业学生的专业性减弱，降低其专业知识的水平，降低其专业能力的标准，降低其专业精神的要求。这种办学模式不仅削弱了师范性，或者取消了师范性，而且往往殃及学术性，对学生的学科专业方向的学术能力的发展都或多或少地产生抑制作用。”还有学者说得更加绝对，提出“必须坚持培养小学教师的专业指向，避免外延扩大。”“坚持培养小学教师，即是强调专业目标的单一性，反对任何方式或形式的多元态势。”用“必须坚持”和“反对任何形式”来坚守小学教育专业的“定向性”，可见其坚定的决心。这种坚定的决心出发点是维护小学教育专业的纯粹性，这种心情是可以理解的，但这种纯粹性存在吗?是合理的吗?实用主义教育大师杜威说“没有比想教育人们只着眼于一种活动这件事更荒谬的了。”“预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。”这是从人本主义教育哲学的角度对职业选择之“定向性”的质疑。正如数学专业不可能规定学生都从事数学工作，物理专业不可能规定学生都从事物理类的工作，乃至师范专业不可能规定学生都从事教师工作一样，小学教育专业规定所有学生都必须从事小学教师职业是没有任何道理的。

有些职业并没有相应的专业来培养，比如公务员，高校并没有一个“公务员专业”，所以许多其他专业来报考公务员，当然也包括小学教育专业，这不能说不可以。有不少地方小学教师招聘不限制专业，任何专业都可以去报考，这对小学教育专业的就业造成了事实上的挑战，至少培养中学教师的数学、中文、英语等专业成为小学教育专业就业的极大威胁。一方面小学教育专业要有优势去竞争小学教师岗位，另一方面，小学教育专业学生也要有可能去竞争中学教师岗位。还有一种情况不能忽视，那就是“根据技术化进步的速度，许多人在一生的工作过程中将有几种不同的职业或经常变换工作地点。”这已经是一种现实，尤其在发达国家普遍存在。就目前来看，大部分小学教育专业的学生都进了小学，这是值得欣慰的，但也有一部分小学教育专业学生进入中学或其他岗位，他们事实上也是可以选择进入中学的，只要他们愿意和有能力的话。但按现在的培养模式，小学教育专业学生进入中学很难适应中学教学，小学教育专业只关注小学的情况窄化了学生的就业选择面和适应能力。在“整合连贯型”人才培养模式中，小学教育专业的学生要学习整个基础教育的基本原理和方法，而且可以根据自己的实际情况选择学习内容模块，比如可以选择更多与中学教学相关的理论与方法，还可以在小学实习之后选择到中学去实习，更好地了解中学的教育实践，这样他就可以在就业时有更多的本领去选择。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式给予学生更大的选择自由，这既是以人为本的体现，也有利于学生的就业。小学教育专业坚持单纯“定向性”的理由是很难站得住脚的，只有在允许学生自由选择的情况下，“定向性”才能成立;反之，在坚持“定向性”的同时，也不能取消学生的选择自由。“整合连贯型”人才培养模式在小学教育专业的“选择性”和“定向性”之间进行了协调，提供了可以沟通的桥梁，使“选择性”和“定向性”相互包容，有利于小学教育专业在多元化社会中的生存和发展。

四、“创新性”与“继承性”相互兼顾

从目前国内教师教育模式的现状来看，“整合连贯型”人才培养模式确实是一种基于实践的理论创新，它不同于“分段分离式”这种我国最为普遍也最为常见的教师培养模式，在教师教育人才培养理念和目标、培养过程和方式更贴合基础教育改革与发展的需要，更具时代应用性特征。但是，“整合连贯型”不是对“分段分离式”教师教育人才培养模式的否定，而是一种扩展，是一种继承性的创新。在小学教育专业进行“整合连贯型”人才培养模式的改革是一种创新，这从以上三个方面的基本特征就可以看出，但不是对“全科型”、“分科型”以及“中间型”小学教育人才培养模式的否定，是一种扩展，一种新的选择。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式中的课程体系构建、实践教学体系构建、教育效果的评价等都会有所创新，但肯定会有所继承。这一改革的过程中，使“创新性”与“继承性”相互兼顾至关重要。

五、结语

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关键词：远程开放教育；“预约式”自助教学；质量监控

中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）02-044-03

一、“预约式”自助教学改革的现实背景

（一）缘起

学习者的需求成为远程教育发展的核心追求。许多基层电大，甚至许多远程教育，如网络教育，都面临一个不得不面对的问题，一些现实中有需求，但是其背景行业又过于窄的专业，或者是一些随着时展正在衰减的专业，其背景行业也在转型中，这些专业有一些需求者，但不会太多，比如汉语言文学专业，在远程教育领域，移入西山落日。这的确使人伤感，但不能不面对。再以2012年东城电大春季招生为例，专科类学前教育招生7人、广告学7人、商务英语9人、会计学9人；本科类法学10人、英语7人、建筑施工与管理8人、工程造价管理9人、社会工作7人。既要满足需求，又要降低成本，而且质量不能降低。专业小，没有规模，但教学投入不能少，教学质量不能低，教学支持服务要高质量。在实践中，许多学员还会缺勤，即使资源丰富，网上教学安排也合理，学习者的缺位是实实在在的。那些同一单位或从事同类型工作的学习者，在学校统一安排的教学时间内，也会因为各种理由无法参加面授导学或者网上教学互动，即使对原来有效的学习小组，在这个时候也无法发挥作用，不管线下、线上，不管导学、面授。办法产生于困惑，许多基层电大针对这些选择了小专业的学习者，摸索着创造出这样一种教学模式。“预约式”自助教学应运而生。

（二）界定

“预约式”自助教学是指在基层电大的指导下，对于不便于统一安排面授辅导的小专业课程，课程教师根据远程开放教育课程的教学要求和培养目标，自主设计网上教学与面授教学的内容与比例，同学生协商面授课事宜，优化教学效果的一种教学方式。“预约式”自助教学的基础是课程教师设置完备的教学计划、任务安排并将其分解在每一教学周中，并在网上学习平台布置相关的教学任务，学生按照教学进度安排完成学习任务；“预约式”自助教学的亮点是摆脱传统的面授形式，师生自主约定面授辅导的时间、地点、方式和内容，以保障面授课程效果的最大化；“预约式”自助教学的保障是依托网上学习平台、课程论坛、电子邮件、移动聊天工具、电话、短信等技术手段，实现师生的随时交互，把握教学进度与学习效果。

（三）意义

为确保远程开放教育的可持续发展，在已有的开放教育教学质量监控体系中，基于小专业这样一个现实，本着对学习者负责的态度和对教育公益价值的捍卫。“预约式”自助教学有助于小专业的发展。20世纪90年代，护理专业随着各种中专层次、大专层次卫校的关停，撤并而逐渐萎缩，甚至消失。但是，在21世纪的第一个十年中，随着社会的发展，人们对健康的追求，护理专业似乎又获得了新生。因此，“预约式”自助教学对一个专业的生存和发展是有一定的价值的。“预约式”自助教学是基于远程开放教育长期以来对质量关注的现实基础之上的，是远程开放教育质量保障体系的重要构成部分，是生于斯，长于斯，这种基于实践的质量探索对于远程开放教育的个性化教学具有重要的现实意义，对整个开放教育在满足学习者个性化需求方面也具有探索意义。

二、“预约式”自助教学的实践探索

东城电大制定了《东城分校个性化辅导实施方案》（以下简称《方案》），《方案》确定了个性化辅导实施对象、对实施教师的要求、工作量计算、质量监控、激励办法等。《方案》对做好“预约式”自助教学工作的顺利开展及其实施做了充分的规划，明确了实施过程，是做好“预约式”自助教学的制度保障。

（一）准备阶段

1.高素质的教师队伍准备

教师是远程教育教学实施的关键，更是“预约式”自助教学中链接教与学的纽带，这就要严把教师质量关。东城电大要求教师具备“预约式”自助教学需要的网络与多媒体技术应用能力，具备较强的远程教学组织与一体化设计能力。教师在一体化设计中，结合课程特点和学生实际制作“预约式”自助教学需要的个性化课程多媒体，建立“预约式”自助教学资源库，并对教学资源库进行分类管理，能够让参加“预约式”自助教学的学生一进入资源库，就能快速便捷地找到需要的内容，并顺利地引导学生运用课程论坛、电子邮件、移动聊天工具、电话、短信等技术手段，与学生一起参与学习、讨论，真正实现教学相长。因此，高素质的教师队伍是“预约式”自助教学成功的关键。

2.完善的教学方案准备

课程教师在深入领会课程教学要求和培养目标的基础上，制定适应“预约式”自助教学的课程实施方案。实施方案包括面授教学计划和自主学习计划两部分。面授教学计划主要介绍面授课的授课内容、学习形式、授课次数、作业布置，以及对疑难问题解析安排。如“中国古代史”课程就制定了“个性化导学进程表”、“导学进程记录表”、“名词解释示范举例”等，对“预约式”自助教学的顺利开展打下基础。

3.学生制订自主学习计划

课程教师还会指导学生根据该课程“预约式”自助教学实施方案，结合学生自己实际制订一个自主学习计划。学生自主学习计划是“预约式”自助教学的关键部分，是自助学习过程中，教师“教”与学生“学”相交互的起点。学生自主学习计划是课程教师在认真领会课程教学计划要求的基础上，结合具体课程教学实施方案和学生知识储备、能力水平、学习需求、工作特点、时间安排等个性化差异而设计的。同时，自主学习计划又是自主学习过程中质量监控的重要依据。因此，学生在自主学习计划的制订过程中，要根据“预约式”课程的特点，制定宏观与微观相结合，长期目标与短期任务相结合，终极目标与阶段性成果相兼顾的自主学习具体实施方案。具体来说，在自主学习计划中，要体现阶段性学习目标、学习方式，并体现阶段性学习成效的检查方式。对阶段性学习目标的检验与监控，可采用阶段性作业布置与交缴的形式进行，也可采取其他方式。以社会工作专业为例，共有10门课程参与了“预约式”自助教学，收到学生自主学习计划70份。10门课程全部完成了“预约式”自助教学学习任务。

4.细致的支持服务

在“预约式”自助教学课程实施方案中，明确师生的日常联系方式，如电话、E-mail、网上聊天方式等，以建立并巩固师生联系、解答学生自主学习中遇到的困难，比如，每门课程都建立了课程QQ群作为教和学的平台，教学过程涉及的教师全部加入该群，包括课程教师、导学教师、教学管理教师、支持服务教师。此外，学校对“预约式”自助教学课程的平台进行了重新设计，使之更加醒目。

5.质量监督部门的审核

参加“预约式”自助教学的课程，课程教师必须在开学前将课程一体化实施方案上交学校教学部。教学部审查的重点是课程实施方案的针对性，是否突出课程重点难点，是否结合学生特点有针对性，避免烦琐或流于形式。之后教学部签署意见，学校再进行审查，根据审查结果批准教学经费、资源建设经费等。教学部再根据学校审查的意见进行班级分配、机房调整、教室调配等准备工作。

（二）实施过程

1.开展面授导学课

课程责任教师根据一体化设计方案，公布精心设计的面授导学计划，精心组织好首次面授导学课。面授导学课将帮助学生了解该“预约式”课程的特点，包括导学计划、资源到位情况、平台使用方法、学习特点等，帮助学生尽快做好学习准备。以“中国古代史”面授导学课为例，课程教师重点介绍“中国古代史”课程的教学形式、课程特点、支持服务、教学资源，公布课程的面授导学计划，并要求学生根据导学计划和自己的情况完成自主学习计划的制订。

2.落实约课制度

“约课制度”是师生根据课程实施方案，预约面授导学的时间、地点和学习形式，也包括BBS实时答疑的预约，它是“预约式”自助教学的灵魂。以面授导学课预约为例，课程教师根据一体化教学实施方案，与学生在教学QQ群里共同约定下次面授导学课的诸项事宜，完成约课任务。约课制度的人性化体现在，时间上符合所有人的要求；地点上按照就近原则，可以是教室、教师办公室、实施方案要求的实践基地，也可以是师生均方便的某一场所，如果学生是同一单位员工，教师还可以选择送教下单位。约课落实后，课程教师需将后续面授课安排上报教学部备案待查，并将面授课记录以教学日志和影像资料的形式反馈教学部。约课制度既保证了出勤率，也体现了教学的灵活性、人性化，体现了现代教育对学生的充分尊重，体现了学校以学生为本的办学理念和服务理念。

3.重视自主学习过程

东城电大“预约式”自助教学强调对学生自主学习过程进行质量监控，其中包括自我监控和外部监控两个层面。学生通过自主学习实行自我监控，对自己的学习过程进行审视和评价。教师根据学生学习结果对学生学习做出奖惩，使其好的学习习惯、方式得以继续维持或促进，养成终身学习的能力。在外部监控中，电话答疑与网上交互是有效形式，并对学生学习活动提出量和质的要求。课程教师或导学教师根据学生的自学计划和学生已有水平，对每位学生与教师的电话答疑和电子邮件、BBS、QQ交流做一个最低限量的次数规定，同时规定若干封电子邮件必须是课程学习的阶段性总结，要求有阶段性学习的心得、体味、疑难等内容。通过这种形式，一方面可以提高学生运用网络进行学习和交流的技能，另一方面可以将学生的个性化学习过程置于教师的质量监控之下。自主学习过程的质量监控，在不同阶段、不同课程还可使用学习小组活动、实践活动等监控方式。为了充分调动学生自觉接受监控的积极性，使质量监控真正起到保证和提高质量的作用，所有阶段和课程的监控都要和学生的形成性考核成绩挂钩，将课程考核成绩中平时形成性考核成绩量化到自主学习过程中的各阶段，并制定各阶段相应的得分标准。

（三）激励与约束机制

为更好地发挥教师在“预约式”自助教学中的主观能动性，实现课程改革的目标，而不是新瓶装旧酒。东城电大采取多项激励措施，鼓励教师开展创新工作，比如，教材创新、教学过程创新、作业设计创新方面。特别是北京电大自开课程，东城电大“预约式”自助教学的课程责任教师都可以根据专业特点和人才培养目标，广泛收集相关的理论和实践资料进行创新。比如，在有限的面授导学过程中，教师应尽可能地运用多媒体技术，增大课堂知识容量，增强课堂教学效果，有效地激发学员的求知欲和创造性。作业设计创新是为巩固教学成果，更好地拓宽学员的知识视野，培养学员的创新能力与创造性思维。创新后的作业形式应具有更强的概括性、更广的拓展性，尽可能是教师在总结概括的基础上，根据学科特点、知识结构和人才培养目标而精心设计出来的，有利于培养学生的创造能力。为保障“预约式”自助教学的教学质量，还需要必要的约束机制，而课程终结性考核便是检测导学过程质量和自主学习过程质量的关键一环。严把考试关是教学质量保证的关键，但这是以高质量的教学水平和高质量的教学管理为前提的，基层电大应该利用严格的考试制度来促进教学水平和管理水平的提高，促进良好学风的形成。

三、进一步的思考

（一）进一步探索完善的激励与约束机制

在“预约式”自助教学中，采取课程终结性考核通过率与教师课酬相挂钩的方式，具体说来，该课程最终通过率如达到或超过中央电大（必修课）、省级电大（选修课）的平均通过率，教师可以拿到该课程除去教学必须成本后的所有费用，学校不留任何收益；通过率达到100%，教师还可受到一定奖励，但反之将会受到相应的扣减，严重时课酬将寥寥无几。所以，对课程终结性考核通过率的监控措施极大地刺激了教师的工作积极性，有效地保障了“预约式”自助教学的顺利开展，也更有利于其他监控措施的顺利开展。

（二）进一步探索学习者积极参与的方式

“预约式”自助教学，实际上是一种导学模式，通过个性化的小组形式，运用合作学习、探究学习，帮助学习者养成自主学习学习习惯，并最终内化为学习者的学习能力。但在实际应用中，部分学习者参与积极性和自觉性还不够。课程后期，个别学习者有无奈和应付心态，自主学习习惯并没有养成，自主学习的意识、行为并不主动，学习效果不是很理想，在一定程度上对整个“预约式”自助教学的探索和推广有一定的影响。因此，加强学习者参与度、积极性和自觉性，应成为“预约式”自助教学探索的重点。

（三）进一步加强规律性、可行性的探索