关于自然的科学知识范文

导语：如何才能写好一篇关于自然的科学知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

类型的可见形态,理解科学更需要认识科学的社会历史本性。

一、作为“意识形态”的科学

将科学视为意识形态,实际上是把科学视为一种历史存在的人类意识,它不同于曼海姆对意识形态的经典定义。说科学是一种特殊的意识形态,就是因为科学与人类社会历史具有某种内在的联系,这与说科学是一种特殊的精神活动相类似。目前,将科学看作一种特殊的意识形态已经得到许多学者的认可,①但是科学作为一种意识形态的特点尚需作出必要的说明。

科学之所以可以作为一种意识形态看待,首先是因为科学是对现实世界的认识,是关于客观世界的“意识”。科学的发展深刻地影响着我们的思维方式、价值观念乃至整个的世界观。现代科学的每次重大的统一,都必然伴随着观念上的重大变革。科学本质上是关于自然的认识,是对自然的研究,是关于自然的观念,这是科学作为一种意识形态或精神生活最本质的方面。“科学被专门建立起来,是为了直接地解释自然界、社会和思维的所有现象的本质的、最主要的方面。”②在科学这一意识形态中,对人类认识任务的解决成为首要的使命,而科学知识的取得又是与人类社会的物质关系和生产需要分不开的。科学从最初的对自然秘密的探究到它成为一种理论成果、再转化为改变我们生活的力量,它带给我们生活各方面的深远影响是不容置疑的。从最初对对自然的好奇,到后来逐渐给予我们一种新的自然界的图像,一种我们看待自然界乃至整个世界的观点,以至改变了我们的整个生活方式和精神面貌。

科学的发展带来的并不只是具体认识的改变,而且是人对整个世界看法的改变,因此也必然地引起包括宗教思想在内的意识形态的深刻嬗变。从另外一种意义上,科学也会演化出意识形态,科学本身也包含了意识形态的因素。对此,哈贝马斯(J. Habermas)等法兰克福学派成员作出过深入的研究。但正如宗教中孕育了科学一样,基于科学实践而产生的某种意识形态(如唯科学主义)也是科学的副产品,是属于“科学文化”的范畴。正因为科学的应用可以带来各种各样的社会问题,并在不同的社会阶层和社会群体之间造成利益上的矛盾,因此对科学的不同态度就会成为一个“意识形态”问题。哈贝马斯从否定的意义上理解意识形态,他认为,作为“意识形态”的科学技术会产生消极的政治效应。科学技术作为生产力,实现了对自然的统治;科学技术作为意识形态,则实现了对人的统治。他不像其先辈霍克海默、马尔库塞等人那样认为科学技术从来就是意识形态,而是强调只有在现代社会中,当科学技术成为第一生产力时,它才履行意识形态职能。③哈贝马斯不把科学技术产生消极的社会作用归结为社会环境,而认为科学产生的消极的社会作用完全是由科学技术本身造成的:“这种意识形态的独特成就就是,它能使社会的自我理解同交往活动的坐标系以及同以符号为中介的相互作用的概念相分离,并且能够被科学的模式代替。同样,在目的理性的活动以及相应的行为范畴下,人的自我物化代替了人对社会生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

科学还与其他人类精神创造活动相互依存,紧密地联系在一起。当代学者伊安·巴伯认为,“科学是一项真正的人类事业,它具有人类从事的其他活动的许多特征。”⑤同人类其他文化形式相类似,科学不但具有实用的、功用的一面,同时它也有超越性、创造性的一面,即可以从科学活动中获得人的自由。首先,从历史来看,科学与宗教、哲学、伦理、文学艺术等处于一种相互渗透又相互区别的关系中。从科学知识的萌芽期开始,科学与宗教、神话、寓言教交织在一起,构成了科学的古代形态。即使是在今天,科学与各种不同的知识形态、意识形态之间的相互影响、相互渗透、相互作用仍然构成了科学科学知识系统生存和发展的动力。爱因斯坦曾经描述过信仰因素在科学探索中的重要作用,说明了宗教与科学在当代构成了一种特殊关系。科学活动是需要信念的,这种信念既包括对科学功能的社会性信念、科学对人类社会的正向价值、科学价值的世俗性的认可,也包括了某种对自然(自然的美、自然的秩序、自然的统一)的惊异和敬畏,这种情感在在某种意义上具有了宗教性。科学家所体验到的宗教情感,并不必然是对某种宗教教条或宗教神学的认可, 因为科学信念首先是以自己的科学实践活动为基础的,这一切都没有取消科学事业的独立性。科学说明不同于宗教的教条或神学理论,相对于这些文化体系,科学为人类提供了一种“客观的说明”,这是我们对科学的基本信念。 科学作为一种“意识形态”与经济基础处于不同的关系之中,即“自然科学的概念内容没有被归因于某种经济基础

:归因于经济基础的仅仅是它们的‘目的’和‘材料’。”“自然科学与与经济基础的关系,不同于其他知识领域和信仰领域与经济基础的关系”。⑥科学只能是一种特殊的意识形态,科学与经济基础之间不是直接的“反映”关系,这说明科学与宗教等其他社会意识形态具有质的区别。

二、作为文化的科学

英国学者斯诺(C. Snow)在20世纪50年代提出了两种文化的概念,他认为,科学文化(scientific culture)“不仅是智力意义上的文化,也是人类学意义上的文化”⑦。也就是说,科学不仅代表了一种智力活动及其成果,而且也具备和人类学家视野中的文化现象一样的性质与特征。斯诺提出这样的观点,主要是基于大学里从事人文与自然科学的两种知识分子在文化上日益严重的隔阂与对立。造成这种文化分裂的原因是深刻而复杂的,有些渊源于社会历史,有的是个人经历所造成的,还有的则是由于不同种类的精神活动本身的内在动力的差异。⑧在斯诺看来,科学是“表征人性的本质和才能”的,“对自然界的好奇心以及对思维的符号系统的运用,这正是最珍贵、最人性的两种人类本性”。⑨也就是说,文化是体现人的“本性”、与人的存在和发展有关的活动和现象,因而科学可以毫无疑义地看作是人类文化的一个组成部分。从这里,我们可以意识到科学文化与人文文化的“家族相似性”。科学之所以表征了人的本质和才能,首先体现在它是一种对待经验的成功方式:科学活动是按照某种程序进行的,它把以前已经完成的东西不断地再合并为一个不断生长的结构,这就是我们称之为科学的文化或传统。⑩在斯诺看来,科学文化是累积的、组合的、共意的,它体现着自己的过去,必然要穿越时间而进步;而另一种(人文)的文化则具有另外存在方式,它们是非累积的,是独一无二的,从彼此之间的关系上看不出内在的进步。

科学对人类社会存在的巨大影响,改变了人的自然生存条件和社会生存方式,这是科学之为“人的科学”的本质方面。科学本身涉及的层面之广以及科学的影响之深都只能用文化或文明这样的总体性概念来描述。科学知识社会学(SSK)注重探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用,并从理论上对这种作用加以阐述。英国学者巴里· 巴恩斯(B. Barnes)认为,科学是文化的一部分,而且现在它成了文化的一个高度分化的要素。这种文化的变迁具有自身的连贯性、科学的不同分支具有潜在的文化内聚性、在某个特定的时期科学同事群体界定他们认为什么可算作是科学知识的方式,等等。11科学知识社会学研究进一步消除了科学研究中的本质主义和简单化观念,深入探讨了科学活动所具有的人的内涵和性质。这种倾向与某些研究者把科学看作是一种社会意识形态具有相通之处。他们注意到了科学的传播和影响过程的确可以从“文化变迁”的角度给予研究和理解,然而不能将科学最后认定为是同某种风俗、民俗完全相同的东西。巴恩斯还认为“理论是人们创造出来的一种隐喻”,“凭借它便可以把类似文化模式中的有用要素,转变为并重新组织成令人费解的事件的东西。”12总之,科学知识社会学否认理性、客观性和真理的普遍标准,认为理性、客观性和真理等概念的内容,是由具体的社会群体的有局限的文化规范决定的

英国科学家、哲学家波拉尼(M. Polanyi)从另一个角度说明了科学的文化内涵,他论述了科学知识是一种“个人知识”。他指出,科学从具体的知识上升到普遍的知识,成为人类的智慧或审美活动的过程,但这一过程是一个矛盾重重、曲折艰难的过程:“认知任何一项自然科学知识都少不了认知者在某种程度上内居于研究对象之中的行动,这种亲密的内居行动呈现一个连续的进展过程——这过程恰恰指向被誉为史学独特的研究方法的‘完全内居’(fullest indwelling)。”13自然科学要成为人类内在的知识、普遍的知识,不是依赖于它作为某种结论和实际效用的力量,而且还要依赖于整体的精神演变过程或态势。波兰尼认为,“整个人类感觉世界——智力、道德、艺术、宗教理想——都是被人类生存和成长于其中的文化遗产之构架所激活的。”14如果没有其他文化的制约,科学的发展将人类带向一个“不可预知”的未来。波兰尼认为,在科学上没有纯粹的事实,“科学也不仅仅是事实的集合 ,它是一套基于自身科学诠释而存在的事实体系”;“只有在一个传统信仰与价值的复杂系统之内,人们才能从事科学研究,并将之代代相传,这就好比在整个社会生活中,传统是不可或缺的。”15波兰尼通过他的研究揭示了科学研究活动与人类其他活动之间“人类学意义上”的一致性,从文化人类学的角度看,科学的文化生成过程与其他文化资源所采

用的过程并无重大区别。

在文化视野中,科学事业是向其他文化形式或意识形态开放的。正是由于科学的文化性质,科学可以在不同层面上与宗教文化发生关系,表现出在相容甚至互补,又矛盾甚至冲突的复杂关系。既然宗教与科学都是人类的文化活动,那么二者之间就会必然存在着共同之处,存在着可以对话的通道,存在着互诠的可能性;同时二者之间的比较也显示了它们在思维方式、影响层面、文化性质上,都存在着很大区别。无论如何,科学的作用是历史地形成的,是不会被完全解构的,正如普利高津在《确定性的终结》中说的,断言时间之矢仅仅是现象学的或者是主观的,皆属荒谬。16科学改变的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是对人的本质力量的改变。在这种意义上,科学可称为一种真正的文化。

三、结 语

科学虽然从内容上体现的是关于自然的知识,但是科学体现的是人的目的和手段,所以科学不是外在于人的绝对存在物,科学不但是体现了人与自然的关系,还体现人与人、人与社会的关系。因此,科学现象并不是一种自然现象,而是一种社会-文化现象。前苏联学者拉契科夫(П. Рачков)从三个不同的视角对科学概念进行了界定。第一,首先科学是人们认识世界的本质联系的一种基本形式,这种认识提供了预见事件的可能性,是人们合理行动的基础。第二,科学还是一种特殊的社会活动和相对独立的社会体系,这个体系把科学家组织起来,为认识客观规律和应用这些规律服务。第三,科学还是一种社会实践的力量,这种力量将科学成果体现在生产力和生产关系之中,并且使得因人们的行动符合客观规律而得到发展。17这实际上是从动态的、联系的、系统的角度看待科学的——因为科学与人的社会活动密不可分,纯粹知识形态的科学不可能解释科学活动的实际影响和意义。拉契科夫说明了科学作为一种社会实践力量及其与社会“生产力和社会关系”的联系,从而深刻地说明了科学的社会本性。科学具有巨大的文化影响力,当代科学的发展不但改变了人的思维方式,也意味着当代科学精神发生了重大变化,18这种变化也必然会对科学与宗教的关系产生深刻的影响,这种关系是在历史中形成的,也将在历史中不断地被超越。

① 参见曾国屏:《当代自然辩证法教程》,清华大学出版社,2005年版,第120页。

② 拉契科夫:《科学学——问题·结构·基本原理》,科学出版社,1984年版,第24页。

③ 参见刘放桐:《新编现代西方哲学》,人民出版社,2000年版,第482页。

④ 哈贝马斯:《作为“意识形态”的技术与科学》,学林出版社,1999年版,第63页。

⑤ 伊安·巴伯:《科学与宗教》,四川人民出版社,1993年版,第195页。

⑥ R. K. 默顿:《科学社会学》(上册),商务印书馆,2003年版,第26-28页。

⑦ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第9页。

⑧ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第21页。

⑨ C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第60页。

⑩ 参见C. P. 斯诺:《两种文化》,生活·读书·新知三联书店,1994年版,第120页。

11 参见巴里·巴恩斯:《科学知识与社会学理论》,东方出版社,2001年版,第68页。

12 巴里·巴恩斯:《科学知识与社会学理论》,东方出版社,2001年版,第71-72页。

13 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第153页。

14 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第165页。

15 迈克尔·波兰尼:《科学、信仰与社会》,南京大学出版社,2004年版,第187、190页。

16 伊利亚·普利高津:《确定性的终结——时间、混沌与自然法则》,第3页。

篇2

论文摘要：科学合理性是科学哲学的重要问题，上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题，如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等，其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念，在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时．科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究，也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。

一、个体合理性与集体合理性

科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。

总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。

随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。

二、科学知识社会学的信念考察

针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。

其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招I已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯( B. Barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。

在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。

科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。

三、实践、文化与科学合理性

对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。

著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜( K. Know一Cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。

与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对HEP(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的HEP社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(M. Muikay ))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小结

篇3

语文教育

〔中图分类号〕 G633.3

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004―0463（2014）

15―0087―01

现行初中语文教材大致可划分为三大块，即：人与自我、人与自然、人与社会，这些板块涉及到的“自然”、“社会”都是人活动的大环境。在环境的范畴中，自然与社会环境是外在的，精神环境是内在的，而外在的环境污染总是由内在环境的“污染”造成的，所以要解决自然环境的污染就必须加强精神环境的教育。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在解释“人文性”时说“我们所希望的人文境界是环境教育对人的文化塑造和人对环境文化的选择与创造，两者交互作用，和谐统一”。新课标初中语文教材非常注重环境教育，在语文教材中多层次渗透环境意识，有意培养学生有环境保护意识的人文素养。

环境意识的渗透在初中语文教学中分为两个过程：内容整合和过程整合。在语文课文中让学生了解有关环境的词汇、知识，如废气、废水、废渣，水土流失，土地沙化，可持续发展等。这个过程是内容的整合过程，另外还有过程整合，它是指在活动中达成课程目标。如在语文学习中利用调查、演讲、写作等多种形式，来表达对环境问题的态度，语文新教材中的环境渗透就是从这两方面着手的。

初中三年的语文教材与环境教育有关的课文有三大类，这些入选的课文，文体有别，内容各异，表达方式也不同，但都渗透了环境意识，能给学生较为丰富的感受。第一类课文是歌咏自然山水的优秀美文，它们都具有较高文学价值，如《春》《夏感》《三峡》《秋天》《济南的冬天》等。这些课文描写日月经天、江河行地、春风夏雨、秋霜冬雪，多姿多彩的大自然陶冶了学生爱美的心灵，锻炼了学生发现美的眼睛，为我们展现了色彩斑斓的大自然。使学生产生了对自然母亲的景仰之情，对祖国大好河山的热爱之情，如此之美的自然风光怎能让它遭受破坏？第二类课文是介绍地球上日益严重的生态问题，这些课文让学生关注自然，保护自然。如《敬畏自然》《罗布泊，消失的仙湖》《喂――出来》《那树》等。人是大自然创造的奇迹，人类离不开大自然的庇护，但是随着现代科技的发展，人类已渐渐与自然疏离。这些课文用详实的材料展示了人类对大自然触目惊心的破坏和无尽的索取，地球这一人类美好的家园不堪重负。第三类课文是阐明科学知识的说明性文章，主要介绍大自然的秘密。如《看云识天气》《旅鼠之谜》《大自然的语言》等。这些文章重在阐述科学道理，使学生了解大自然奥秘无穷的特点，丰富了学生的科学知识，激发学生的求知欲望，培养学生的科学精神，使学生能用所学知识去指导自己的生活，从而发现身边的环境问题，思考怎样改变环境，在生活细节中，学生的环境保护意识油然而生，形成科学的环境价值观。

教材在编排上为了增强直观的视觉效果，让学生更好地理解课文，教材还编排了许多图片，这些图片大致可归纳为三类，其中20多幅是表现自然风光或动植物形貌的漂亮图片，这些图片使学生更直观地感受自然的美，从而热爱大自然。10多幅是大自然被破坏后的惨状图片，造成这些悲剧的是人类自己，图片是人类疯狂蹂躏大自然的有力证据。还有12组对比性的图片，让学生通过对比，感受人类的贪婪是如何破坏大自然的，破坏的程度又是多么严重。这些都是环境意识的渗透过程。

篇4

[论文关键词]强纲领；科学建构论；相对主义；经验主义；反思

科学作为人类文明的象征，曾经在人类的历史上取得了辉煌的成就，它在理论和应用两方面都取得了迅速而广泛的进步，不断地强化着人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，借助于这种信念．科学在现代文化中几乎取得了惟我独尊的霸权地位。但科学在取得巨大成就的同时也带来了一些消极的社会后果，它集中放大了现代科学可能带来的所有社会和文化问题。经过20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛、以及环境和生态危机等等之后，人们对“科学是一把双刃剑”有了足够的体会。于是对科学合理性信念的怀疑和批判运动也就逐步取得了足够肥沃的温床。“当科学技术具有了‘生机控制能力’，开始主宰国家的兴亡和社会的盛衰；当科学披上意识形态的外衣，开始排斥和打击任何非科学的知识和信念；当科学家、工程师和技术官僚结合为一个新的权力集团，试图垄断和控制整个社会的经济命脉时，科学(技术)文化固有的，在它尚且弱小时一直受到包容的缺陷，现在就成了其他亚文化怀疑和批判的靶子。”这就标志着一个科学反思时代的来临。

20世纪60年代前。实在论的理性主义占统治地位，其主要代表是逻辑实证主义。按照他们的观点：科学是关于客观实在的知识体，是关于我们的世界的理论和实验命题的集合；实验、观察和证据是支持一项理论的最主要根据；科学是一项累积性的事业，科学进步的进程实际上就是新理论不断合并、归化旧理论的过程。对于试图为科学包含的各种命题建立形式化关系的科学哲学来说．科学知识体构成一个自足的体系。然而随着20世纪科学的发展．特别是相对论和量子论的诞生．表明了科学虽然有一套建构和评价知识的可靠标准和信念，但并不能证明科学知识为真。自20世纪50年代以来，传统的理性主义实在论受到了挑战。以库恩的历史主义为先河，费耶阿本德的科学无政府主义、罗蒂的科学实用主义等对传统的认识论和科学观进行清算．质疑那些坚持逻辑和证据是科学的有效性和科学家理论选择主要因素的理性主义和客观主义。库恩的科学哲学的历史主义转向．打开了运用社会学研究科学知识的路径，对库恩历史主义的激进解读正是强纲领科学知识社会学的理论源头。一般来说．其理论渊源在科学哲学上主要可追溯到库恩的“范式”理论、奎因的整体论、费耶阿本德的无政府知识纲领与罗蒂的实用主义；在社会学上主要可追溯到迪尔凯姆、曼海姆的知识社会学与维特根斯坦的后期语言哲学。

强纲领科学知识社会学又称为社会建构主义，起源于 20世纪70年代的英国爱丁堡大学的“科学文化研究小组”(ScienceStudiesUnit)，以其激进的科学建构论主张迅速产生国际影响。它对科学采取怀疑论和不可知立场，对哲学本质主义、形式主义、基础主义和实证主义进行强烈拒斥，并声称要集中清算长期在知识界占统治地位的“标准科学观”。正统的科学观认为存在着理性、客观性和真理的普遍标准，而科学知识社会学家却宣称：“科学是一项解释性的事业．在科学研究过程中，自然世界的性质是社会地建构出来的”(马尔凯)。换言之．科学知识并非由科学家“发现”的事实组成．不是对外在自然界的客观反映和合理表述。而是科学家在实验室制造出来又通过修辞学手段将其说成是普遍真理的局域性知识．是科学家贴在其常规实践和认识上的权宜性标签．是负荷着科学家的认识和社会利益受特定社会因素塑造的，是由社会建构出来的。

强纲领科学知识社会学这一学派可分为：(1)爱丁堡学派。以宏观方法见长，努力追踪经典的社会变量与相关的群体知识内容之间的因果关系．注重利益理论的研究，克诺尔一谢廷娜称其为“宏观定向的相一致模式”；其主要代表人物有巴恩斯和布鲁尔。代表著作有《科学知识与社会理论》、《知识与社会意象》等。爱丁堡是知识社会学中发展最为成熟．最具代表性的学派，所受到的批评也最激烈。(2)巴斯学派。是以柯林斯为代表，以微观方法见长。大量进行科学的案例分析研究．试图展现科学知识是科学实践者之间的偶然的“谈判”和“协商”的结果，对当代科学进行了参与观察和经验相对论分析，它易于揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何进行的。其代表作是《改变秩序》。(3)巴黎学派。这一学派是以法国社会学家拉都尔与伍尔格为代表．采用人类学的方法对科学进行内在的描述和解释。

如《实验室生活：科学事实的社会建构》、《潘多拉的希望》等。强纲领科学知识社会学的不同学派在理论依据、分析工具及研究方向方面有广泛的不同，但也有一些共同的特征。主要表现在方法论上的经验主义(也称自然主义)和认识论上的相对主义。布鲁尔曾将强纲领的主张归纳为四条原则，即因果性原则；公正性原则；对称性原则；反身性原则。这一纲领的中心是公正原则和对称性原则，因为强纲领SSK是通过一种没有涉及到真理或合理性的断言来解释自然知识而开始自己的事业的。这便是布鲁尔称之为的“自然主义”立场，也就是经验主义的社会学研究。它是一个注重事实的、经验性的研究领域，这种研究竭力避免用“普遍理性”去评价历史上已知的科学实践，而只是按照科学实践的实际情况来描述它们。巴恩斯写到：“它是一门自然主义的而不是规戒性或规范性取向的学科，它仅仅试图将不同文化的信念和概念作为经验现象来理解。这种自然主义的关怀与从外部评价这些信念和概念不相干，它关心的是全部问题是它们为什么事实上被保持下来。”。它对自然科学知识的解释注重社会因素的“因果性解释”，这也是强纲领四个原则中的第一个原则，因果性原则。所以，社会建构主义关注的是科学家在实验室中的实验．实验过程中的话语分析．科学史上重大争论的案例，从社会学的角度对科学内容进行自然主义分析。即从对科学的最终产品的关注转向了对科学制造过程的关注。这样，真实的、历史的、实际的科学情境现在被认为不仅是相关的，而且还是被考虑为科学实践过程的最重要的因素。而且，公正性原则和对称性原则也是布鲁尔导出其相对主义认识论，在社会学意义上解构理性和与非理性、正确知识和错误知识的界限，从而把科学知识合法纳入社会学版图的重要预设。社会建构主义首先对科学的实在论、科学方法论(如“归纳法”)、科学实验和科学理论逐一进行解构，然后指出．知识的制造过程中的统一性，如其继承、评价、传播与变化．并不是孤独的个体的工作．而是一种集体活动。因此强纲领SSK声称科学知识本性既不能化为个体的认知过程也不能化归为知识进化的历史．这就取消了认识论的研究。其结果是认为人的文化历史背景能决定他们的行为本性(包括认知过程)。也即在知识的因果性解释中，社会因素占据主导地位，并没给实在留下什么角色。如果真理被视为一种集体的约定，不同的集体就会有不同的约定，这样强纲领SSK就不可避免地滑人了相对主义的深渊。“相对主义，象其他任何人一样，必然会对这些信念加以分类，接受某些信念．并拒绝另一些信念。他很自然地会有某些偏好，这些偏好是与他那个地区的其他人的偏好相一致的。‘真实的’与‘虚假的’这类词提供了表达那些评价的习惯用语。‘合理的’与‘不合理的’这类词也具有类似的功能。”也就是说，真与假，合理性与非合理性仅仅反映出科学家的一种偏好，甚至是政治偏见。这样，传统的“科学”与“伪科学”、“硬”科学和“软”科学的区别都消失了。强纲领SSK也从不隐瞒自己的相对主义特征，公然承认自己是认识论上的相对主义者．巴恩斯和布鲁尔说：“相对主义绝对不是对科学的一种威胁．恰恰相反，它是这种理解所需要的。……正是那些反对相对主义者．那些认为某种形式的知识理所当然地具有特殊地位的人．他们才对知识和认识科学理解构成了真正的威胁。

应该说．强纲领科学知识社会学的工作是有一定进步意义的。它从社会的角度揭示了科学知识中丰富的多样性的一面．这也意味着对科学的研究已经第一次真正从逻辑实证主义的象牙塔走向了生活实践。无疑，把科学不仅仅看成是一种理性、逻辑、客观性的堆积．而是一种社会的实践活动是有积极意义的。这就涉及到某些程度上的有意义的认知过程的研究．如物质与仪器的操纵、想象的制造与阐述、筑型化与类比模式、科学家相互之间交流的所有方面。如交谈、表达结果、认可、应用。为专业杂志撰写的论文等。而这些深入到科学研究内部的微观分析研究是有其合理成分的。因为科学作为人类的一种活动。象其他的一切人类活动一样．其价值应该有社会学的分析维度。在科学中的理论的选择与评价标准、实验的设计等也确实包含着某些社会因素．如科学家所依赖的历史与文化传统的沉淀等。

这样．便使人们从一个广泛的社会环境中去考察科学．这就使科学走向了实际，走向了生活。这在一定程度上强调了科学知识中人类和社会纬度的重要性，认为科学知识的产生、评价和使用。受制于人类力量的各种社会约束和利益。

在一定程度上能纠正逻辑实证主义在传统实在论表述上的错误做法。所以。即便是站在不同立场的默顿学派的杰出学者巴伯也说：“强纲领的几个特征引起了我的钦佩。这些学者不仅对科学的社会组织。而且还对科学的实质内容进行了详细的研究。这克服了我感到在我的工作上的不足。由于在科学方面没有受到训练．我不得不限制我自己主要研究科学的外部社会组织与其在大规模的社会系统中的地位。这些新的研究者．在某些方面．如戴维·埃杰．以前一直是一位实践中的科学家，其他人也在严肃地与仔细地理解科学思想的实质。最后．我敬佩这一群体的能量：他们有组织、有计划地训练学生，成功地编辑了科学社会学的主要杂志《科学的社会研究》。

但是，由于各种原因．他们所坚持的对称性原则与公正性原则使其在本体论与认识论上趋于极端相对主义．在许多强纲领的科学研究案例中，他们的工作也是在否定一种客观的．进步的科学的可能性。如，拉都尔和伍尔格在《实验室的生活》一书中试图消除真理与谬误之间的区别．认为科学家可以以不诚实的手段来掩盖其矛盾的证据．那样他们在社会学的意义上就是成功的。因为所有的科学．在他们看来都是借助于修饰手段的谈判与制造出来的。都是“幻觉的建构”，否定了理论认识上有优劣区别的客观标准。巴恩斯、布鲁尔和亨利把占星术看作与天文学一样。都是科学，声称古奎林为支持占星术已收集了不少证据，这些汪据表明：“火星”是决定运动员能够取得冠军的决定因素。“这种效果能够在认识上被确定为一种科学方法上的成功。”

这样，就完全混淆了真理和谬误、知识和信念、科学和迷信的界限。并且由于他们的这种极端相对主义立场．即．无限夸大认识的相对性．使相对性绝对化。无形中也使自身变成绝对相对的了．进而否定了自身的确定性和客观性·也使他们自己的工作失去了客观的科学根基。同样也正如巴伯所说：“强纲领已经强有力地使我们信服科学社会学家注意到不仅科学的组织制度方面．而且科学的实际内容在部分上是由各式各样的社会结构、文化因素与个人因素所决定。但他们的相对主义趋向与他们的不充分社会学将不会推进我们所有的工作的前进。”

篇5

关键词：知识 常识 科学知识

Abstract: The connotations and classification of knowledge successively are discussed， and the connections and differences of common sense and scientific knowledge are compared in this paper. On this foundation definitions， characteristics， essences， and dynamics of the scientific knowledge are expounded.

Key Words: knowledge， common sense， scientific knowledge.

什么是知识？简而言之，知识（knowledge）是人类在实践中认识世界所得到的信息、技艺、诀窍、真理、原则等及其集合。伊利英和卡林金指出，“知识”一词传统上在下述三种涵义上使用。第一种涵义基于knowledge（诀窍、行造之知）——如何做或如何造某种东西——的预先倾向、才干、能力、技艺等。第二种含义意味着，当知识一般地等价于任何在认知上有意义的信息（在特定的情况下等价于与实在对应的信息）。第三种涵义与作为特定的认知单元（认识论的分类）的知识的诠释有联系，在这种涵义上，知识或被诠释为日常知识，或被诠释为科学知识。 再者，知识论中的学派区分了两种极不相同的知识：episteme即已经证明的知识，doxa即纯粹的意见。最有影响的学派“辩护主义”学派将episteme列为极高的等级，而将dixa列为极低的等级；实际上，按照他们的极端的标准，只有前者才配得上“知识”这一名称。知识论被称为“认识论”（epistemology），即关于episteme的理论，这一事实再好不过地表现出保护主义在知识论中的统治地位。单纯的doxa被认为是不值得加以研究的：doxa的增长被认为是一个特别荒唐的观点。辩护主义一致同意episteme有价值，dixa没有价值。认识论的大部分历史是相互竞争的辩护主义学派之间混战的历史，是围绕着区分以epsteme为一方，以doxa即不确定性和错误、徒劳而无结果的争论的渊薮为另一方之间的分界问题而进行的。分界线进而被称为“人类知识的局限”，而doxa这个字眼就被“形而上学”代替了。 皮尔逊对“知识”的理解更为狭窄，似乎认为只有科学知识才配得胜“知识”的称号 。

任鸿隽揭示，智识是解决环境困难的工具，故因环境的不同，而智识的程度，亦不能不因之而异。因此，智识的进化，也是人类文化史上应有的现象。 这样一来，知识具有相当悠远的历史乃是题中应有之义，波普尔甚至把知识的历史追溯到生命的起源时期：

所有对环境和内部规律的适应，对长期性情境和短期性情境的适应都是各种类型的知识。……这样，知识的起源和进化可以说是跟生命的起源和进化同步，并跟我们地球的起源和进化紧密地相连。进化论将知识、我们自身和宇宙联系在一起；因此，知识的问题变成宇宙学的一个问题。

关于知识的分类，伊利英和卡林金进行了详尽而精湛的研究。在他们看来，按照认知基础，知识可以分为推论的知识和直观形象的知识。按照社会基础，知识可分为私人知识、问题知识和题材知识。按照题材的基础，知识可分为中性的、社会的、人文的和技术的知识。借助于对本质的反思，知识被分为现象论的知识不本质论的知识。借助功能的意图，知识被分为描述的和说明的，基础的和使用的。在与思维形式和范畴模式的关系上，知识被分为经验的知识和理性的知识。借助所包含的信息的质，知识被分为有问题的知识和可信赖的知识、分析的知识和综合的知识。借助认知的起源，知识被分类为先验的知识和后验的知识。使我们感兴趣的是，他们借助认识论的地位，把知识分为日常知识（everyday knowledge）和科学知识。在古代，就提出科学的（理论的、理性的、逻辑有序的）知识对苏格拉底的知识，或正如后来所称呼的生活世界的知识。二者之间的差异借助它们描述的对象的特征、反思模式、范畴类型等，一句话，借助认识活动本身及其在两种不同的情况下的产物的特殊性形成，此处的特殊性是由科学性的标准之取向决定的。日常知识的领域是多种多样的，诸如常识、信念、记号的知识、在习俗中记录的日常经验的概括、传说、教诲之类的东西、直观确信、描绘等等。日常知识是极其稳定的。由于它是经常发生的众多现象和过程的概括，它一般地构成个人对生活和世界的实际态度（价值、目标等的选择）。由于日常知识能使个人以这种方式组织他的日常活动，它对于作为自然-社会存在的人具有根本的意义。日常知识和科学知识的认识论关系具有它们自己的动力学。一方面，日常知识相对于科学知识作为前提或假定的集合起作用。另一方面，由于对日常生活领域的侵占，科学认知修正了日常知识，使之在科学的基础上重新形成。日常知识的特殊特征是它对应于理智发展的前反思阶段，与对它自己的起源（获得、组织和转化知识的程序）控制和和分析无关。按照黑格尔的观点，由于努力从感觉的实在推演真理，日常知识属于前理性的、前理论的领域。把日常知识转化为科学知识的机制是使证明有根据。不用说，日常知识记录真理，但是它是以不系统的、非专门化的方式这样做的，听任它的基础未加以说明。 福尔迈区别了三种类型的认识：知觉认识，前科学认识，科学认识。感觉的多样性还不是认识，它们既没有充分建构起来，也不能做主体间的验证。前科学的经验或“常识”已经离不开语言手段、概括和归纳推理的运用了，因此超出了知觉。科学知识是认识的最高阶段。它立足于观察和实验、抽象和概念构成、“资料加工和逻辑推理、假设的形成和检验。理论形态的科学，远远地超出了经验。 这位作者也特别注意常识（common sense）和科学知识的区别。

按照伊利英和卡林金的观点，日常知识是比常识更大的范畴，常识只是日常知识的一部分。但是，在许多知识论的文献中，往往把二者混用而不加区分。不管怎样，鉴于常识至少是日常知识的最主要或重要的部分，我们一般还是使用“常识”这一术语。在上面的论述中，实际已经或多或少涉及到常识的意义以及科学知识与常识的异同。现在，我们拟进一步立足于这样的剖析，以便领悟科学知识的涵义和精髓。

何谓常识？顾名思义，常识是日常的见识或普通的见识，它是日常生活（日常思维和日常行动）赖以进行的知识源泉。费耶阿本德说：“常识与我们不可分离，它是我们思想和行动的实践基础，我们的生活要依靠它，但现在我们还可以证明它固有的合理性。” 瓦托夫斯基对常识的界定比较全面：

常识性知识的特征就在于，它不是明确地系统的，也不是明确地批判的，就是说，既没有把它的所有各个部分同所有其他部分联系起来，也没有自觉地企图把它当作一个首尾一贯的真理体系。但是，它有勉勉强强的整体性，是一种文化的共同财产，是有关每个人在日常生活的一般基本活动方面应当懂得的事情的一套可靠的指望。因此，它在一般人类行动事务上能保证有可靠的预见，不致出乎预料而惊慌失措。在使一般工作和社会生活成为可能，在划清行动上的随意性和危险性的界限方面，它的作用是极其重要的。

他进而揭示，常识显然是广泛的、长期的经验的产物。它可以说是在最实际的水平上进化而来的对人类环境的适应。它的适应性证明它有着很大的生存价值，而且从某种进化的观点来看，它是人类生存的一种精练的重要手段，就像某些动物种类中的保护色或社会性组织一样。当然，常识不是一成不变的或万能的，它要随具体情况和历史时代而变化。

常识与科学知识的关联是明显的。这主要包含三层意思：其一是科学历史起源或发生学上程度不等地依赖于常识，其二是常识与科学有某些共同或相近之处，其三是常识在科学理论的建构中作为科学的预设、方法和公理其作用。

关于第一层意思，霍金斯一语道出，科学开始于前科学的常识，改变的东西是强度、专门化的程度。 如果说这是从科学的孕育和诞生的角度而言的话，那么邦格的看法则是立足于发生学上论证的。他指出，每一个研究者由以开始的背景知识的一部分是日常的知识，即非专门化的知识，它的一部分是科学知识，即它是用科学方法得到的，并能够用系统的方法检验和丰富。作为研究过程，科学知识矫正或拒斥日常知识贮备的一部分。因此，后者是用科学的结果丰富的：今日的常识的一部分是昨日的科学研究的结果。简而言之，科学是从常识中成长起来的，科学研究开始于日常经验和日常思维不能解决的、甚或不能提出的问题。 波普尔则详细剖析了常识作为科学的出发点的意蕴：

科学、哲学以及理性思维都必须从常识出发。也许，这并非因为常识是一个可靠的出发点：我这里所使用的“常识”一词是一个极其含混的词项，因为这个词项指称一个模糊不清并且变化不定的东西，即许多人的时而恰当、真实，时而又不恰当、虚假的直觉和看法。常识这样一种含糊不清且又不可靠的东西怎么能为我们提供出发点呢？我的回答是：我们从来没有打算或试图（像笛卡儿、斯宾诺莎、洛克、贝克莱、康德等人曾经做过的那样）在各种常识“基础”上建立一个可靠的体系。我们从其出发的任何常识的断定——也可称之为常识的背景知识——随时都可能受到批判和挑战；时常有某一断定受到成功的批判而被抛弃（例如地球扁平论）。在这种情况下，常识或者被矫正，或者被一种理论所取代，在一段或长或短的时间内，在某些人看来，该理论多少有点“刺激”。如果这样一种理论需要许多的教育才能理解，那么它将永远不能为常识所同化。尽管如此，我们可以力求尽可能地达到如下理想：全部科学和全部哲学都是文明的常识。

不过，在从科学知识的起源和发生学上看待常识与科学知识的关系时，也不能把常识的作用强调得太过分。沃尔珀特针对两位名家的言论反驳道：T. H.赫胥黎说，科学无非是训练有素的常识。怀特海认为，“科学根植于常识思维的整个装备”。不管它们听起来是多么合理，但是这样的观点完全是误入歧途的。事实上，科学产生的观念和科学实施的方式都是反直觉的和反常识的，即科学观念不能仅仅通过对现象的思考获得，它们十分经常地处在日常经验之外。科学并不符合我们的自然期望。一般而言，时自然构成一个整体的方式和支配它的行为的定律，与日常生活并没有明显的联系。自然定律恰恰不能从常识的每天的经验中推导出来。 多尔比也也直面过激的说法做了批驳：“常常有人提出，科学恰恰是常识的扩展。确实，它的起源是17世纪的基于知识的常识的一种形式，每一个学科学的学生都能够从近代学校教育的常识中达到它。然而，在历史的路程中，在较古老的手艺实践和科学之间存在截然的（革命的）的转变，在转变中科学包含新类型的自我意识，这种意识给手艺理解以明晰的性质，以致它变成了思考它、批判地审查它和创造性地扩展它的任务的一部分。作为结果，它得以急剧加速。”

关于第二层意思，常识的确是与科学具有交集或共通性的，例如某种程度的客观性或主体间性、必要的合理性、相对的可靠性，立足于经验，采取应有的自然主义态度（而不是诉诸超自然的神明或魔法的力量）等等。邦格认为，常识和科学也具有连续性，至少常识被限定在所谓的健全的常识（sound common semse）上的话。事实上，健全的常识和科学力图是理性的和客观的：它们是批判的并寻求融贯（合理性），它们力图符合事实（客观性），而不是沉溺于无控制的思辨。他进而指明：

健全的常识和科学共同的客观性方面是自然主义，即拒绝支持非自然的(实体例如脱离实体的思维)和自然的认知源泉或模式（例如形而上学的直觉）。……批判地警惕和自然主义地拒绝隐秘的认知模式的后果，是易错主义（fallibilism），即承认我们关于世界的知识是暂定的和不确定的——这并不排除科学进步，而宁可说是要求科学进步。

多尔比也表示，在一般说法中，常识是我们大家实际共有的，因而是能够在特别发达的观念和论据中预设的理解。常识的内容从未变得精确，它往往被说成是直觉的而非明晰的。我们设想，常识被建立在我们每个人从我们相似的经验自然地理解的东西的基础上，尤其是作为正在社会化为相同文化的结果。在具有不同生活形式的大相径庭的社会中，我们从未期望常识是完全相同的。常识概念的一个用处是，它的模糊的表达达到了事物的主体间性的重要实质，在跨越个人的和宗派的观点的变化时，依然是稳定的。 不用说，在说明常识与科学知识的共性时，也不能走过头。例如，任鸿隽的“科学与常识，只有程度之分，并无性质之别”；“科学是建设于常识上面的” 议论，就有偏激之嫌。事实上，科学知识与常识在一些方面确是程度之分，只有量的差异；而在另一些方面则为性质之别，有质的不同。这从我们下面将要将到的二者之异中不难窥见一斑。在这里有必要指出的是，过分强调常识与科学知识的共性，也许与常识的另一种传统涵义不无关系。常识的另类含义最先由亚里士多德提出，它是把五重特殊感官得到的材料加以整合的能力。这一层含义被经院哲学家接受，并在笛卡儿的哲学中得到发挥。康德采纳了亚里士多德的概念，把常识说成是反思的、公共的、批判的，以区别于他视为里德（T. Reid）对于常识的庸俗说明。

关于第三层意思，常识作为公理早已出现在欧几里德的几何学中，牛顿力学中的相对性原理和绝对时空概念、爱因斯坦相对论中的等效原理，也有常识的痕迹或影子。至于常识作为预设和方法的作用，迪昂对此洞若观火。迪昂在谈到物理学理论的逻辑统一性是事物似的实在关系即自然分类的反映时说，要用令人信服的论据证明这一感觉与真理一致，也许是超越了物理学所提供的手段的任务；当作为这种反映的本源的对象无法看见时，我们把反映能够呈现出来的特征如何分配并归因于什么呢？可是，物理学家追求逻辑统一性或自然分类的理论的情感以不可遏止的力量在心中汹涌澎湃；无论谁在这里看到的只不过是陷阱和欺骗，矛盾律也不能把他驳得哑口无言；但是，常识却会把他逐出教会。他进而揭橥：

在这种情况中，正像在所有其他情况中一样，科学若不返回到常识，它就会无力确立勾勒它的发和指导它的研究的原理本身的合法性。在我们最明确地阐述的和最严格地演绎的学说的根底，我们总是再次发现旨趣、志向和直觉的混合集合。分析并非透彻到足以把它们分开或把它们分解为较简单的要素。语言并非精确和灵活到足以定义和阐明它们；可是，这种常识揭示的真理却是如此明断、如此确定，以致我们既不能弄错它们，也不能怀疑它们。而且，所有科学的明晰性和确定性都是这些常识真理的明晰性的反映和确定性的扩展。

也许正是在这种意义上，迪昂才大声疾呼：“召唤逻辑的法则，维护常识的权利”。

尽管科学与常识有诸多关联，并在一定的程度上受惠于常识，但是科学毕竟不是常识，也不能停留在常识的水平上。赖兴巴赫说得对：“常识可以是一种良好的工具，只要所涉及的是日常生活的问题；但是，当科学探讨达到一定的复杂阶段时，它就是不够用的工具了。” 波普尔也言之成理：科学知识只能是常识知识的延伸和扩大，但是又不能停留在常识上，否则就看不到认识论最重要、最激动人心的问题 。其实，马赫早就就此发表过公允的见解：不应该扔掉常识，而应当批判地审查和使用它 。之所以必须如此，关键在于，科学与常识之间有显著的差异——不仅仅是量的差异！二者的差异重要体现在以下几个方面。

第一，科学知识是、而且必须是可言传的，起码在最终结果上应该如此，否则它就不成其为周围公共知识的科学；而常识往往是不可言传的，至少有相当多的内容是不可言传的。瓦托夫斯基正是这样看问题的：常识本身也许可以说是没有意识到其自身结构内部的各种“互不相容的信念”或“非一致性”，这完全是因为常识在很大程度上是不可言传的。这种不相容性只是依靠批判的反思才变得显而易见。但是，这种反思因而需要某种关于系统性、关于各种不同常识的看法如何相互影响、一个概念怎样同另一个概念发生联系、或一个判断如何规定另一个判断这样的见解。需要进一步弄清楚的是，诸如一致性和不矛盾性这类系统性标准。为使这种标准得以生效，为使这种批判终究成为可能，就需要把常识的内容形成为论说的体系，即以某种比较恒定的形式（这种形式可被检查并能为大家所采用）明确得到系统阐述的语言表达的体系。

第二，科学知识或作为知识体系的科学是批判的（当然怀疑的批判或包含怀疑因素的批判）和反思的，而常识是非批判的和非反思的。还是这位瓦托夫斯基有见地：虽然常识也许是科学由以成长起来的土壤，但是它并不属于科学，因为它不是有意识地反思批判的对象。经过漫长的时期，它可以由于经验的“批判”的作用而成为合适的。然而，因为按我们常识信念的普通方法来看，它是那么不用言传而又未经证明，因而看起来它更近似于习惯而不是有意思的思想。也常常出错误，甚至在实用的情况中也是这样，对于实际问题，它常常显得不真实，显得过于暧昧含糊，以致不适合在特定的和新的情况下作为行动的指南。他进一步直入堂奥，入木三分地揭示出科学的批评和反思特质的内在根据：

科学和常识之间最重要的区别就在于科学命题的明确性和可反驳性，在于科学的目标理所当然具有自觉的和审慎的批判性。可批判性的条件至少是，批判的对象必须是被明确地表达出来的，是自觉反思的对象，而不再是不能言传的东西。但是，构成这样一种批判对象的是什么呢？什么东西能够用这种方式加以批判呢？这不能只是经验本身，因为经验不过是过去的存在。要使经验成为批判性的，就需要用如此方法来表述经验，以使得经验能够成为反思的对象。那么，从最低限度上说，这个经验必须被记住或回忆。但是，这是不够的，因为回忆一种经验从某种意义上说是使其重演和再现。但是，“经历过的”经验本身是无法批判的。然而，叙述或描述一种经验不再是简单地具有着经验的事情了。用一种语言的公开表述便成了批判反思和公共反思的对象，这是因为，既然经验是以公开的语言形式描述出来的，那么就可以提出有关经验的各种问题了。一旦语言成了交流有关经验的信息、交流对经验的看法、交流各种说明与整理经验的尝试的外在工具，批判就能够进行了。有关话语的意义应该怎样理解，以及它是正确还是错误的问题于是就可以提出来了。而回答本身再次成了同样一种批判反思，即同样是对意义和真理的探究的对象。

邦格则点明了与科学的批判性形影不离的科学的怀疑性也是常识不具备的或匮乏的：“覆盖经验的陈述并非固有地根深蒂固，但是很少值得怀疑：虽然它们是猜测，在实践中我们运用它们，仿佛它们是肯定的。恰恰正是这个理由，它们在科学上是无趣的。如果常识能够运动它们，为什么诉诸科学呢？这就是不存在打字科学和汽车驾驶科学的理由。另一方面，覆盖被直接经验过的东西是可疑的，因此往往值得检验、再检验并给出根据。只是在科学中，怀疑是创造的，而不是无能为力：它激励以越来越合适的方式探索阐明事实的观念。以这种方式，具有不相等权重的科学见解的陈列被产生出来，一些比另一些更好地有根据和被检验。因此，当怀疑论者特别怀疑任何东西时，他的正确的；当他同样地怀疑一切时，他是错误的。”

第三，科学知识是非自然性的，而常识则是自然性的。沃尔珀特对这一区别极为看重，他说：“与科学不同，每一个常识思维都是以它的自然性为特征的。它包含着复杂的心理过程，我们通常对该过程完全无意识，但是却容许我们处理日常生活的需要。对于大部分日常生活而言，它极好地起作用，但是对于科学而言，它完全是不能令人满意的。它与科学思维截然不同，缺乏必要的严格性、连贯性和客观性。大多数人认为他们关于世界的概念是真实的，而没有意识到特点的信念的根据。这完全不同于科学的自我意识和自我批判的方法论。常识思维也容易导致错误，尤其是当提出形式问题和可以得到的信息被限制时。事实上，常识思维不关注解决形式问题或产生普遍解答。常识思维和科学思维之间的差异能够用两种方式阐明：第一通过考察儿童发展他们的思维的方式，其次通过考察成年人思维的某些方面。”

第四，科学知识注重抽象的理解，而常识仅仅着眼于实际的使用。沃尔珀特道破了这一点：科学思维不同于日常思维不仅在于所使用的概念上，而且在于构成满意说明的东西：例如关于运动的常识思维不关心仔细琢磨像力和速度这样的术语之间关系，而且能够满足于相当模糊的陈述。进一步的差异在于科学思维和常识思维背后的意图。在日常生活中，人们主要关注的是有用性，而科学关注相当抽象的理解。科学思维必须打破与“常识”相联系的自然思维强加的思维模式。从事科学要求人们把自己从人的私人经验中消除，并力图理解不直接影响人的日常生活的现象。常识只不过为科学思维提供一些所需要的粗糙材料。 多尔比也深入地揭示出，尽管科学在起源时和使用中与包括常识在内的其他有用的知识之间没有截然的区分，但是科学不仅仅是常识的扩展，二者在解决问题这存在重大的战略上的差异。科学常常不是仅仅由于追求实际问题的合适解决而促动的。

成功地解决许多问题的常识并未构成科学，尽管科学的认知地图可以提供解决常识问题的源泉。差异在于科学的认知地图被构造的方式。由科学提供的理想问题的答案是普遍的解答，它能通过从独立地确立的一般原理理性地推导所证明。至少，可信的科学问题的解答必须系统地暴露给要求最高的可达到的检验形式。

科学不同于常识在于它的编制认知地图和解决实际问题的标准，这好比寻找治疗疾病的药物和理解病原和该疾病的本性的对照。找到病危中的病人的治疗药物和研究同一疾病的一般原因要求不同的战略。 邦格认为这一差异实际上是方法的差异，他的论述能够进一步加深我们对问题的理解：科学不仅仅是日常知识的延长甚或纯粹的精练，这从显微镜超越了肉眼所及就不难明白。科学构成特殊类型的知识：它主要——尽管不是毫无例外——处理未受教育的人不去怀疑的不可观察的事件，例如恒星的演化和染色体的重复；它超越常识发明和力图猜测；它借助特殊的技术检验这些假定。科学和常识的不连续性尤其表现在方法方面。

第五，科学知识是理论的知识，常识是与非理论的知识——这实际上是上述各种差异在最终结果上的必然表现。这种在知识形态上上的差异不仅仅是量上的差异，比如科学知识的精确、量化、逻辑性强等等，更重要的是质上的不同。邦格对此心知肚明：合理性的观念即有根据的和可检验的陈述的融贯系统是通过理论达到的，理论是科学的核心而非常识的核心，常识只不过是松散地联系起来的信息量的积累。客观性的理想即非私人的世界图像的建立只能通过超越日常生活和私人经验的狭隘限制才能实现：通过抛弃人类中心观点，通过假设超越我们贫乏的混沌的印象的物理客体的存在，通过借助理性计划和诠释的主体间的（超个人的）经验检验这样的假设。常识只能达到有限的客观性，因为它太紧密地与感觉和行动联系在一起，当它超越于它们时，它往往处于神话的形式：惟有科学发明理论，虽然理论不限于概括我们的经验，但是理论要经受经验检验。

通过比较科学知识与常识的异同，我们对科学知识本身的涵义已经有了部分了解。现在，我们拟就此更为深入地讨论一下。首先，我们不揣冒昧，斗胆给出科学知识的定义。

科学知识是我们对是科学家对自然（乃至社会和人）进行系统研究所得到的成体系的知识，它构成一个庞大而井然有序的知识王国。科学知识不是零散的和纯粹经验性的常识，而是基于经验和理性之上的理论知识——彻头彻尾、彻里彻外的理论性知识。在这种意义上，科学知识和科学理论是同义词。科学理论是对科学对象比较健全、比较深邃的认识成果，尤其是在对自然本身的认识上，可以说它是迄今最富有成效的。

历史已经表明，在向我们提供对世界的描述和最佳理解的意义上，科学知识是特殊的和优越的，是异乎寻常的成功 ——沃尔珀特的这句话虽然讲得有点绝对，但是基本上是站得住脚的。

一般而言，科学知识是诉诸因果关系的、理论性的、价值中立的，时常是还原论的，在某种程度上还是经验论的，而且归根结底是物质论的。这意味着，它是与目的论、拟人论以及超验的东西相对立的。 齐曼高屋建瓴，对科学知识做了整体化的素描：

科学生产知识。构成这种知识的实际观察、数据、概念、图示、理论等等，通常以书写文本、地图、计算机文件等有形形式展示出来。其中一些知识的建立非常严密，在实践中就如同太阳的温暖、足下大地的坚实那样无可置疑。

但是，知识的形式多种多样，只有特定形式的知识才是科学的。科学知识被认为不过是对于自然界无数独立探索的累积报告的仔细汇编。使得这些探索是“科学的”，是它们的特定的主题，以及实施这些探索的特定方式。科学哲学家的主要任务乃是，定义在科学知识和非科学知识之间进行划界的一般原理。元科学家也开始认识到，将“知识”与“认识”行为分离开来是不可行的。科学知识并非仅仅是看不见的数据流或图书馆书架上的图书。它被人的思维产出并接受，更新或修订，交流和诠释。人的思维能力是惊人的，但也是有局限的。它们会密切适应置身其中的文化。科学家在个体地和集体地对世界进行研究时所运用的心理学机制，会使科学的诸多独特特征都受到影响。换言之，认知是科学的社会维度和认识维度之间至关重要的联系。所幸的是，现代认知科学并非完全被笼罩在主观性之中。人的思维千差万别，但却是建立在相同的普遍计划的基石上，并从其研究学科的科学文化中获得共同的标准。事实上，人的思维类似于感知、计算和交流等许多人工工具。在实践中，科学知识的社会稳定性是其客观性的一种合理指示器。

不言而喻，作为人类的一大知识领域和一种亚文化的科学知识，自然具有自己的不同于其他知识的特别之处，即科学知识的特性。多尔比指出，作为有组织的科学知识显示出以下的独特性。（1）它基于经验（虽然“科学”一词原则上也常常用于形式科学和数学）。这对科学来说显然不是惟一的，所有实践的生活都有经验的位置，不过在科学中更为根本。（2）它是理性地被协调的，最为经常地严格使用逻辑和数学语言。与其他亚文化相比，科学是使用形式理性的极端。（3）它是明晰的，而不是隐含的或非语词的。因为逻辑不能如此容易地应用于非明晰的思维，科学家的目的就是使不可言传的知识变得明晰起来。（4）它是公众共有的。原则上，科学知识对所有有能力鉴赏它的人来说，都是可以达到的和对批评开放的。这种开放性在教育领域表现得最为显著，科学知识向愿意学习它的人始终开放着。（5）科学知识的地位与它的来源无关，而仅仅与支持的证据和论据的严格性有关。科学知识是客观的，因为它的合理性的基础并未预设任何特定的价值集合，它是所有人都可达到的。按照这种理想的观点，客观性不是使科学成为独特的科学家独有的本性，而是任何人都能够运用的检查和证明知识的方法。 多尔比揭橥的特征尽管不很完备，而且并非人人都完全赞同，但是科学知识的特色毕竟脱颖而出了。值得注意的是，他所说的第三点是科学知识不同于技术诀窍的关键所在。由于技术诀窍属于非语词的、不可言传的知识或意会知识，它们无法通过代际口头相传、更无从通过文字记载而保留下来，所以历史上人类经验的这些宝贵知识大都失传了，实在令人扼腕叹息。更重要的是，它们无缘供后人立足于其上再创造，因为人们无由对它们进行批判的反思。诚如波兰尼所说：

两种人类知识[言传知识和意会知识]最本质的逻辑差异就在于：人类可以批判地反思以言传形式表达之事，却无法同样去批判地反思对某种经验的意会知觉。

在这里有必要注意的是，不要把科学的最终形式即公共的科学知识与萌芽状态的前科学知识或正在形成中的当地的科学知识混淆起来。马斯洛说得在理：有些人会坚持说，“科学的”知识具有而且必须具有这些特点——清楚易懂，概念明确，不被误解，可以证实，可以重复，可以交流，合乎逻辑，富于理性，能用语言表达，能为人所意识。如果知识不具备这些特点，那就不是“科学的”，而是别的什么。但是，关于知识的初级阶段，则是不安、焦虑、不快，是仿佛什么东西不大对头的感觉。

关于科学知识或科学理论的本质，这是一个仁者见仁、智者见智的问题，至今仍未定于一尊，恐怕也不可能定于一尊。波普尔针对两种流行的科学知识观论述说，本质主义的科学知识观认为：科学家能够成功地最终确立理论的真理性而克服一切合理的怀疑；最好的、真正的科学理论描述事物的“本质”或“本质属性”——现象背后的实在。这样的理论不需要也不可能做进一步的解释：它们是终极的解释，发现它们乃是科学家的最终目的。本质主义是错误的。对本质主义的批判并不是为了确证本质之不存在，而是企图表明，无论本质存在与否，对它们的信仰丝毫无助于我们，而且确实很可能妨碍我们。因此，科学家毫无理由假定它们存在。要知道，相信本质（无论是真的还是假的）容易给思想设置障碍。而且，它不可能成为科学的一部分（因为即使我们幸运地碰巧找到一个描述本质的理论，也决不能确信它）。一个可能导致蒙昧主义的信条，当然不属于一个科学家必须接受的那些超科学的信念（譬如相信批判讨论的力量）。另一方面，工具主义的科学知识观可以表述为这样的命题：科学理论——所谓“纯粹”科学的理论——只不过是计算规则（或推理规则）；其性质基本上就像所谓“应用”科学的计算规则一样。工具主义有很大的吸引力。它朴素，而且十分简单，同本质主义相比更是如此。但是，“纯粹”理论和技术计算规则之间存在深刻的差异，工具主义虽然能对这些规则做出正确的描述，但是根本不能说明它们和理论之间的差异。它也不能说明纯粹科学家对真理和谬误的兴趣，以及严格检验（甚至对理论的最间接的含义的检验）对于纯粹科学的重要性。波普尔提出的第三种科学知识观保留了伽利略的原则，即科学家的目的在于真实地描述世界或世界的某些方面，在于真实地解释可观察事实；它还把这个原则同非伽利略的观点结合起来，后者认为，尽管科学家的目的现在仍是如此，但是科学家绝不可能确凿地知道他的发现究竟是不是真实的，虽然有时他可能有一定的把握确定他的理论是虚假的。我们可以把第三种观点简单地表述为：

科学理论是真正的猜测——关于这个世界的提供丰富信息的猜测，它们虽然不可能被证实（即不可能表明为真实），但可以付诸严格的批判检验。这种猜测是致力于发现真理的严肃尝试。

实在论和相对主义在最广泛的意义上都是知识论，二者各持自己的科学知识观。简要地讲，实在论者坚持，科学在它的时间发展进程中向我们提供永远更准确、永远更接近真的关于自然秩序的描述。如果科学理论不严格为真的话，它也近似为真，后来的科学理论比早先的理论更接近真理。再者，实在论者典型地断定，科学和科学方法是惟一的（或者弱一点讲是大多数的）发现关于世界的真理的有效工具。与之相对，相对主义者典型地避开了真和假的概念，宁可聚焦于科学的世界图像特殊的和当地的观点。相对主义者让我们相信，科学理论无非是人们用来描述世界的无限多的方法中的一种；按照他们的观点，它对可靠性和真实性没有特殊的要求。如果我们处在不同的地点和时间，我们会有不同的自然秩序的看法。更糟糕的是，相对主义者坚持，不存在中性的立足点，使我们能够立足于其上无偏见地判决这些对照的世界图像——科学的世界图像和非科学的世界图像——的竞争主张。因为我们自己是科学文化的产物，所以我们不能踩在那种文化的预设之外来把这个主张的合理性与非科学的文化的主张相比较。在实在论者把科学的历史视为永远更接近真理、“客观性的尖端”凯旋的地方，认识论的相对主义者看到的无非是竞争的和相互不相容的描述的接续，每一个都反映了各种主观的和短暂的兴趣。在实在论者看到科学史中的进步的地方，相对主义者只看到变化。实在论者相信，随着人的能力所及之可能，科学也随之接近真理和客观性；相对主义者却引出不同的结论。 在这里，我认为激进的或极端的相对主义科学知识观不足为训，不过德勒兹（G. Deleuze）的下述评价倒是深中肯綮：“相对主义不是真理的相对性，而是关系的真理。”

也有人把实在论的形而上学和经验论这两种关于科学和我们的自然知识的哲学传统对置起来。对于实在论者来说，科学是发现的旅行。事实上，实在论者认为哲学和科学是联合尝试去揭示自然界中实际发生的东西，甚至可以说“舞台背后”发生的东西。同时，实在论者把科学看做是对准实在地理解自然如何工作，它为什么以它所是的方式工作。两个目的——发现世界像什么以及理解它的意义和使它变得有意义——并非自动地是相同的！但是，对实在论者来说，在它们之间不存在张力——它们幸运地把什么和为什么等价。另外，为什么的问题具有绝对的首要性，它必须总是具有答案。科学于是被设想为承担回答那个问题的任务。概括经验论的任务是不容易的。大多数经验论者通过对各类实在论的否定的、批判的反应凸现自己。

中国学人对此也有自己的见解：哲学家谈智识，谓有得于推理（rationalism）者，有得于实验（empiricism）者。后者虽无名学上必然之结果，但吾人欲得科学智识，则有待于实验，康德所谓物之与心绝对无与者，不能据推理以得之是也。故欲得心外之物之智识，舍培根之归纳论理法，推理与实验并用，其道未由。算术、几何以为推理之证，其事犹有数迹可寻，介在玄著之间。又进于心知理性之微妙，则辨论虽极于豪茫，是非终难于諟正。即算术、几何不附着于物象，亦无所恢弘其能事。“是故不借径于经验，其所得之智识，非偏而不全，即茫而不析，则何以充人性之灵，而尽为学之能。今之科学，固不能废推理，而大要本之实验。有实验而后有正确智识，有正确智识而后有真正学术，此固为学之正鹄也。”

由于科学知识是科学研究过程所得到的可靠结果，许多人往往以为科学知识是静态的累积的知识，是存放在知识的仓库里随时供人们学习和使用的。诚然，

科学知识有其相对静止的一面，否则终日变动不居，我们就没有一个相对稳定的立足基础了。但是，科学知识又不是一成不变、一劳永逸的，它是一个动态的知识体系。这里所谓的科学知识的动态性有两种含义：其一是科学知识是暂定的，它随时处于修正、补充、完善、更替、革新之中；其二是科学知识是活生生的思想资源和反思对象，新思想往往可以从中萌生出来——思想可以产生思想。

关于前一个含义，多尔比做了这样的阐述：在现代的语境中，把自然科学看做是关于实在的永恒的和权威的真理之连贯的体系，不再如此恰当了。当特定的世界观在它自己的时期是完备的时候，它的内容通过严格的推理与一致的体系关系密切，它对于它的实践者来说似乎是确定的。科学家频频宣称正在接近这样的视野的完成。但是，科学知识总是正在添加和重新制作。新发现能够在它们的意义以确立的方式理解之前，能够赢得一代人或更多的人。有时，在先前的发现未被吸收之前，进一步的发现能够改变叙述。彻底的新发现要求知识的现有系统化被再制作。即使具有明显稳定的事实的科学理论，也是易出错的，服从罕见的革命变革。虽然科学使用了强有力的推理方法，但它是在少数形式假定的框架内这样做的。如果框架变化了，旧的确定性便丧失了，必须加以重构。于是，科学是不确定的知识。它不再乐意说目前的科学理论直接描述实在，它宁可是我们在未来希望知道更多的关于实在的近似的起作用的描述。在知识的建构过程中，新观念被嵌入到当地生活形式的共有意义之中。只是随着知识创造的智力酵素的消失和当地与境的初始特征被抑制，更广泛共有的科学意义才出现。虽然知识依然处于流动之中，但它和与境的关联是最明显的。 巴恩斯的略带后现代主义色彩的话语也大体言之成理：科学知识是我们或我们前辈发明的，我们目前依然满足于使用它作为理解自然的基础的理论。在我们使用科学知识时，我们发觉它是最值得信赖的知识。科学知识具有极短的寿命，不能把它看做是固定的真理的集合，它实际上随着它的使用不断地变化。它是对世界或世界一部分的发展的诠释，而不是世界的映像：它并不是被实在本身惟一地保证和担保的。

不过，科学知识的变动绝不是哪个心血来潮的科学家的随心所欲之举，而是科学共同体的极其审慎的、严谨的行动。沃尔珀特说得对：科学不涉及绝对真理，但却提供关于世界本性的有用的和可靠的知识本体。变化对科学来说是决定性的，但是在没有健全的证据的情况下则不变化。 事实确是如此：科学知识的小变动——当然是十分慎重的——固然比较经常地发生，而大规模的变动即科学革命的爆发则是罕见之事。不是嘛，在科学的历史上，仅仅发生了两次公认的科学革命，这就是哥白尼-牛顿革命和相对论-量子力学革命。非要再添加的话，至多只能加上一个道尔顿-达尔文-麦克斯韦革命。 在科学知识大变动的科学革命中，知识原有的格局被打破了，但是又呈现出新的重组和整合，科学知识在量的方面和质的方面都发生了飞跃，接着又进入比较稳定的发展时期。正如雅赫尔所言：

科学作为一种知识体系在不断发展，但是一直保持自己的完整性，处于准稳状态。各个科学部门的的革命，引起其他知识部门的变化，新理论作为新的组成部分，不是机械地、而是有组织地包括在总的科学体系内。

关于后一个含义，还是这位雅赫尔给出自己的诠释：科学作为知识体系，首先作为实际事实存在于科学活动过程本身。科学知识也作为原材料（研究系统开始时）和结果（研究系统结束时）参与研究过程。当然，并非获得的知识都参与新的研究。但是，每一种科学知识，都是某种科学研究的成果，而它作为这种成果可以被人和社会的各种活动形式加以利用。 把已有的科学知识作为反思的对象，从中找出逻辑悖论或理论上的不协调，常常能够提出新的科学思想乃至导致革命性的科学发明。爱因斯坦正是从经典力学和经典电动力学之间关于运动相对性的不协调出发达到狭义相对论的，他也是抱着把相对性原理贯彻到底的决心攀上广义相对论的高峰的。像迈克耳逊-莫雷实验之类的诸多新的以太漂移实验，在他的思考中并没有起多大作用，而不少人却想当然地以为，这些实验在相对论起源中是决定性的。

作为知识体系的科学的观点是有重要意义的。这不仅在于，它把传统的逻辑-方法论分析的边界，扩展到除相当充分研究的“理论”之外较少研究的知识种类和作为一个整体的知识；而且在于，它为作为合理性特殊种类的、作为理智生产特殊种类的科学的一般认识论理论打开了新鲜的视野。 而且，从作为知识体系的科学中，可以使我们洞察科学的结构、本性、文化意蕴、价值取向和精神气质。巴恩斯对此做了勾勒：

科学知识的标准观念毕竟在于，它是任何个人和自然直接遭遇的结果。可靠的观察是任何具有正常知觉能力的人可以完成的观察。理想地，正如一般觉察到的，科学的整体应该依据这样的个人的知觉和辩护行为。它应该这样依据，因为科学如此仅仅基于理性和经验，科学能够免除权威和教条以及类似的弊病。于是，科学是人们能够受到启发的知识形式，而不是不得不强加于个人或出于轻信而获得认可的知识形式。在平等个人的社会中，它是能够被任何人接受的、仅仅服从他或她自己的感知和推理能力的知识形式。……这就是科学的合理性的眼光，按照这种眼光，我们中的每一个人都能够借助我们自己对自然和自己推理能力的意识而达到科学，能够独立地在我们了解的东西的基础上理性地和负责任地行动。正是科学和科学知识的理想眼光，密切地适合民主的个人主义的社会理想。它是高尚而深邃的眼光，对此毋庸置疑。

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皮尔逊这样写道：“说存在着科学从中被排除、科学方法在其中未应用的某些领域（例如形而上学），即是说有条理观察的法则和逻辑思维的规律不适用于处在这样的领域内的事实（若有的话）。这些领域即使确实存在，也必然处在任何能够就知识一词给出的可理解的定义之外。如果有事实以及在这些事实之间观察到的关联，那么我们就有具体科学分类和科学知识所需要的一切。如果没有事实或没有在它们之间观察到的关联，那么一切知识的可能性变消失了。”参见皮尔逊：《科学的规范》，李醒民译，北京：华夏出版社，1999年1月第1版，第17页。

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篇6

【关键词】新课改；高中生物；情景教学；探讨

现代社会的高速度、加速度和连锁式的变化，要求一代新人具有新的“基础学历”，其中最主要为应付变化的适应能力。60年代，苏联人造卫星上天的冲击，激起世界性的科学竞争的浪潮，对科学认识发生质的变化，振兴科学技术，培养科学技术工作者，成为各国共同关注的课题。

1．探究教学理论的产生背景

1．1社会背景：世界对人才的要求也就由知识型转变到智能型，为适应这种社会现实，世界各国都先后开展了教育教学改革。第一线的专家学者抨击传统的中小学数理学科的教学内容陈腐落后，同现代科技发展的潮流格格不入，要求改革中小学课程的呼声源于美国，继之响遍世界。

在这样的社会背景下，美国芝加哥大学教授施瓦布（Joseph J.Schwab 1909-）于1961年哈佛大学的纪念演讲中，首先提出了“作为探究的理科教学”（Teaching of Science

1．2思想渊源：探究教学理论的代表人物有美国教育学家萨其曼、施瓦布和加涅等人。他们从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。萨其曼（美国伊利诺大学探究训练研究所所长J.R.Suchman）注重实践，主张“探究方法的训练”模式，重点是帮助学生认清事实，建立正确的科学概念，并形成假设以解释新接触到的现象或事物。施瓦布则试图以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”为前提，从理论方面揭示探究过程的本质及其特性；并力图在教学中引进现代科学的成果，使学生把握学科的结构，体验作为探究的学习。加涅（美国教育心理学家）在“探究理论”的基础上，研究了构成学习的前提条件。

2．探究教学理论内涵

2．1探究教学的概念：探究教学是指在教师引导下，学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程中，以培养学生解决问题能力的教学活动。

教育本身也是一个探究过程。通过教育的过程应该使学生认识到：1.科学知识不只是观察到的事物的简单报告；科学知识还是由原始材料缓慢地、试验性地累积而成的知识体系。2.这些原始材料、资料产生于有计划的观察和实验。3.这些实验和观察的计划是根据问题而制定的，这些问题又产生于我们对先前的知识的总结所得来的概念。4.更重要的是使学生认识到，科学家同其他人一样，也会犯错误。5.我们的总结性概念要受到问题解决的效果的检验，并通过检验不断得到修正和更新。

因此，探究教学的实质就是按提出科学结论和检验科学结论的结构方式去揭示科学结论。即：要把所提出的观念和所进行的实验告诉学生，要说明由此得到的材料，还要阐明把这些资料转化成科学知识的解释。

美国教育中实施探究思想的两个突出的典范是：

2．2探究教学的结构：

发现问题――收集资料――处理与解释资料――问题解决

探究教学的主要目的是使学生通过经历探究知识或问题的过程掌握科学的思维方法，以培养解决问题的能力，为此，我们可以这样来解释这一程序：

教学过程中，教师根据教学目标，寻找与教学内容密切相关的，可以激发学生兴趣的材料，创设出情景，向学生提出将要调查研究的领域。学生则发现并提出问题。问题是广泛多样的，教师引导学生集中于一或两个问题进行重点研究。根据已确认的问题，由学生共同讨论，如何解决，然后学生开始进行观察、测量、比较、分类等活动，收集与问题有关的信息资料。

2．3探究教学的特点可概括为：

2．3．1学生自主地抓住自然的事物、现象，通过探究自然的过程，自然而然地进入科学的学习。探究教学强调：知识的获得固然重要，掌握知识如何获得的过程更为重要。为此，学生必须参加，如：观察，测量，收集，组织并解释数据或资料的活动，使之真正接触由科学家建立起来的科学事实，原理，定律。经过思考从而提出问题，并寻求理解。他们应当用自己的想象力或组装仪器设备或使用药品；对所获得的数据进行分析、比较、评价和分类。从而得出推论并通过测试进行推断，最后概括出结论。

篇7

关键词：科学；科学本质；科学素养；科学课程

全面提高每个学生的科学素养应当是中学阶段科学课程的培养目标，本文将联系我国当前科学课程改革的实际，就科学素养的内涵、学生科学素养的培养以及科学课程的体系这三个方面谈些认识。

一、以科学的本质为依据，确定科学素养的内涵

1．对科学与科学本质的认识

科学是反映自然界客观规律的知识体系，这是不少人对科学的一种普遍的理解，但是应当指出，这是一种狭义的理解，是不全面的。科学作为对自然界客观规律的认识，不能离开认识过程，所以如果从广义上看，科学实际上是一种特殊的社会文化探究活动，这里有两点应当强调：一是科学就其过程来说是一种对自然的探究活动，而作为知识体系的科学理论只是这种探究活动的结果；二是科学是一种特殊的社会文化现象，它是只有在特殊条件下才有可能得以产生和发展的探究活动。因此，我们认为对科学更为全面的理解应当是，从科学活动的结果讲是科学理论——一种知识体系，而从科学活动的过程讲是科学探究。

如果我们综观人类社会的发展历史，就会发现各种文化形态的神话、宗教、艺术、历史、哲学和科学作为人的认知活动，都曾经各自在一定程度上刻意描述和说明自然现象，试图具有认识自然的功能，但是历史证明，在这众多的文化形态中只有科学才为人类提供了认识自然的精确而有效的工具，虽然科学不是绝对真理，但是自从科学产生以来，人类对自然的认识总是愈益正确和深入。原因正是由于科学在认识自然上所具有的一种“探究性”使然。科学的目的在于求真，科学家对自然的认识决不停留在事实的层次上，更不是采用引经据典、诠释经典，然后逻辑地演绎出关于自然现象的论述，而是进一步透过现象，深入事物的内部，提炼出反映事物本质属性和内在规律的各种“概念”和“定律”来，而这个过程正是通过探究来完成的。所以，我们认为“探究性”是科学作为科学的核心所在，是科学所具有的首要特征。

进一步分析，我们必须回答的是科学的本质属性究竟还包含哪些内容，哪些方面?搞清这些，对于深刻而全面地认识科学，进而教好、学好科学都是很重要的。

一是多样统一的自然界是科学探究的对象。

自然界不同物质形态之间，不同运动形式之间呈现出的是一幅多样又统一的画面，各个系统之间通过物质、能量与信息的交换而发生相互作用，并且相互交织、渗透，从而不断运动变化着，为我们展示出一个瞬息万变、绚丽多彩、多样统一的面貌。以人体的生命活动为例，一方面人体内部的消化、呼吸、循环、泌尿、运动、生殖、神经和内分泌八个系统，密切联系，相互配合、制约，共同完成人体的新陈代谢、生长发育、生殖与运动等生命活动，从而使人体成为一个统一的整体；另一方面人体又与外界环境之间进行着物质、能量与信息的交换，体现出人体与环境的统一。自然界的这种运动变化是有规律的，而这种规律是可以被人们所认识的，科学家们通过智慧并借助扩展感觉的工具，在探究自然的科学实践中确认了这一点，宇宙作为一个巨大的孤立系统，其中的基本规律各处是一致的，探究宇宙一部分所获得知识也适用于其他地方。例如，关于运动与重力的同一规律既可解释地球表面的自由落体运动，也可解释月球和其他行星表面的自由落体运动，科学家就据此计算出了人造卫星的运行轨道。所以，更全面地讲，我们所探究的自然界这个对象是一个可以被人们所认识的，多样统一、有规律地运动变化着的整体（综合体）。这一点告诉我们，对科学教育来说，单纯地分门划类的学科教育是不够的，还必须创设条件，让学生也能从整体上来认识自然，了解科学。这一点还告诉我们，在科学教育中重要的是引导学生从纷繁复杂的自然现象中通过观察、分析去探究规律，认识它并学会应用它，把握好科学的基本观念而不是死记一个个定义、公式与定理。

二是科学是一个具有可验证性、真理性和开放性的系统，它的可验证性与真理性决定了它对自然现象具有解释与预见功能。

由于人们认识的局限性，在一定历史条件下，所获得的关于自然界的科学知识只能是相对真理，但它包含着绝对真理的颗粒。由于科学理论是通过逻辑推理与实验活动而获得的，并经受过经验事实的检验，所以它是客观真理，也就是说科学具有真理性的特征，反映的是人们对自然规律，亦即自然本质的认识，并且它还具有相对的稳定性。这从科学规范里可以看得很清楚。一般而言，科学的规范总是修正而不是摈弃，其结构特点往往是保留、培育更为精确和变幻被更为广泛的认同。例如爱国斯坦在表述相对论时并没有抛弃牛顿的运动定律，而是进一步说明，它只是在更为普遍的概念中一个有限范围内应用的近似。为此，科学对自然现象具有解释与预见的功能。而可验证性正是科学与伪科学的根本区别所在。

另一方面，已有的科学理论因为是相对真理，所以又只能在一定的条件下与范围内适用，牛顿力学就是如此。随着客观条件的变化，人们认识能力的提高，科学知识会不断发展与进步，新的观察常常会对已有理论提出挑战，知识的变化就不可避免。在客体作高速运动情况下，牛顿力学就得由相对论力学来代替，因此，科学是一个开放的系统。当然还应当指出科学也不能解决所有证明或反证。

以上，明确回答了科学的内在基本属性与作用。这一点告诉我们，在科学教育中必须重视科学实验与逻辑思维能力的培养；它还告诉我们既要引导学生认真学习已有理论，又要防止把它视为永远不可逾越的认识顶峰，从而扼杀学生对科学进一步探索的向往与寻求发展的乐趣。即使科学方法也不是一成不变的，所以科学方法教学也不应程式化。

三是科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束。

科学的目的在于追求真理；科学是理智的探索与追求；科学是实事求是的事业，创新是科学的生命，这就要求科学家必须在其个性、情感、态度等方面体现出一种求真、理性、务实与创新的科学精神，自觉接受科学道德的约束。同时科学家共同体也是一个小社会，要使这个小社会正常而有效地运行，科学家也需要由一些社会化的规范来约束，也就是科学道德的约束，否则就会产生种种越轨现象，不利于科学事业健康、有序地发展。这里有一个科学家正确对待自己、正确对待他人和正确对待科学事业的问题。另一方面，科学活动就像一把双刃剑，对社会既有正面作用，也有负面影响。像原子能利用、克隆技术等都是如此。我们就是要让科学技术成为促进社会进步的力量，防止与抑制其对社会的负面影响，所以科学活动还必须接受一般社会道德的约束。这里揭示的是科学与人文不可分割的关系。

作为一个现代社会的合格公民，面对社会各种问题同样有一个如何对待的问题：解决日常生活、工作中的各种问题，都有一个如何去解决的思路与探究过程。特别是在科学技术迅猛发展，并且渗透到人们的工作、生活乃至思维领域各个方面的今天，每个公民都会面临各种如何对待与运用科学去处理各种问题的决策与过程，所以基本的科学道德与一般的社会道德对于现代合格公民，不论从事什么职业同样都是必不可少的，差别仅在于程度与着重点不同而已。

这里从精神方面回答了科学的外在属性，它告诉我们科学本身就蕴含着道德因素、人文因素，我们在教学中不应把科学精神与人文精神分割开来，而应当统一起来，和其他课程与教育环节一起，共同为提高学生的思想、道德水平与社会责任感而努力。

四是科学技术是第一生产力，是一项全社会的事业。

科学可以转化为技术，变为改造世界的物质力量，科学技术不仅是第一生产力，而且是先进生产力的集中体现与主要标志。今天，它已经对经济与社会发展起着决定性的作用，正因为科学在促进社会物质文明和精神文明中的作用和科学的发展也有赖于社会各方面的支持，科学的社会功能与它的这种和社会之间的互动关系，才使我们清楚地看到科学不仅仅是科学家的事业，而且是一项全社会的事业，每个公民都应当关注科学的发展。

这里进一步揭示了科学的性质和它与技术、社会的关系，或者说从社会文化方面阐明了科学的外在属性。这一点告诉我们，在科学教育中不应把科学与技术、社会分割开来，就科学谈科学，脱离学生生活实际与社会实际，从而抑制学生学好科学服务自身、社会、振兴中华的意识与实践，进而为全人类奉献服务的意愿。

2．必须从科学的本质来把握科学素养的内涵

人们通常从对科学的狭义观的认识出发，总是把科学教育仅仅理解为科学知识的传授，把科学素养仅仅理解为具有一定的科学知识，而在我国的传统教育中相应地也就把自然科学的基础知识与基本技能，即所谓“双基”作为科学素养的唯一内涵。显然这种认识是有局限性的。这是因为，倘若教师在科学教育中仅仅强调科学事实，那么学生就会认为科学是事实的堆积；倘若只强调科学的概念，那么学生就会以为科学是一连串的概括；倘若教师只强调科学的原理，那么学生就体验不到科学探究的过程和科学对自然现象的解释与预见的功能。因此，在我们的科学教育中，如果不能超越事实、概念与原理的局限，是难以促进学生科学经验的形成的。

与此不同，如果我们能从对科学的本质认识出发，效果就两样了，这是因为：既然科学探究是科学过程的本质特征，是科学的核心所在，当然过程、方法与能力就成为学习科学者必须培养的素养；既然科学就其结果讲是通过探究活动取得的对自然的认识，科学知识与技能当然应当是一个重要素养，科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束，这种约束的结晶就是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神，它正是科学活动的规范，所以，科学态度、情感与价值观应成为科学学习者培养的又一科学素养；科学技术是第一生产力，是全社会的事业，对科学、技术与社会关系的认识也就很自然地构成科学素养的又一要素。这样，科学课程，以全面培养每个学生的科学素养为目标的科学教育，其科学素养的内涵就应该包含四个方面：一是科学知识与技能，二是科学过程、方法与能力，也就是科学探究，三是科学态度、情感与价值观，也就是科学精神，四是对科学、技术与社会关系的认识。

在教学中如能紧密结合学生实际，将四个方面整合好，我们的科学教育就必然会有效地促进学生科学经验的形成、科学素养的提高。近年来，在我国教育部基础教育司直接领导下进行的科学课程改革，在课程标准中明确把上列四个要素作为构成课程目标的四个方面，并提出了具体要求，从教改实验区实施的效果看，成效是明显的，其中最可喜的一点是激发起学生学习科学、探究自然的浓厚兴趣。

二、立足学生的发展，全面提高其科学素养

为适应经济增长、社会进步与科技发展对我们的挑战，全面提高全民族的科学素养，增强我国科技创新能力，我国正在进行着一场意义深远的基础教育课程改革。在改革实践中，我们愈益深刻地认识到科学课程应当把全面培养学生的科学素养作为目标，为他们的终身发展奠定基础。要实现它，下列几个方面是很重要的。

1．精选科学的内容，体现基础性、选择性、整体性、开放性与时代性的统一，使学生获得最有价值的知识

在科学技术知识迅速增长的今天，学习什么样的知识愈益成为科学教育必须回答的问题。为了给学生终身发展奠定坚实的知识基础，基础教育中的科学教育内容必须精选，这里有几点值得关注，一是要适应学生心理特点与认知规律；二是对每一个学生的共同需求来说，应当对他们的终身发展是必须的和基本的（适应个性发展、供学生自选的拓展内容则不受此限，但同样必须认真精选）；三是要反映当代科学技术发展的新成果，让学生了解一些他们能够接受的现代科学技术知识；四是注重与社会现实生活的密切联系，使学生对科学、技术、社会、自然之间的关系有一基本的认识；五是要反映自然的统一性、科学的整体性，注意不同学科领域知识与技能之间的融通与连接，通过科学的统一概念和原理（如物质、信息、能量、运动、系统等）、科学探究活动和科学、技术与社会关系的专题进行整合，使学生不仅了解各分科知识，还对科学有一整体的认识；六是对已有的科学知识要认真对待，但又不要把它人为地构成封闭系统，必须重视科学开放性与发展性的特点。

为此，我们在新的基础教育7—9年级科学课程标准中，精选了生命科学，物质科学，地球、宇宙与空间科学领域的最基本的内容；对生命科学领域提出了生命系统的构成层次，生物的新陈代谢，生命活动的调节行为，生命的延续与进化，人、健康与环境的关系等最基本的要求；对物质科学领域提出了常见的物质，物质的结构，物质的运动与相互作用，能与能源等最基本的要求；在地球、宇宙与空间科学领域中则介绍了地球、太阳和宇宙的基本情况，人类在空间科学技术领域的成就，地球环境中的阳光、大气、水、生物、地壳、土壤的相互联系、影响、制约的最基本的关系，并力图通过科学的统一概念与原理，科学探究，科学、技术与社会的关系对构成科学素养四个方面的整合，让学生从中学好科学，发展能力，培养素养。

2．突出科学探究，着力培养学生的科学探究能力

发展学生的科学素养离不开科学的认识过程，科学过程的本质是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式，注重创设学习科学的情境，为学生在教师的指导与帮助下自己动手、动脑，主动进行科学探究，提供充分的条件和机会，使他们得以在科学探究的实践中，感受、领悟和理解的学习过程中实现一些重要科学素养的培养目标，而不只是被动地接受一些科学的结论。这是因为科学探究的学习过程能有效保持学生对自然的好奇心，激发他们的学习兴趣与求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，培养科学精神；能促进学生主动构建具有个体意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式、方法和能力；科学探究的学习过程还有利于学生更多地接触生活和社会，从而领悟科学、技术与社会的互动关系。为此，在我国新的科学课程改革中，特别强调学生学习方式的变革。例如在 7—9年级科学课程及其教材中把科学探究作为学生体验科学过程、理解科学本质、培养科学能力和学习科学知识的主要学习模式，要求学生多用探究的方式获取科学知识，掌握科学研究方法，提高分析和解决实际问题的能力。当然，我们也不是把科学探究视为唯一的方式，根据教学内容的不同，学生的学习方式可以是多样的，教学中要求运用各种教学方式与策略，让学生将探究方式的学习与其他方式的学习结合起来，以获得最佳的学习效果。

3．强调科学素养各要素间的结合与渗透，体现科学精神与人文精神的统一，全面提高学生的科学素养

正如前面已指出的，在当代，科学技术对社会进步的作用越来越明显。科学技术已经渗透到人们生活和工作的方方面面，正在迅速改变着人们的生活方式和工作方式，人们应积极顺应这种变化，将自己的生活和工作导入文明、科学的轨道，形成一种科学、文明、健康的生活方式。我国自古以来虽然有着伟大而丰富的文明成果和优良的文化传统，但相对来说，全社会的科学精神不足乃是一个缺陷，改革开放以来，实事求是的科学精神得到极大的发扬，近年来相继出现的一些与现代文明相悖的迷信、愚昧活动甚至，却干扰、破坏了健康的主流，严重阻碍着社会主义物质文明与精神文明建设。在学术界，科学道德的基本情况是好的，但在一定程度上也存在着急于求成、追求论文数量的情况和评价与宣传中一些浮夸不实的现象，一些违背科学道德的行为也偶有发生。这应当引起我们的极大警惕与关注。现代社会又一突出特点是人类在获得了改造自然甚至改造生命的巨大能力的同时，也产生了生态环境恶化、资源日益匮乏等一系列问题。因此，基础教育新课程改革中的科学教育，更应重视挖掘科学课程本身所蕴含的德育因素，将科学知识与技能、科学精神、过程方法与能力进行结合、渗透，努力反映科学、技术与社会的互动与关联，注重培养学生尊重事实、尊重科学、敢于质疑、勇于创新的科学精神，激发学生的好奇心与求知欲，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣，培养科学探索的热情，养成与自然界和谐相处的生活态度，了解科学、技术与社会之间的关系，有一个健康的心理和献身事业，服务社会、祖国与人类的胸怀与情操，把科学精神的培养与人文精神的塑造统一起来，从而为大面积提高学生的科学素养奠定坚实的基础。在我们7—9年级的科学课程标准和依据标准编写的教材中对此都作出了具体要求与呈现。

三、以科学的探究对象与历史发展为依据，构建科学课程体系

在义务教育阶段采用“综合型”，在高中阶段则以“分科型”为主，并在此基础上设置以综合实践活动为内容的研究性学习课程，这就是我们对基础教育阶段科学课程体系的意见。这种安排的认识依据，我认为有以下几点：

1．从科学探究客观对象进行考察

正如前面已经指出的，自然界是一个有规律的、不断运动变化着的、多样统一的综合体，而就人工制成的事物来说，只要仔细观察剖析，也无一不蕴涵着多种物质形态或多种运动形式，是多种机制的综合体。譬如一个具有一定功率的电动机，从物理机制讲是一个电磁运动向机械运动转换的问题，而它的构成和质量就涉及构成它的材料、机械加工的过程、绝缘的措施、安全防护与环保等多个方面。这里既有物理、化学问题，也有生物、环境问题。这样，对自然界包括其他物质客体的认识，就需要我们既要从分析的角度去剖析，又要从综合、整体的角度去探究。

2．从人类对自然认识发展的历史进行考察

再就认知规律来讲，从人类对整个自然界认知发展的历史考察：最初，人们把自然界作为一个整体从总的方面来观察，科学是笼统的自然哲学，它为人们把握自然界提供了一个总的画面；16世纪以后才进行分门别类的研究，形成各门学科分支，它使人们的认识得到深化；从19世纪至今，自然科学技术在总体上出现了结构性的综合化、整体化趋势，它使人们在更高层次从总体上去把握自然界。由此可见，人们对自然界的认识正经历着一个螺旋式前进上升的过程，由于个体认识的发展过程与人类认识的发展过程是一致的，所以，基础教育的科学课程按照“合—分—合”的思路来设计体系，是符合认识发展规律的，也反映了学生的认知发展历程。

3．从科学技术发展趋势进行考察

科学技术的发展一方面不断分化，一方面不断综合，但从总体上说，表现出一种结构性的综合化、整体化趋势。在新的世纪，虽然学科本身的进一步分化和继续向微观深入仍然是发展的重要方面，但是，进入现代科学时期以来，特别是近二、三十年，另一个新的方向正成为更具旺盛生命力的重要方面，甚至成为主流。这就是向着宏观、交叉、复杂的综合集成、整体化方向发展。像系统科学、生命科学、能源科学、地球科学、环境科学、空间科学、认知科学与脑科学及行为科学等综合性、交叉性、边缘性学科都已成为一批不断迅速发展的学科。“科学—技术—生产”的一体化和“科学—技术—社会”日益紧密相连的趋势，更突出地呈现在人们面前。分化和综合可以讲是并驾齐驱。

4．从“综合型”与“分科型”两类科学课程各自的特点进行考察

前者力图超越学科界限，统筹设计、整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。它有利于改变长期以来初中课程存在的门类过多、学科间相互脱节、缺乏联系的弊病。这样的课程，有利于学生从整体上认识自然和科学，根据统一的科学概念和原理与各领域知识之间的联系来构建开放型的知识结构；有利于学生知识的迁移和学习能力的发展；有利于对学生科学探究能力培养的总体安排，使学生得到比较全面的科学方法的训练；有利于学生较为全面地关注和分析与科学技术有关的社会生活问题，获得对科学、技术与社会关系的理解，加深对人与自然、社会协调发展的整体认识。但综合型课程对任课教师与教学组织提出了更高的要求，为实施、推广带来了一定难度，必须作出更多、更大的努力。后者作为一种单学科的课程组织模式，它强凋不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。其开发以学科知识及其发展为基点，其组织则以学科知识的逻辑体系为线索，这样的课程，有利于突出教学的逻辑性与连续性，使学生能比较简捷有效地获取学科的系统知识，有利于体现教学的专业性、学术性与结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养，也有利于组织教学与评价，便于提高教学效率。但分科课程易轻视学生的需要、经验和生活，导致学科之间的割裂，从而限制学生的视野，束缚学生思维的广度。应该承认我国原有分科课程的这些缺点是比较突出的。而采取义务教育阶段与高中阶段综合与分科各有侧重的科学课程体系，既符合学生认知规律，又使两者可以互补，从而让学生得到比较全面的科学素养的培养。在这次新课程改革中，即使“分科型”的科学课程，像义务教育阶段在初中开设的物理、化学与生物也都强调科学素养各要素之间的整合，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，从而使课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识传授的传统分科课程有了显著改善。在义务教育阶段，3—6年级作为科学启蒙教育，统一采取综合型，而进入科学入门教育的7—9年级则采取了“分科型”与“综合型”并存的组织形式（主要是照顾到我国当前师资的专业结构现状），各地区、各学校可根据各自条件任选。与此同时，创设条件使“综合型”课程逐步得到推开。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订：《科学（7—9年级）课程标准 （实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版。

[2]袁运开、蔡铁权主编：《科学课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年版。

篇8

自从“正统的”科学哲学提出的科学的客观性以来，对科学的客观性怀疑，不仅不断地来自科学哲学内部，以至发展到先是历史主义学派对客观性的弱化，再到后现代思潮者那里时，科学的客观性已无任何立锥之地。除此以外，还有来自哲学以外的解构形式和途径，而这些当中要首推科学知识社会学对客观性的解构最为有力、彻底。

以默顿科学社会学为直接的理论来源，以知识社会学理论为间接的知识来源，在经过社会学和哲学对曼海姆知识社会学所留下的问题(主要是两类知识的划分是否合理，划界的标准是否成立，科学知识该不该享有特权和科学知识该不该免于社会学研究)的探讨以及反思科学社会学几十年的发展历程而出现了科学知识社会学。这是由于发生在欧洲的这场科学社会学的研究注重的是科学的“实质性理论”(即科学知识过程)的研究，故一般人常称其为科学知识社会学，又由于那些研究学者们的工作大多从库恩思想中获得过重要启迪，故也有人把这些工作笼统叫作“后库恩科学社会学”。科学知识社会学产生于20世纪70年代中期，在20世纪70年代末获得迅速发展。这一思想来源于维特根斯坦和哈贝马斯的怀疑主义批判精神，这种怀疑主义批判精神对科学知识社会学的产生起着导向作用，晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，认为科学也有其限度，也应该被视为一种文化现象，并进一步提出知识就其本性而言是社会的。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。哈贝马斯的批评试图确立这样的事实，自然科学的知识是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素，哈贝马斯的意图在于:他想借助于对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的情感中立假设，而这对于奉行培根主义的“科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上”的归纳方法来说是致命一击，此外哈贝马斯还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体是有目的的作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。

科学知识社会学的全部工作中心就在于说明科学的认识因素与社会因素的结合，在于说明科学知识的形成过程、科学认识的成果无不包含着社会的内容，最终得到其提出的科学知识是非描述性的，而是社会建构的主旨。真正实践并致力于科学知识社会学研究的是英国的爱丁堡学派。

二、爱丁堡学派的“强纲领”

爱丁堡学派形成于20世纪70年代英国爱丁堡大学的一批社会学和历史学学者成立的“科学元勘小组”，小组成员基于默顿科学社会学的理论困境，决心以科学知识的内容与社会的关系作为自己的研究主题，在此基础上发展起来的科学知识社会学的研究群体称为爱丁堡学派。爱丁堡学派的代表人物有巴瑞·巴恩斯(BarryBarnes)、大卫·布鲁尔(DavidBloor)、史蒂文·夏平(StevenShapin)以及安德鲁·皮克林(AndrerwPiekering)等，爱丁堡学派受后库恩科学社会学影响较深，该学派所关心的是:解释信念或知识在一定的社会环境、历史文化条件下，为什么得以产生或维持。曼海姆早在《意识形态和乌托邦》一书中就提出过这样的思想:某些人相信某些信念是由社会因素决定的。但这种思想随即出现了到底是“什么人相信?”和“何种信念有其社会根源?”的问题，因为传统科学知识社会学长期以来把信念分成截然不同的两种:一种是数学和自然科学，另一种包括宗教、道德、智慧等，前者被认为是质朴的，不为任何社会利益上的考虑所左右;而后者则是怀疑的，意识形态的，受主观思想和利益驱动的，因而是社会的。正如当代杰出的知识社会学家斯塔克(Stark)认为的:“因为人们关于自然的事实是他发现的，而文化事实本身就是他自己的工作，这两种情形中，知识的社会决定是不同的。库恩在《科学革命的结构》中对科学知识积累的解释进行了批判，随着科学知识的发展，大量的理论和原理被怀疑，并且成功被替代，库恩认为这些不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理和评价的背景负荷才能表达的。既然自然科学和文化科学一样，并非以纯积累的方式变化，那么这是否意味着我们考察自然科学的产生及其维持一定要求助于社会原因呢?爱丁堡学派对此做出了肯定的回答。巴恩斯指出:“科学没有任何特权，因为其信念与实在或理性有一致的相应关系，因而其文化传播过程与其它领域所采取的相比，绝没有更重要之处。也就是说，科学不应该被认为在认识上优于其它任何信念和知识体系，因此，对科学知识内容的解释，就不能再囿于以往那种忽视和否认社会因素作用的解释模式。

该学派的重要代表人物布鲁尔在其开创性的着作《知识及社会意向》中提出了“强纲领”(StrongProgramme)(相对主义建构论方法的别称)，他认为:所有知识，不论是经验科学知识还是数学知识，都应该对其进行彻底的研究……没有什么特别的界线存在于科学知识之中，或存在于合理合法的真理及其客观性的特殊本质之中。“强纲领”的“强”具体体现在它要公正地对待所有的信念体系，不论是真的还是假的，合理的还是不合理的，成功的还是不成功的，以使社会学方法能应用于描述一切知识体系，包括数学和逻辑学这样远离经验的科学，开创了一种社会化认识论，坚决主张:科学地研究科学知识的性质。具体来说“强纲领”可以定义为以下四个信条，即(1)因果性。它应当是表达因果关系的，也就是说，它应当涉及那些导致信念或各种知识状态的条件，当然，除了社会原因之外，还会存在其它的、将与社会原因共同导致信念的原因类型。(2)公正性。它应当对真理和谬误保持客观公正的态度，即都毫无例外地要求经验调查并对它们产生的原因给予公正的说明。(3)对称性。这是就其风格而言的，就是说，同一些原因类型应当既可以说明真实的信念，也可以说明虚假的信念。(4)反身性。这是就原则而言的，其各种说明模式必须能够运用于科学知识社会学自身，和有关对称性要求一样，这种要求也是对人们寻求一般性说明的要求的反应，如果不是这样，科学知识社会学就会成为一种长期存在的反驳其自身的理论。对于以上四条，要特别注意因果性中提到的其它原因，这些原因是指诸如精神的、人类学的、生理的、认知的和感觉经验的等因素。爱丁堡学派认为由于在“实在”和我们对“实在”的陈述之间没有任何内在的必然联系，因而因果性也即意味着我们不可求助于那种在科学和自然现象之间预先设定联系而排除其它可能原因的做法。公平性告诉我们对于进行科学知识的社会学研究没有必要陷人“真理和理性究竟意味着什么”这类毫无意义的问题之中，这样的问题对信息存在的解释而言是多余的，毫无必要的。对称性要求对于两种不同的情况尽可能地运用同一种类型的说明，布鲁尔打比方说:生理学的目标是说明健康的有机体和病态的有机体，机械学的目标是人们理解正在运转的机器和出了毛病的机器、依然矗立的桥梁和已经倒塌的桥梁。反身性很明确，即科学知识社会学是其自身的原因，它自己首先要能够合理地被解释。“强纲领”在知识论的研究方面认为:“知识”是“任何被集体地接受的信念系统”。知识不仅包括传统意义上的科学知识，而且还包括其它时代的文化中相当于科学知识作用的神话、魔法、宗教等各种信念系统，科学知识与其它信念系统具有同等的地位，因而也应该与其它知识系统一样接受社会学方法的研究。

“强纲领”在真理观的研究方面认为:所谓一个理论的真理性的确定，常常是在它被选择并运用于实践之后，在因果说明中逐渐反映出来的，即社会为获得真理的心理体验提供或强加了很多因素，因而社会因素也就成为真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合论，真理与“实在”的一致性形式是多样的，要想给真理下定义，最好是从真理的功用性着手，并且还把真理看作是一种文化符号，即关于“真”的信念是相对于特定社会和特定文化共同体而言的，不存在超历史、超文化的真理标准，从而对科学的客观性提出了自己的否定态度。

三、爱丁堡学派的“利益模式”

“利益”是爱丁堡学派的另一个重要概念。但是把“利益”引人对知识的社会学说明并不是爱丁堡学派的首创，早在19世纪，马克思就采用了阶级利益分析方法开展对政治经济学的批判，马克思断言:一个时代统治阶级的观念，是受统治阶级的利益决定的，并为统治阶级的利益服务的意识形态，并提出了“社会存在决定社会意识”的基本命题。马克思认为，人类历史是在客观世界提供的自然环境中演进的，这个环境不断地被人类的行动所改造，在改造的同时，人类创造出他们的生存方式，从创造活动中产生了社会关系，同时也创造了关于这个世界的知识，这些知识反映了各种社会群体的利益，并受到在当时特殊生产方式下盛行的意识形态的制约，它们既被用来操纵自然现象，又被用来支持或改造现存的社会关系。事实上，马克思并未把科学与意识形态同等看待，他认为自然科学的关注焦点和发展速度或许为社会条件所决定，但科学的概念工具和实质结论却并非如此。到了20世纪30年代，这一模式开始被用于对科学和知识的社会学研究，曼海姆深受马克思的“社会存在决定社会意识”的思想的影响，在他的两部奠基性着作《认识论的结构分析》和《意识形态和乌托邦》中，曼海姆着重强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联系起来，认为知识就其社会学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且扎根于特定的文化类型之中，并且肯定了利益是影响知识的一个因素。由于曼海姆是在对知识的二元划分的基础上谈利益对知识的影响，所以是把自然科学排除在受利益因素影响之外的。默顿命题的第二条强调了经济和军事的功利性在科学组织化过程中的作用，似乎带有一些阶级利益的因素，但是默顿的科学社会学仅仅停留在对科学知识的产生做外部的说明，虽然有一些利益影响的因素，但其利益对科学的影响同样不触及科学知识的实际内容，只是对科学知识的关注焦点、课题方向以及特定领域的知识何以得到迅速增长的外部体制的说明。

爱丁堡学派使用“利益”的概念是为了解决强纲领中提到的“归因问题”，按照强纲领的思路，科学知识与社会因素之间普遍存在着因果关系，如果用A代表某种社会因素，用B代表某个科学概念或理论，则AB成立。爱丁堡学派认为巴恩斯所说的社会因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被认为是社会阶级或其他集团的特殊利益的结果”，可以使用“利益”作为一种解释资源，对科学知识的扩展和应用及其与行动者的目标之间的关系进行社会学的因果说明。这些利益可以是社会体制上的或经济体制上的，也可以是宗教上的或专业事务上的，有两个案例可以用来说明利益理论:(1)巴恩斯列举了20世纪生物学界在进化论观点和遗传观点之间发生的一场激烈论战，论战的双方分别是以卡尔·皮尔士为代表的生物统计学家和以威廉·巴特森为代表的“孟德尔主义者”。前者认为:生物繁衍是一种通过变异的连续选择而进化的过程，这种过程是可以预知和控制的;后者则认为:生物的繁衍是一连串的突变过程，这个过程根本不可预知和控制。两种观点可以说是针锋相对、截然相反。那么其根源何在呢?巴恩斯认为根源在于双方的利益冲突，他认为，皮尔士的进化论观点与新兴的优生学密不可分，优生学主张通过逐步改变社会中不同人群的相对出生率来改善种族，其理论基础是进化论，并且直接代表着新兴中产阶级的利益，是主张社会进步的。而巴特森之所以强调生物繁衍的不连续性和不可预知性，是因为他的立场保守，其阶级利益依赖于传统的社会秩序，害怕社会的进步，宣称社会突变的时刻还没有到来。(2)皮克林则利用职业利益来解释一些学术之争。他认为:对每一个科学家来说，都会存在一些更有利于其工作的资料、理论或模型，由于每一个科学家都在自己的专业领域投人了大量的时间，因而他们倾向于承认那些与自己的认识利益相吻合的新成果。如在分析莱夸克时，皮克林同样使用“利益”分析工具，认为当时新发现的粒子在解释上存在“色”和“味”之争，而“味”能够取得胜利，是因为对新粒子做“味”的解释更符合主流传统的利益，也更能体现权威物理学家在其中的影响等。

事实上，利益模式所要说明的重心不在于知识的真伪问题，不关心在被接受的理论中哪一种更能反映事实，哪些方面更合理，而只关心知识是否为科学共同体乃至整个社会所承认和接受，以及探讨这种理论被这个阶级承认和主动选择接受的原因所在，由此得出:不同的利益决定不同的科学理论。也就是说，利益是分析知识状况的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然导致某种知识主张，但某种知识主张背后一定存在某些利益缘由。后来才逐步上升为利益是科学理论的决定性因素的。利益模式的出发点倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的决定作用则过于偏激，让人难以接受，其实利益也像其它社会因素一样，至多只是在一定程度上、在某些方面对科学知识的形成起到一定的干预作用。

篇9

关键词：幼儿；生命科学；生活教育理论

本文以陶行知先生的生活教育理论为主线研究幼儿生命科学教育，呼吁重视生命科学教育，用科学的方式来唤起幼儿热爱生活。

一、生命科学教育的内容

陶行知先生的“生活即教育”理论，是指给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。生命科学教育是向幼儿介绍动物、植物、人体的形态和自然界的生命现象，使幼儿获取感性的有关动物、植物、人体的知识和经验，培养幼儿对自然界的兴趣，初步激发幼儿探索生命奥秘的欲望，理解生物自然环境的关系。以小班为例，人体方面开展的生命科学教育活动有“小鼻子真灵”“亮眼睛”“可爱的小脸”等；动物方面开展的生命科学教育活动有“燕子”“毛毛虫和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小鸡和小鸭”“我们的国宝熊猫”等；植物方面开展的生命科学教育活动有“报春的花”“秋天的”“种蚕豆”“竹子和竹制品”“一串红”等。

人体、动物、植物都来自于我们美丽的自然界、我们和谐的生活环境，即我们伸手即触的生活。在生命科学的教育中，幼儿感受生命的律动，了解生命的奥秘，认识生命的生存环境和对环境的影响。因此，生活是最好的老师。此外，在对幼儿进行生命科学教育时，还应包括科学的道德和责任教育，这样才能体现生命的宝贵，让幼儿感受到生命的价值。这方面也体现了陶行知先生“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求知态度。

二、生命科学教育的方法

幼儿生命科学教育的方法主要包括观察法、实验法、种植与饲养法、分类法、测量法、信息交流法、科学游戏法、早期科学阅读法等。陶行知从“教学做合一”出发，认为幼儿生命科学教育的方法要“以做为中心”，以行求知，手脑并用。生命的伟大与珍贵更加需要教师踏踏实实地去教，去学，去感受。生命科学教育的方法离不开“教学做合一”。那么如何进行生命科学教育呢？

1.兴趣导入，发现问题

最生活的，也是最能引起兴趣的。人体、动物、植物都是幼儿周围的事物，教师通过提问设疑、图片观察、讨论交流等方法引起幼儿的兴趣，从兴趣导入学习生命，激发学习的欲望。

2.以做为中心，探索问题

科学不能有半点猜想、虚假。在进行生命科学教育中，要以做为中心。做，可以是观察、实验、测量等。比如，开展种植园饲养角，在幼儿照顾小动物和培育植物的过程中，教幼儿学会关心生命，学会创造美好生活，真真实实地做到人和自然的和谐相处。又如，带领幼儿去大自然郊游，去植物园、动物园参观，这也是一种研究性学习。教师有意识地引导幼儿观察身边的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和谐与生生不息。

3.解放头脑、手脚，解决问题

科学地看，科学地说，科学地听，科学地动，发现了科学的奥妙，科学的价值在于创造，将幼儿的创造力最大限度地发挥出来，并解决问题。比如，人与动物的关系，人与植物的关系，人与自然环境的关系等，都可以发挥幼儿的主体地位，让幼儿去想“怎样从我做起”，共同创造美好的生活！这来源于生活的生命感叹，才是真正的生命科学教育，这也是教学做合一的真正目的！

三、生命科学教育的意义

陶行知认为：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。到处是生活，即到处是教育。生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。生活的性质和内容决定教育对生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便会对生活产生反作用。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求，幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”，“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识”。学习生命科学，有助于培养幼儿热爱生命、热爱科学的情感，形成客观求实的科学态度。

篇10

关键词：科学；知识；权力；实践

Abstract: The relationship between scientific knowledge and power is discussed in this paper. It is firstly pointed out why traditional epistemology cannot accept the concept of power， so we must shift the view of knowledge and turn from representationism to know-how. Thus， essential correlations between knowledge and power will be set up. In the last part， several difficulties caused by the shift， such as the problems of rationality and relativism， are presented.

Key Words: science；knowledge；power；practice

一

自近代以来，科学一直都是理性知识的典范。在主流的思想家们看来，科学是对自然的精确表象，科学家们运用逻辑方法和实验观察研究自然，得出具有普遍有效性的知识。科学知识的生产过程虽然有社会文化因素的介入，但是知识的辩护是与情景条件无涉的，这就是所谓的“发现的情景”（context of discovery）与“辩护的情景”（context of justification）之间的分离。在这样的前提下，我们无法想象知识与权力能够存在什么内在的相关性。权力虽然可以压迫、扭曲知识或者促进知识的生产，但是知识的有效性无论如何都无法与权力建立直接的关系。在知识论中诉诸权力必然会被指责走向非理性和相对主义。

库恩的出现改变了整个科学论（science studies）的面貌。在库恩看来，从理想性的角度把“发现的情景”与“辩护的情景”分离开来是不恰当的。科学知识的生产和辩护都是在具体的情景中进行的，离开具体的社会历史条件去抽象地谈论知识，这样的做法已经过时了。[1] 20世纪70年代末，科学的社会研究（social studies of science）沿着库恩开创的进路，深入到具体的科学场景内部去考察实际的科学生产过程，彻底实现了情景化和地方化（localization）。另一方面，表象主义的（representationist）科学观也正在得到扭转。哈金（Ian Hacking）在《表象与介入》（Representing and Intervening）中指出，我们不能仅仅把科学理解为对自然的表象，不能把目光仅仅停留在理论、命题和指称上，科学是一种实践活动，是对物质的干预和介入。其实，无论是马克思对物质实践的强调，海德格尔对此在在世的分析，还是波兰尼的“意会知识”（tacit knowledge），都旨在克服表象主义的、理论优位的（theory-dominant）知识观的缺陷。从表象走向实践，从所知（know-that）走向能知（know-how）是他们的共同选择。

此外，福柯在《规训与惩罚》和《性史》等著作中为我们提供了一个全新的权力概念。在福柯看来，微观权力不同于以往的司法权，它不为某个人或机构所掌握，而只能存在于具体的日常实践活动和关系中，所以他称自己的研究是“权力的微观物理学”。微观权力不再是压迫性、否定性的，相反它是生产性的，具有建构知识的功能，因此“知识就是权力”。[2]这条思路为我们考察科学知识与权力的关系问题提供了有益的指导。

在这样的背景下，我们有必要对知识与权力的关系进行重新审视。首先，“发现的情景”与“辩护的情景”的融合必然要求我们在考察知识的生产和辩护时把权力纳入进来。其次，对科学实践的强调以及微观权力的提出要求我们转换既定的科学观和权力观，在具体的科学实践中寻找知识与微观权力的内在相关性。但是在此之前，让我们首先讨论一下为什么传统

收稿日期：

作者简介：孟强（1977—），男，安徽宿县人，浙江大学STS研究中心科学技术哲学专业研究生，主要研究方向为科学哲学、科学的文化研究。

的知识论无法容纳权力概念。Power在英文中具有两种含义：一是物质性的力量，培根当年提出的“知识就是力量”的口号就是从这一含义出发的；二是权力，它代表的是一种人与人之间的支配和控制关系。所以，我们不妨从“知识就是力量”和“知识就是权力”这两方面入手。

二

从传统上看，科学技术被认为是一项智力性的事业，它的研究对象是自然，研究方法是经验观察和理性程序，研究结果是普遍性的命题集合。科学家从观察出发，得出一系列普遍性的命题，通过证实或证伪来检验知识的有效性。一旦得出了被确证的知识，那么其有效性就与生成知识的情景无关了，可以毫无问题地应用到任何地方。

典型的实在论认为，科学是对自然的正确表象，自然独立于人而存在。科学知识的正确与否取决于实在而不是社会、文化或历史。科学知识之所以具有实践力量，是因为它与实在是符合的，也就是说，科学知识的正确性本身就解释了科学技术的实践有效性，其它解释都是多余的。这样，“知识就是力量”在实在论那里不是问题。

反实在论否认科学知识是对自然的精确表象。科学以观察为基础，经验就是科学的边界。在科学中，我们根本无法通达实在，实在仅仅是实在论者的形而上学假设。这种假设是不必要的，经验充足性和理性方法足以为科学知识的合理性提供保障。但是，反实在论在解释科学技术的实践有效性方面显得底气不足，一种与实在无关的知识如何能够为人类与自然的交往提供指导呢？“知识就是力量”成为了一个难题。

但是，即使是看似合理的实在论解释也存在诸多问题。首先，实在论诉诸的是一种诱导性论证（abductive argument）。也就是说，在解释科学的实践有效性方面，实在论是最成功的，因此它是正确的。[3]很明显，许多人并不接受这样的论证，从实在论的解释最成功，我们无法推论出它就是正确的。其次，实在论设定实在的独立性并以此为科学辩护，这样的做法是有问题的。维特根斯坦告诉我们，语言的意义在于它的用法，也就是说，词汇的意义取决于词汇、词汇的使用者和被言说之物的三种关系，而实在论恰恰排除了词汇的使用者这个维度。从语义的角度研究科学，否认科学的语用学维度，这样的做法有失偏颇。最后，实在论（反实在论也是如此）预设了表象主义的知识观。科学是命题的集合，是对自然（或经验）的静态表象，因此科学知识是一种所知。[4]但是，科学仅仅是表象吗？如果是，那么我们如何解释科学家的实验室活动。科学家不是一群善于沉思的哲学家，而是不断地在实验室中操作设备、寻找材料、配制溶液，并不断与各种机构进行合作和磋商。在表象主义的科学观看来，所有这些活动都不重要，但情况恰恰相反。

可见，实在论对“知识就是力量”的解释是不成功的，因为它自身存在许多不足；反实在论在面对这个问题时也显得很乏力。那么，在“知识就是权力”这个问题上，它们的表现又如何呢？其实，不仅是实在论和反实在论，近代的整个知识论传统都把权力排除在外。权力可以促进或压迫知识的形成，但是知识的有效性与权力无关。如果我们在知识论中把权力纳入进来，那么非理性和相对主义将接踵而至。

但是，福柯以激进的口吻告诉我们，知识就是权力。我们无法离开权力去谈论知识，不过这样的权力不是司法权，而是微观权力。福柯在一系列著作中令人信服地论证了知识与权力之间的纠缠关系。在他看来，权力是生产性的社会关系，知识的获得要以权力的介入为前提。但是，传统的知识论无法容纳福柯，无法容忍“知识就是权力”这个有点疯狂的结论。总之，在面对“知识就是力量”时，实在论和反实在论或者自身存在不可克服的缺陷，或者无法给出有效的解释；在面对“知识就是权力”时，甚至整个知识论传统都唯恐避之不及。因此，我们有必要转换表象主义的科学观，这样才有可能同时应对“知识就是力量”和“知识就是权力”的双重挑战。

三

我们知道，早在古希腊就存在所知与能知的区分。一个哲学家可以对某件物品（比如桌子）进行描述，概括出它的属性甚至制造规则，这样的知识被称为所知。但所知并不足以保证这位哲学家能够制造出桌子。只有工匠才知道如何运用木材和工具制造出令人满意的桌子，他具有的知识被称为能知。所知代表的是一种理性化、规则化和普遍化的倾向，而能知代表的是一种操作性的、介入性的和情景化的实用主义倾向。但是，历史戏剧性地把所知提升到一个无以复加的地位。在近代以降的知识论传统中，我们根本找不到能知的踪迹。一种静态的、表象主义的、普遍主义的知识论成为正统，科学哲学也不例外。

幸运的是，这样的局面正在得到扭转。马克思当年试图用物质性的实践活动来颠覆德国唯心主义体系，实用主义者试图把知识与行动的效果结合起来，海德格尔对此在在世的分析，波兰尼的意会知识，哈金从表象到介入的转向，以及科学论最近对实验室和科学实践活动的强调，都是这方面的重要尝试。[5]下面本文试图对科学进行分析以阐明能知的涵义。

在表象主义的科学观看来，科学由两个部分组成：理论和实验。理论是一系列普遍有效的命题集合，实验则以理论为指导，为理论提供检验。科学的目标就是不断建构更好的理论。因此，科学是一项普遍性的事业，它与任何地方性（local）的技能、场所、要求等情景因素无关。但是，从能知的角度看情况完全不同。

首先，理论不是一组相互关联的语句或概念图式之网，而是可拓展的散乱模型的集合，其应用的范围不完全确定，其有效性和精确度也有较大的波动。理论的应用是对某个具体的模型作出相应的调整，以适应特定场合定事例的需要，而不是从普遍原理出发进行形式化演绎。库恩就曾指出，理论不是普遍适用的语句系统，而是解问题的范例。[6]学习理论就是学会以特定的方式运用这些范例去解决类似的问题。在此过程中，范例可以被修改或拓展。如果没有模型，那么存在的仅仅是抽象的数学结构，漏洞百出的公式。因此。理论并非是放之四海而皆准的教条，对理论的应用要求使用者知道如何在具体的情景中对它们进行修改，以适应当下的需要。

其次，科学研究包含机会（opportunity）这个概念，也就是说科学研究的目的在于寻找研究机会。如果不考虑现有的地方性资源和需要，如果抽离于机会出现的具体情境，那么什么构成研究机会就是不清楚的。例如科学家发现了一个颇具价值的课题，但是却没有资金、设备和资源，那么这只能是空想；现有的设备和资源所能实现的研究无法引起同行的共鸣，这样的研究也毫无价值。[7]用海德格尔的话说，科学研究概念是寻视性的（circumspective），它是在由资源、目标、人员和标准等因素所构成的地方性情景中，对做什么才是有意义的实践性评估。这种寻视是一种知道如何获得知识的能力。

最后，实验的任务并不是记录和观察从而为理论提供检验，实验室也不是普遍理论的例证化。相反，实验是在实验室中建构微观世界的活动。科学家通过构建简化的人工“世界”来避免无序的复杂事物，因为这些事物阻碍了实验室的研究工作，使研究对象无法显现。实验室研究人员通过隔离、介入、操作和追踪等多种方式来对微观世界的对象进行研究。脱离了人为建构的实验室，科学家根本无法获得这些对象，无法获得关于这些事物的科学知识。用哈金的话说，科学家在实验室中“建构现象”。[8]因此，科学是一项物质性地介入和改造世界的事业。

可见，能知是一种地方性的、情景性的和介入性地获得知识的能力。我们并不像笛卡尔那样坐在办公室里沉思冥想，以期获得某种普遍的规律和真理。为了获得知识，我们必须走向实验室，寻找资金、合作伙伴和各种设备，训练科技人员，并掌握各种技能。因此，知识总是伴随着获得知识的条件和能力。

四

如果接受能知概念和地方性的、介入性的知识观，那么我们应该如何应对“知识就是力量”和“知识就是权力”的挑战呢？让我们首先从“知识就是力量”开始。

如前所述，知识在现代社会中发挥的观念力量和物质力量是不可否认的。传统的知识论试图通过应用的概念和假设-演绎模型来解释这些现象的做法并不成功。因为它没有看到，知识本身就包含着力量的概念。首先，知识的获得需要某些物质性的前提条件。比如，科学家在实验室中制造出自然界并不存在的研究对象，并对微观世界进行封闭和分割，对研究对象进行监视、追踪、记录、建构和操作。这个过程是一个“建构现象”的过程，是保持研究对象的规则性的过程。没有它们，我们甚至不知道如何下手，更不用说获得知识了。其次，我们还需要对从事科学研究的人进行规范，如果你不以特定的方式进行研究，不遵守特定的操作程序，那么就不可能完成实验任务。最后，知识的拓展必须同时伴随着获得知识的情景条件的拓展。[9]以普通的电脑为例，如果你的房子没有电源，如果你的操作不当，如果你不保持一定的温度，如果你不掌握一定的技能，那么电脑就会变成废物。因此，知识的拓展同时要求对外在世界和人的重构和规范。可见，知识本身就包含着力量，我们无法把力量看作是知识的应用所带来的效果，相反，力量是知识之获得和有效性的前提。因此，在能知的知识观面前，“知识就是力量”根本就不是问题。

那么，“知识就是权力”又如何呢？首先，我们已经看到，知识的起源和拓展都要求对人进行训练和规范，这与福柯所说的规训没有什么不同。其次，知识的物质效果也间接影响着、规定着人的身份和自我理解。我们的行为是在特定的情景中发生的，这种情景决定了怎样的行为是可能的。同样，我们所在的情景也规定了我们的自我理解。情景的改变不仅会改变我们的行为之可能性，而且会改变我们自身。知识在当代社会中不仅引入了新的观念和思想（如进化论和DNA），而且也在物质上塑造着世界，并由此不断地重塑着人类活动的场景，因此它间接地规定着人是什么。这样，“知识就是权力”也得到了合理的解释。

综上所述，如果我们接受介入性的、物质性的知识观，那么力量和权力就是其题中应有之义。我们无需求助于“应用”来解释科学技术对当代社会的影响，也不会使它变成一项奇迹。而且，我们同时可以避免一些人对科学技术所持的盲目乐观主义和悲观主义。一方面，科学技术确实积极地推动了文明的发展，极大地改善了人们的生活，因此彻底的悲观主义不能成立；另一方面，科学知识并非是什么完全中立的力量，它在不断地构造人本身和行动的可能性，这无疑又为盲目的乐观主义泼了一盆冷水。

五

虽然实践性的知识观能够容纳“力量”和“权力”概念，但这是否会导致非理性和相对主义？这是我们必须回应的一个问题。

近代以来知识论的中心问题是如何保证知识的合理性与有效性，换句话说，我们怎样才能为知识寻找到一个坚实的基础，从而保证知识的普遍有效性和纯粹性呢？笛卡尔的“我思故我在”，康德的“我思”，胡塞尔进行“先验还原”得出的“先验自我”以及哈贝马斯的“理想的交往共同体”等等都试图一劳永逸地为知识奠定基础。但是这样的做法在当代已经变得越来越不合时宜。无论是以利奥塔和罗蒂为代表的后现代主义，以海德格尔和伽达默尔为代表的解释学传统，还是库恩之后的科学论，都纷纷走向了情景化和地方化，普遍主义的、规范性的知识论立场被抛弃了。

上文提到，情景化的知识要求我们融合“发现的情景”和“辩护的情景”，其结果就是我们无法把知识与权力截然区分开来，所以福柯提出了“权力/知识”这个概念。但是，这并不意味着我们投入了非理性的怀抱。库恩告诉我们，如果你想成为一名科学家，如果你想获得科学知识，那么你就必须接受既定的科学“范式”，当前的科学方法、步骤和程序是你必须接受的东西，除此之外别无选择。福柯也以同样的语调说，学科同时也是一个规训过程，学习知识的过程同时也是一个权力运作的过程，接受规训是获得知识的前提。所以维特根斯坦说，“当我遵守规则时，我并不选择。我盲目地遵守规则”。[10]情景是我们无法摆脱的东西，无论我们是否愿意，我们都必须把它作为前提接受下来，这个过程明显涉及到强制性和权力。但我们不能因此就得出结论说，这样的做法是非理性的。这样看来，我们无法像笛卡尔那样先怀疑一切，然后再寻找知识的“阿基米德”点，因为“一种怀疑一切的怀疑就不成其为怀疑”。[11]毋宁说相反的做法才是切实可行的，即我们必须事先接受大多数事物，然后才能怀疑。也许维特根斯坦说得对，我们都在盲目地遵守游戏规则，科学研究这个语言游戏也是如此。在游戏规则和“生活形式”的基础上我们才有可能提出是否合理的问题，问游戏规则或“生活形式”本身是否合理是一个无意义的问题。所以，我们不能说知识与权力的交织必然导致非理性。

那么，这样的知识观是否会导致相对主义呢？库恩和维特根斯坦通常被看作是相对主义者，应该说这样的说法是有道理的。范式的转换以及“生活形式”的改变必然会带来世界图景的改变，人们对世界的看法、行为方式以及语言的意义都会发生转变。但是范式和生活形式是我们无法选择的，因为我们的自我理解和思维方式都以既有的生活形式为前提。所以，相对主义是不可避免的，但是这并不是“怎么都行”的极端相对主义，因为范式和生活形式是公共的，而不是主观任意的。

参 考 文 献

[1] 库恩. 科学革命的结构[M]. 北京: 北京大学出版社， 2003. 绪论.

[2] 福柯. 规训与惩罚[M]. 北京: 三联书店， 1999. 29-30.

[3] Arthur Fine. The Natural Ontological Attitude[A]. Jarrett Leplin(eds.) Scientific Realism[C]. California: University of California Press， 1984. 85.

[4] Joseph Rouse. Engaging Science: How to Understand Its Practices Philosophically[M]. Ithaca and London: Cornell University Press， 1996. 8.

[5] Andrew Pickering. From Science as Knowledge to Science as Practice[A]. Andrew Pickering(eds). Science as Practice and Culture[C].Chicago: University of Chicago Press， 1992. 2.

[6] [7] [9] Joseph Rouse. Knowledge and Power: Toward a Political Philosophy of Science[M]. Ithaca and London: Cornell University Press， 1987. chap. 2; 80-95; 220-235.

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