科学探究的方法范文

导语：如何才能写好一篇科学探究的方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、在新课教学中开展科学探究

我们要让学生通过科学探究来获取物理知识和物理规律，并体验过程，了解科学方法，同时受到科学价值的熏陶。通过探究，使学生深刻地理解了科学知识，培养了科学素养和能力。课堂教学是学生在学校学习的主阵地，在新课教学中培养学生科学探究能力是主要的途径。如在教八年级“影响蒸发快慢的因素”这一内容时，首先创设情景、提出问题：“同学们在寝室里晾的湿衣服，为什么有时干得快，有时干得慢呢？”在几个同学简单地说明原因之后，接着又提出：“液体蒸发的快慢跟哪些因素有关呢？”让学生猜想。通过探究，使他们深刻地理解了科学知识，培养了科学素养和能力。同时，我们教师要对学生的探究成果以及成果的表达交流给予肯定和鼓励，让学生能更加积极地参与探究活动。课堂教学是学生在学校学习的主阵地；在新课教学中培养学生科学探究能力是主要的途径。

二、在探索实验中开展科学探究

物理学是一门以实验为基础的学科。在教学中多设计探索性实验来培养学生的科学探究能力是一种有效的途径。如：在学习《大气压》时，我是这样设计教学的：我用一个空的易拉罐放在酒精灯上加热；过一段时间后，看到有“白气”冒出就停止加热；用橡皮泥把冒气的小孔堵住后，发现易拉罐压瘪了。紧接着，我设置了这样的疑问：“易拉罐为什么会变瘪呢？”学生的注意力和兴趣一下子被调动起来，于是对此问题进行了大胆的猜想：⑴可能是易拉罐内部变为真空；⑵可能是因为铝皮的热胀冷缩；⑶可能跟外面的大气压有关：⑷可能是易拉罐内部空气温度变低………学生在探究过程中会提出各种各样的问题，作为课堂组织者的教师不能盲目地对待这些问题，不能全部解决，也不能都不解决这些问题。围绕这些大大小小的问题，教师不能胡子眉毛一把抓，而要找到一个能激活学生探究兴趣的中心问题，力求激起学生的“疑”，并促使学生想办法解“疑”，在解“疑”过程中诱发学生争论。而争论应该是真争论，应该是学生对容易混淆问题的争论，争论的目的应该是使学生更深刻地理解知识、更开阔视野和思路，而不是为了争论而争论，让争论流于形式。教与学应该做到和谐与统一，形成合力，教与学的共同指向就是为了实现教学目标。

三、在开放性问题中开展科学探究

进行开放性问题教学，培养了学生创新能力和实践能力。在开放性问题中开展科学探究活动，在于强调学生获取新知识的体验，在于强调学生探究新知识的经历，是又一种培养学生科学探究能力的有效途径。

四、在课外活动中开展科学探究

新课程理念之一是“从生活走向物理，从物理走向社会”。由于物理与生活、科学、技术和社会有着极为紧密和广泛的联系，因此在教学中要根据教学内容和学生的认识水平，结合学生生活实际，提供或指导学生挖掘生活中和STS中的探究课题，开展课外探究活动。通过课外探究活动的参与，应逐步树立从社会发展的角度考虑科学技术问题的意识，以这种方式把人文精神渗透到科学课程中。因此，在课外活动中开展科学探究，是一种培养学生科学探究能力的重要途径。要根据课题进行课外阅读、网上查询、收集资料、观察记录，利用身边随手可得的器材进行实验，通过分析论证、评估、交流进行较全面、系统的探究，提高学生的探究能力，丰富学生的课外生活。进行课外探究的着眼点，“不在于学生能够提出多少有实际价值的建议，而在于可通过这些内容学习和活动的参与，逐步树立从社会发展的角度考虑科学技术问题的意识，以这种方式把人文精神渗透到科学课程中”。因此，在课外活动中开展科学探究，是一种培养学生科学探究能力的重要途径。

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一、设计好科学探究活动

杜威说过“儿童有调查和探究的本能”。作为教师，要善于开发和利用幼儿感兴趣的事物，在日常教学中组织丰富多彩的科学探究活动，提高幼儿科学思考、科学认知的能力。

（一）科学探究活动内容的选择

《指南》“科学探究”中指出：“经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲望。真诚的接纳、多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。”这里告诉我们：教师应和幼儿一起发现并分享周围新奇、有趣的事物或现象，一起寻找问题的答案，帮助幼儿深刻地理解科学探究的学习内容。现今的科学探究内容已经拓展出更大的范围，更为生活化。教师应考虑到幼儿年龄特点、兴趣需要、园所实际，慎重选择教育内容，扎实地开展科学探究活动。

1.科学探究主题的普遍性

科学探究的内容要能反映出幼儿周围生活的现象，丰富幼儿的生活经验，激发幼儿的好奇心与求知欲。因此，在选择科学活动主题时，既要是幼儿喜闻乐见的，又要注意贴近幼儿的实际生活，具有普遍性。例如：大班孩子对恐龙的话题总是乐此不疲，经常聚在一起讨论交流，我们便依此生成了《恐龙世界》科学主题活动。又如：在日常生活中我们发现幼儿非常喜欢照镜子，不仅能注意观察镜子中自己和同伴的外部形象，而且对不同镜面（如哈哈镜、凹凸镜、放大镜）的成像特点，镜子与光的反射原理都很感兴趣，我们便开展了《我和镜子》系列科学活动，取得了良好的效果。

2.科学探究知识的浅显性

幼儿年龄小，认知能力不高，受年龄特点的限制，他们对科学现象的认识也只是初步的，并不能理解深奥的科学原理，而科学更加注重严谨与准确，传授给幼儿的科学知识必须是真实无误的，必须符合幼儿的发展特点，是浅显易学的。如果其中包含的科学原理比较复杂，教师可以简单地进行阐述，给孩子正确的概念。如：在科学探究活动《神奇的气球》中，将气球放进色拉油油壶，然后将气球嘴套在壶口上吹气，幼儿就会发现被戳破的油壶可以使气球吹大;而未被戳破的油壶无法使气球吹大。活动内容非常有趣，但里面的知识点是关于大气压力，比较晦涩难懂，因此教师将活动重点设定为让幼儿了解在不同状态下气球发生的变化，而对大气压力只是简单进行了介绍，使幼儿易于理解和接受。

3.科学探究活动的阶段性

在教学实践中我们发现，一个科学探究内容可以适合大、中、小不同年龄班的幼儿同时学习，教师要依据幼儿的年龄特点和发展需要，分阶段安排内容。如：在《水》的科学活动中，水的基本特征是小班幼儿学习的重点;水的三态是中班幼儿学习的重点;水的沉浮及与人类生活的关系则是大班幼儿学习的重点。另外，在一些科学现象中，由于包含的科学原理较多，往往一次活动无法向幼儿阐述清楚，我们就可以生成系列科学探索活动，分阶段授教。再如：科学活动《力》，其中就有推力、压力、弹力、浮力、承受力等，每一种都蕴含着丰富的内容，对激发幼儿学科学的热情大有好处。

（二）科学探究活动材料的准备

相比较其他领域，科学探究活动更注重让幼儿了解事物之间关系，强调幼儿亲身参与与操作，认识周围世界，获得知识经验。因此，提供给幼儿各种操作材料成为科学探究实施的关键，教师在为幼儿提供活动材料时，要遵循“三性”：

1.安全性

幼儿年龄小，自我保护意识还不够强，教师提供给幼儿的操作材料尽量做到安全耐用，如果因活动内容需要提供一些较危险的物品，教师也要考虑得周全，在幼儿操作过程中加强安全教育。如：在科学探究活动《快乐的小木匠》中，教师需要幼儿用铁锤和铁钉将木条、木块连接在一起，因为有了教师的不断提醒，孩子在操作中表现得很从容，但个别幼儿还是被木块下面露出的铁钉戳到了手。这就要求教师在准备铁钉时注意到它的长短和木块厚度的关系，把握得再细致点，防止小意外的发生。

2.准确性

在科学探究中，许多科学结论的得出要受到若干因素的影响，有时缺少一个条件，可能就会使结果发生改变。如：科学探究活动《沉与浮》，教师在操作材料时，就发现水的多少、物品的重量、体积、大小等都会使浮力产生变化，油泥捏成团可以沉进水底，油泥捏成碗（很少很薄）可以浮在水面;小铁盘会因放置水中的方法不同或沉或浮等。因此，教师在准备操作材料时就要亲自实验，围绕活动目标选取准确、适宜的材料，尤其是幼儿初次接触科学现象时，提供的材料更要准确，不模棱两可，避免因提供不当给幼儿造成错误的科学概念。

3.可操作性

幼儿通过亲自实验了解科学现象，得出科学结论，既满足了好奇心与求知欲，又锻炼了动手动脑的能力。教师除了要为幼儿提供数量充足的活动材料外，更要让这些材料方便取放，可操作性强，便于幼儿反复验证，发挥出应有的实效。如：科学探究活动《奇妙的空气》中，教师为幼儿准备了人手一支蜡烛，请他们将玻璃瓶套在点燃的蜡烛上，从而了解空气与蜡烛熄灭的关系。在这个过程中，幼儿的操作时间仅有短短的几秒（熄灭蜡烛），而教师却花去了大量的时间（点燃蜡烛），显然这样的材料就失去了可操作性。

二、组织好科学探究活动

《指南》在科学探究能力方面要求：表述更加准确清晰、通俗易懂，指出具体的科学探究方法与途径。教师要引导幼儿在科学探究中体验"做科学"“玩中学”“生活中学”的乐趣。这种探究能力的培养就是探究方法的掌握，闪烁着教师关注幼儿、体验探究的科学教学的智慧。体现在以下几个方面：

（一）教师提问应具有启发性

在科学活动中，教师应根据幼儿的发展水平提出不同层次的问题。提问的方式主要有三种：开放式、递进式、自由式。提问时要由浅入深，层层递进，营造轻松民主的交流氛围，同时要紧扣活动内容，三种方式任意组合，避免幼儿自由发问，偏离重点。 如：在科学探究活动“抛鸡蛋”中，教师依据各环节提出问题：“将鸡 蛋从上向下扔，它会怎么样？”（会碎）“为什么一个鸡蛋碎了，另一个不碎呢？”（有毛巾垫着）“鸡蛋落在这些物品上会怎样？为什么？”（有的会碎，有的不会碎）“平时人们是怎样保护自己的？”活动中采用了多种提问方式，使幼儿的学习更加积极、主动。

（二）幼儿操作应具有自主性

科学探究活动重在让幼儿通过动手操作，验证自己的设想，从而自主学习、发现学习。在这种自主式学习中，教师提供给幼儿丰富的操作材料，设下疑问，让幼儿通过观察、比较、测量、分类、记录等实践操作，认识科学现象，学习科学方法，理解科学道理。如：科学探究活动《沉与浮》中，教师先请幼儿将各种材料放入水中，观察哪些会沉下去？哪些会浮上来？然后再提供各类辅助材料，让幼儿进一步探索沉的东西怎样变浮？浮的东西怎样变沉？幼儿始终带着问题进行操作，寻找答案。教师在这一过程中只是稍稍引导，绝不过多干涉，让孩子们在自主探索的过程中了解其中的奥秘，体验成功的快乐。

（三）教学手段应具有多样性

针对不同的探究内容，教师可采用游戏法、故事导入法、情境法等多种手段，整合其他学科，激发幼儿的学习兴趣和求知欲望。例如：在科学探究活动《小锤子用处多》中，教师通过放映动画并讲述故事《小锤子找朋友》，让幼儿了解锤子的用处及与我们的关系。在科学探究活动《有趣的图画》中，教师通过特殊的颜料向幼儿展示白纸上慢慢呈现的动物形象，并请他们也来操作，新颖的游戏立刻把孩子们吸引了。在科学探究活动《踩鸡蛋》中，教师设置了有趣的情境，让幼儿观察老师站在由四个鸡蛋支撑的木板上，鸡蛋却完好无损，孩子们在一片惊奇声中，学习的兴趣瞬间就被调动起来了。

《指南》中科学探究领域的颁布与实施，使幼儿教师从观念到行为上发生了巨大的触动与改变。教师更加关注科学探究活动的设计;关注科学探究活动中教学的组织与实施，当然，幼儿园的科学探究也离不开家庭的支持、配合与参与。让我们用饱满的热情投入到幼儿科学探究中，教会孩子们从小“爱科学、学科学、做科学”，为他们的终生发展打好基础。

（江苏省南京市浦口区浦东幼儿园）  

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一、结合教学中的概念去设计问题

高中生物新课标教材中有很多重要的概念，概念的理解是基础，所以我们非常有必要围绕生物学概念从不同的角度去设计问题。

1.围绕概念中的核心词去设问。一个概念的内涵中，必然有核心词、关键词，在教学过程中我们要能够根据核心词进行设问。如：反射是指在中枢神经系统参与下，机体对内外环境刺激所作出的规律性反应。中枢神经系统在这个概念中是核心词，我们可以围绕它设问“中枢神经系统是指什么？”、“中枢神经系统和神经中枢有什么区别？”等等。

2.围绕概念的外延去设问。概念的外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。如：自养生物的概念是指能够利用无机物合成自身的有机物的生物，这样我们可以从概念的外延的角度设问“自养型的生物有哪些？”。

3.围绕概念的例证去设问。某一概念必然有对应的例子，而与概念相关的例子包括正例、特例和反例。概念的正例指的是包含概念所反映的本质属性的具体事物；概念的特例指的是特殊的例子，属于概念的外延这一集合；反例指的是不具有某种属性的具体事物，它不在某一概念的外延中。根据上述理论，我们可以从某一概念的不同类别的例子考虑设计有关问题，如：微生物是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的一类微小生物的总称。从正例的角度可以设问“微生物通常包括哪些类别的生物？”，从特例的角度可以设问“蘑菇、银耳、黑木耳等生物是否属于微生物？”

二、结合新课程中的探究式学习去设计问题

高中生物新课程中有好多生物学知识是通过学生的探究学习获得的，那么，在学生学习过程中，教师的引导设问是非常关键的。如：在“基因分离定律”的教学过程中，关于豌豆的一对相对性状的杂交试验，孟德尔用具有一对相对性状的纯合高茎豌豆和矮茎豌豆杂交，子一代表现为高茎。子一代自交，子二代出现性状分离：既有高茎又有矮茎，比例为3：1，这时我们可以引导学生提出问题“为什么F1都表现出显性性状？”“为什么F2代会发生性状分离？”“为什么F2代性状分离比接近3：1？”。随后，孟德尔提出假设进行解释，孟德尔假设的关键点是杂合子中的等位基因相互独立、互不沾染，形成配子时彼此分离，分别进入到不同的配子中，产生两种相等的配子。据此教师可以设问“如何证明孟德尔的假设？”“具体的证明方法都有什么？”于是学生提出可以用测交法或者是F1高茎豌豆自交进行验证。此时我们可以设问“根据假设，测交及自交的实验结果出现什么情况，可以证明假设成立？”。

三、结合教材中的实验去设计问题

新课程下必修模块中的实验内容主要包括：实验目的、实验原理、实验仪器及材料、实验步骤、实验原则等等。我们可以在不同的环节进行设问，加深学生对于知识的理解，强化学生对于实验过程的反思。如“叶绿体色素的提取和分离”实验，围绕实验原理设问“叶绿体中的色素可用什么化学试剂提取？为什么？”，围绕实验材料我们可以设问“叶绿体中色素提取分离实验的材料如何选取，为什么？”，围绕实验过程可以设问“画滤液细线时用毛细吸管，你还能找出什么更好的替代实验用具？”围绕实验结果设问“滤纸条上四条色素带从上到下分别是什么色素？你得到的实验结果与此一致吗，为什么？”，从实验拓展的角度设问“如果把色素提取液放在自然光和三棱镜之间，从棱镜的另一侧观察光谱中明显变暗的区域是哪个区域？”，从实际应用的角度设问“为了使光合作用达到最好的效果，在大棚蔬菜生产中，应选用哪种透明的玻璃罩？”。围绕实验各环节问题的设置，强化了学生对于实验的理解、回顾和反思。

四、结合知识的前后联系去设计问题

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【关键词】合作；探究；思维；方法

1 演示实验（惯性小球）――创设问题情境

初步体验科学探究的几个环节：

图1：惯性小球结构示意图

教师：请看大屏幕惯性小球结构示意图。

问题1：支柱上端是什么形状？同时出示实验装置实物。

问题2：支柱和球是什么材料？（评：这两个问题都是老师提出的，是对学生有意观察能力的初步培养）。

问题3：原来钢片和钢球是静止的，当钢片运动状态改变（由静止变为运动）时，钢球能保持静止状态吗？

请同学们猜想（评：第三个问题的猜想，需要以日常生活经验为基础――诱发直觉思维。）

学生：上台演示实验后，全班同学惊奇情绪溢于言表（评：创设情境―激发兴奋之趣）

教师：根据看到的现象，你能提出一个问题或者疑问吗？用“为什么….”的句式把疑问表达出来？（评：鼓励学生根据观察的事实自己提出问题。）

学生：当钢片运动状态改变（由静止变为运动）时，为什么钢球能保持静止状态呢？（评：创设的情境激发了学生的疑问，疑问是一种学习主动性的体现；培养学生自己提出问题，是最精湛的教学艺术遵循的最高准则）

教师：那好吧，你猜想是什么原因呢？（评：演示实验提供的感性材料，做为猜想的基础，激发新的猜想――激活思维）

学生：猜想1、支柱顶端有凹坑；猜想2、支柱有磁性吸住了钢球；猜想3、钢球太重；猜想4、静止钢片受力改变了运动状态，静止钢球没受力所以保持静止状态。（评：学生的猜想是建立在演示实验现象的基础上，而不是凭空瞎想）

教师：猜想4可以理解为两层意思：一是钢片运动状态改变（由静止变运动）的原因是因为受了力，二是钢球本身就具有保持静止状态的习惯，或者说静止物体具有保持原来静止状态的属性（习惯），第一层意思安排以后专题研究，第二层意思做为猜想4的简化即：静止物体具有保持原来静止状态的属性。那么谁的猜想正确呢？用什么方法验证呢？（评：根据学生实验验证的心理--激发探究之趣）

2 实验探究――合作交流

2.1 小组合作探究之一：静止物体有保持原来静止状态的属性

教师：大屏幕展示以下内容（评：注意了实验探究由易到难的循序渐进性――引导思维）

2.1.1 探究内容：

纸条迅速抽出时，压在纸条上的金属柱、烧杯等物体保持原来静止状态吗？

2.1.2 自选器材：

光滑课桌面代替支柱；纸条代替钢片；大小不同的烧杯3个，轻重不等的金属块3个代替钢球；硬卡片、核桃等。（评：教师点播引导，根据探究内容选取器材）

2.1.3 制定计划、设计实验方案：

课桌面有无凹坑？有无磁铁？金属块轻重相等吗？（评：教师点播引导，设计实验时首先考虑必须控制哪些变量，怎么控制变量？）

2.1.4 实验过程（组内比赛产生的冠军，在班内冠军之间进行PK，是激励有效探究的手段；教师巡回指导是有效探究的保障）

①先分工后实验――把握观察重点是关键。

原来纸条、玻璃杯（或其它物体）是静止的，后来纸条由静止变运动时，重点观察的是：纸条上的物体能保持原来的静止状态吗？（评：组长做好分工是同伴合作的前提；有目的地观察是收集证据记录实验现象的前提）

②先交流观察到的现象――后比较现象的共同点――最后归纳结论抢先展示。

学生组内：每个人汇报自己观察到的实验现象（评：要求学生说出看到了什么？说明了什么？培养边看边想的观察分析习惯）

学生组内：共同分析比较所有实验现象有什么共同特点？（评：培养学生通过异中求同的比较法，发现共同特征并归纳出结论的习惯）

学生班内：每组推荐一名组内冠军作为中心发言人汇报：我们组做了哪几个实验？分析比较发现所有实验现象有什么共同特点？概况以上实验我们得到的结论是什么？（评：学生尝试用自己的语言对探究结果进行描述，发展了学生运用科学简洁准确的语言表述实验探究结果的能力，同时引导学生归纳结论时需要与探究目的相呼应；教师做一个倾听者和发现者）

组内其他同学可以补充（评：保证每个人积极参与，不能有旁观的现象）

2.1.5 实验结论：

学生：虽然烧杯（大小不等），金属块（轻重不同），（烧杯和金属块也不是一样的物体），但是大、小烧杯和轻、重金属块都保持原来静止状态。概况以上实验我们得到的结论是：静止物体具有保持原来静止状态的属性（评：学生归纳结论时，自觉地把结论与探究目的相呼应）

教师：你是如何排除另外几个猜想的呢？（评：为学生创设具体应用控制变量法分析论证的机会）

2.2 小组合作探究之二：运动物体有保持原来运动状态的属性

教师：引导学生观察板书的特殊排版提出新问题。

学生：那么运动物体有保持原来运动状态的属性吗？

教师：你是怎么猜想的？（评：这个问题的猜想借助直觉思维）你的猜想对吗？用什么方法验证呢？

学生：实验探究法（学生已经熟悉实验探究是学习科学的基本方法）

教师：请看大屏幕

2.2.1 探究内容：

驾驶汽车遇到障碍物突然刹车时的模拟实验，用来验证汽车突然刹车时，汽车上的物体还保持原来的运动状态吗？

2.2.2 自选器材：小车6辆、圆柱形铜、铁、铝金属块各2个、双面胶带等（评：引导学生首先要明确探究的内容，然后围绕实验探究的内容思考选择哪些器材。）

图2.2小车遇障碍物时的情况

2.2.3 制定计划、设计方案：

引导学生围绕探究内容解决设计中遇到的具体问题：光滑的桌面上，用什么可以做障碍物？小车刚启动时，车上圆柱形铜、铁、铝金属块能随小车运动吗？这一现象说明了什么？为了完成这个实验的重点观察内容，做一个怎样的改进？（评：设计实验前对实验探究中遇到的具体问题设计出解决方案。这里设计的几个问题是实验中必然遇到的，教师没有告诉答案，而是让学生自己动脑筋想办法。学生经过几次这样的过程，就会逐渐掌握设计实验应从何处入手，应该考虑哪些因素；这里采取的组内分工--独立思考―小组讨论―班内交流的分类优化是有效探究的前提）

2.2.4 实验过程：（组内比赛产生的冠军，在班内冠军之间进行PK，是激励有效探究的手段；教师巡回指导是有效探究的保障）

①先分工后实验――抓住观察重点是关键。

原来小车、金属块（或其它物体）都是运动的；后来运动的小车遇障碍物由运动变静止时，车上物体保持原来的运动状态吗？（评：教师安排组长做好分工是同伴合作的顺利完成的前提，每位同学只能选择1至3种圆柱形金属块，横放竖放各做一次；重点观察车上物体）

②先交流后比较――归纳结论抢先展示

学生组内：每个人在汇报自己观察到的实验现象（评：要求学生说出看到了什么？思考或回答说明了什么？培养边看边想的观察分析习惯）；

学生组内：共同比较分析所有实验现象有什么共同特点？（评：培养学生通过异中求同的比较法，发现共同特征并逐渐养成比较归纳的习惯）

学生班内：每组推荐一名组内冠军作为中心发言人汇报：我们组做了哪几个实验？分析发现所有实验现象有什么共同特点？（评：学生尝试用自己的语言对探究结果进行描述，发展学生运用科学简洁准确的语言表述实验探究结果的能力）

教师：你还可以利用身边的物体设计出类式急刹车的实验吗？生活中有类式的例子吗？（评：让学生意识到科学不是偶然现象，需要反复重复实验，使得论证更加有力。）

学生：推窗户时手停止运动，窗户还继续向前运动；踢出去的足球离开脚时继续运动等。

2.2.5 实验结论：

学生：概括以上实验我们得到的结论是：运动物体具有保持原来运动状态的属性（评：学生归纳结论时，已经习惯结论与探究目呼应性）

2.3 分析归纳――概括总结。

教师引领学生：我们所做的这些实验，不管是静止状态的物体还是运动状态的物体，都有一个共同特点――保持的属性----保持原来状态的属性――原来是运动状态的――继续运动，原来是静止状态的继续静止，物体具有保持原来运动（或静止）状态的属性，这种属性称为惯性。实验告诉我们烧杯和金属块、橡皮和棋子等有惯性，虽然没法把所有物体都实验一遍，但是我们可以推论：所有物体都有惯性。（评：因为学生分析归纳能力并不成熟，只能让学生跟随老师初步尝试分析归纳法，在这里教师引导甚至讲解是有效探究的关键）

3 拓展活动――放飞思维

教师：其实生活中有很多惯性的事例，请看大屏幕：（评：知识服务于生活――激发成功之趣）

3.1 惯性源于生活――观察现象（展示图片），作为范例进一步认识惯性的应用。

3.2 生活中还有哪些惯性的事例（评：组内比赛产生的冠军，在班内冠军之间进行PK，是激励活跃思维的手段。

3.3以小组为单位讨论：为了防止急刹车、急转弯时造成的伤害，驾车和乘车时分别注意什么问题？（评：引导学生用科学知识解决生活中遇到的问题，形成科学知识提高生活质量的意识和社会责任意识）

4 课堂小结――提炼方法

教师：同学们总结一下，这堂课有哪些收获？

学生：通过实验探究的方法，知道了所有物体具有保持原来运动（或静止）状态的属性---惯性；在生活中惯性既有利也有害，我们应该利用科学方法趋利避害，让惯性为我们的生活服务。（评：学生虽然没有说出更多的科学方法，但是已经受到了潜移默化的科学方法熏陶，能通过科学的思维和方法去体验新的实验探究即可）

教师：还有哪些意外收获或者疑问呢？还有什么新发现？

学生：金属柱滚动一段距离总会停下来（评：这是课堂生成的宝贵资源）

教师：为什么滚动一段距离总会停下来呢？怎样才能一直运动下去呢？

这就是我们以后初中将会学到的牛顿定律，有兴趣的同学课下继续探讨这个问题。（评：在展示提升过程中，教师做一个倾听者和发现者，善于抓住课堂上新的生成，及时把“偶发事件”价值最大化---引向了课外探究。）

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摘 要：新课程改革正在如火如荼地进行着，初中英语课堂也有了新的变化，教学手段不断更新，教学活动类型多样，学生学习热情不断提升，课堂氛围更加活跃，教学以及学生学习效果不断提升。但初中英语阅读教学，并不够完善和系统，下面主要针对阅读教学中的问题，提出一系列解决对策。

关键词：初中英语；阅读教学；方法；实效性

初中英语教学的内容较为多样，其中的一个主要内容是阅读，这一部分内容在中考中占的比重较大，但是一直以来，对于阅读的重视度不够，因此，作为一线英语教师，要不断地提升阅读教学的教学质量，增强学生的阅读技能，并提升其英语成绩。在充分分析现阶段初中英语阅读的弊端上，应根据不同地区的实际状况，制订教学目标，提高教学质量。

一、初中英语阅读教学存在的不足

1.英语的阅读速度较慢

当前，阅读速度是初中英语阅读教学中较为严重的问题，究其原因，可以从以下两个方面来分析。首先是学生当前掌握的英语词汇量太少，英语单词往往有多个含义，学生掌控不扎实。词汇量大了才能为阅读打下良好的基础。另外，学生没有养成良好的阅读习惯。在阅读中经常出现的两种阅读问题是眼睛回视阅读以及重复阅读。长此以往，学生的阅读速度无法提升，阅读效率较低，难以掌握文章大意，阅读水平难以提升。

2.没有明确的教学目标

在现阶段的初中英语教学中，多利用固定模式进行学习，即词汇讲解之后背诵句子，讲解语法之后背诵全文等。传统的教学模式有较大的优势，能够覆盖到各个方面，每个学生接触的知识是一样的，词汇到篇章有学习的层次性，能有效提升学生的语言运用能力。但是在实际的学习中，学生的自主学习性得不到发挥，学生被动接受教师传授的知识，死板且不能增强学生的创造性。阅读活动的开展较为死板，无法满足学生日益增强的求知欲和好奇心，学生的阅读能力得不到发挥，初中英语阅读教学效率低下且学生的能力得不到提升。

3.学生缺乏阅读热情和兴趣

初中英语阅读内容十分复杂，主要的教学目标是学习用英语知识进行英语阅读，教学目标的实现需要不断加强实践和训练，在教学中培养学生养成良好的阅读习惯，增强阅读能力。“兴趣是最好的老师”，阅读活动的进行，特别是独立的阅读训练离不开学生的阅读，但是在现阶段的初中英语阅读中，往往会忽略兴趣和阅读热情对英语学习的重要性。阅读教学中，教师往往将精读和细读混在一起，阅读中只重视词汇、搭配、句段等精读应该关注的内容；有的教师将阅读完全交给学生，自己不做指导和帮助，只让学生掌握故事情节。教学模式单一、方法落后，没有明确的教学目标，学生学习热情较低，无法训练学生的阅读能力。

二、提升初中英语阅读教学实效的科学方法

1.强化课本资源利用，提高学生学习兴趣

现阶段的英语教学中，阅读的重要性不言而喻，教师也尽力设计教学活动，增强阅读教学质量是教师和学生普遍关注的话题，增强学生的学习兴趣，是提高阅读教学时效性的重要途径。英语教材中词汇是重要的内容，但不是全部，文章中尽管含有重要的词汇，但我们的课堂教学中多是以词汇为主，学生对文章理解不够到位。在此教学模式之中，学生学习的词汇是孤立的，学生对文章整体性不够重视，更是缺乏必要的阅读兴趣，阅读的实效发挥不到位。所以，教师应加强对课文资源的使用效率，采取提问、小组讨论的方式激发学习的兴趣。

激发学习的兴趣，让学生在自主阅读和参与的过程中，提高课堂参与度，提升学习效率。让学生在自主概括段落大意的过程中加深对文章的了解，在阅读中增强归纳和分析的能力。文章层指的是学生对文章有了整体的阅读之后，让学生自主概括文章主旨，能进一步提升学生的归纳能力。在这一系列教学活动中，学生通过阅读，掌握文章大意，增强自身能力，也提高了阅读兴趣与能力，对现阶段的单一的阅读教学有着重要的作用。

2.快速阅读，明确文章大意

初中英语阅读中，教师比较重视快速阅读，在快速阅读中，学生需要迅速寻找文章的重要信息。在迅速捕捉文章大意之后，才能迅速转换到教师提问的思索和回答中，增强课堂参与度，多媒体技术的应用能增强课堂的真实性。课件设计“True or False”题目可以有效掌握学生对文章的理解。教师要坚持循序渐进的原则，不能急于求成，这样，学生在参与课堂的过程中，才能体会成功的喜悦，实现预期的教学目恕

3.培养学生的阅读习惯

学生的阅读习惯是增强阅读时效性的重要途径。要想培养阅读习惯，首先要培养学生的英语思维能力。英语是学生的第二语言，因为我们缺乏英语的语境，学生掌握起来较为困难。英语阅读中，学生是挨个将单词译成汉语，再合成一句话，长此以往学生的阅读能力无法提升。所以，教师要加强阅读训练，在训练中培养学生的思维方式和思路，让学生形成关于英语学习的思维，翻译中直接翻译，跨过汉语，提升教学质量。其次，培养学生的整体阅读习惯。整体阅读能够加强学生的整体思维能力，阅读教学不再是机械地完成阅读任务，而是在阅读中完成教学目标。最后，提高学生的猜词能力。许多学生在阅读中遇见生词，文章就理解不下去，生词成为最大的阅读障碍，所以，要培养猜词能力，在猜词中，学生并不是根据自己喜好随意猜测的，只有结合语境并且发挥语感的作用猜词义，进行阅读，才能增强阅读时效性。

三、结语

综上所述，在初中英语教学中，教师需要不断分析现阶段阅读教学中存在的弊端和不足，根据具体环境，做出对策、决定，在阅读中加强自身素质，提升阅读能力。课堂上，结合课本资源，利用多种阅读方式，促进学生阅读习惯的养成，完成教学目标，增强学生的阅读水平，这样做不仅提升学生的学习成绩，也能增强阅读教学的实效性。

参考文献：

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关键词：初中物理；探究教学；科学方法；途径

在初中物理探究教学中渗透科学方法教育，可以帮助学生充分理解和掌握物理知识点，熟知物理变化规律，并以此为依据将物理知识运用到实践中，解决实际物理问题，实现初中物理教学的目的。在传统初中物理教学中，教师过于重视自己的“教”，常常忽略了学生的“学”，一定程度上抹杀了学生学习物理的积极性和主动性。对此，初中物理教育者要积极转变教学观念，采用科学的教育方法，将“授人以鱼”的教学模式逐渐转化为“授人以渔”，提高学生的自主学习能力，进而提升学生的物理素养。

一、强化基础知识，探究科学方法教学

在初中物理教学过程中，探究教学就是学生自主探究实现课堂教学的目的，是现代化教学模式之一，在实际应用过程中，实现师生或者生生之间的充分互动交流，提高学生参与课堂教学活动的积极性与主动性。这种教学模式以探究作为物理课堂教学的核心，使学生可以发现问题、提出问题，最后利用集体或者个体的力量解决问题。

在初中物理探究教学中开展科学方法教育，教师要先从物理基础知识入手，加强学生物理基础知识的掌握能力和运用能力，以研究物理问题为重点，让学生了解物理概念与物理知识，进而发挥科学方法教育的作用，提高学生的综合物理能力。例如，在人教版初中物理“汽化和液化”一课的教学设计中，以学生活动为主线，让W生探究沸腾的特点以及蒸发与液体的温度、表面积、表面空气流动的速度的关系。教师要以学生生活中较为熟悉的现象为例，化抽象思维为形象思维，让学生很好地理解蒸发和沸腾的概念。设计的实验过程如下：教师取一烧水壶，壶嘴正冒着热气，提出“壶嘴为什么冒白气”的问题。为了效果明显，壶嘴上可盖一玻璃片，玻璃片上出现大量水珠。通过演示实验、口述过程、得出结论，使学生直观、形象地理解汽化现象，教学难点迎刃而解。在通过探究实验得出沸腾和蒸发的有关知识后，教师要注重引导学生运用所学知识解释生活中的沸腾和蒸发现象，掌握科学方法，全面提高学生的知识运用能力和综合素养，进而实现本节课的科学方法教育。

二、进行物理实验，开展科学方法教学

在初中物理探究教学过程中，为了提高学生对物理知识点的理解力，教师一般要借助物理实验引导学生进行物理探究，感受直观的物理现象。同时，在进行物理实验的过程中，教师和学生可以对实验过程和实验现象进行讨论，借助物理实验开展科学方法教育，达到物理探究教学的预期效果。

例如，在人教版初中物理“升华和凝华”一课的教学设计中，在探究碘的升华和凝华中，教师要引导学生进行实验，在烧瓶中放少量碘，同时摇动烧瓶，并展示碘的变化，提出“烧瓶里的碘是什么状态的？瓶塞底部是什么颜色的”。学生可以听见碘在烧瓶里晃动的声音，观察碘的状态并回答：烧瓶内是固态的碘，瓶塞底部是白色的，同时把观察到的现象填写在导学案上。摇动烧瓶是为了让学生确定里面的碘是固态的，展示则是让所有学生都能清楚观察。为了确信碘的凝华现象，让学生观察瓶塞底部的颜色，培养学生观察和记录实验现象的习惯。综上所述，利用物理实验进行科学方法教育可以有效提高学生的科学思想，培养学生的创造性思维能力和想象能力，为科学方法教育创造有利的教学条件。

三、观察物理现象，渗透科学理念

初中物理学科在实际教学中有极强的实践性与操作性，为了实现物理教学水平和教学质量的提升，教师要引导学生采用多样化的学习方式学习物理知识，提高物理学习效率和学习质量。在物理探究教学中，物理现象作为物理实验的最终结果，对科学方法教育具有非常重要的意义和作用。教师可以借助物理现象对学生开展科学方法教育，进而实现物理探究教学的最终目的。

例如，在人教版初中物理“浮力”一课的教学设计中，为了使学生深入了解浮力，教师可以开展浮力实验教学活动，先将小石块悬挂在弹簧测力计下，示数为F1；再将小石块浸没在水中，弹簧测力计示数为F2；将小石块从水中取出，给一个向上的托力，弹簧测力计的示数也能变为F2。学生观察实验现象，得出水给小石块一个向上的力，教师加以总结，得出浮力定义：浸在液体中的物体受到液体向上的托力，这个力叫浮力。

在初中物理探究教学中渗透科学方法教育，有利于提高学生的科学方法意识，提升初中物理探究教学效果，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]卓玉萍.初中物理实验教学中实施科学方法教育研究[D].天津：天津师范大学，2015.

篇7

关键词:质的研究;交往;解释;理解

质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[1]由此,我们可以看出,质的研究遵循阐释主义,强调研究者与研究对象之间的交往互动。

一、交往理论的界定

目前学界对交往范畴的界定大致有两个方向[2],一种是按照马克思的解释,认为交往是人与人的活动、能力和成果的交换关系,是社会物质的变换关系;另一种倾向哈贝马斯的交往行为理论,认为交往是以语言为媒介,通过对话而形成相互“理解”与“共识”的主体间行为。前者偏重物质交往层面,后者强调精神交往。本文对交往的讨论建立在后一种理论之上,强调研究主体之间的交流行为。哈贝马斯提出主体在社会中的四种行为:工具,规范调节行为,戏剧行为和交流行为[3]。交流行为是具有语言能力和行为能力的主体借助语言符号为相互理解的工具,以期在行为上达成一致。交流行为是一种定位于理解的行为,是行为主体之间所共有的一种实施言语行为的过程,由此,人与人之间通过符号协调的相互作用,在规则的引导下,进入人的语言世界,从而以语言为媒介,通过对话,进而达到沟通与相互理解。根据学者欧力同的观点,哈贝马斯的交往理论一方面对哲学史上众多的交往理论作了汲取,如洛克的意义沟通论、休谟的共感论、费希特与黑格尔的相互承认论,特别是黑格尔“人伦体系”中的关于劳动与相互作用的辩证关系理论;另一方面,又吸取了现代西方的行为主义语言哲学、解释学、结构主义和弗洛伊德精神分析学等一些学派的观点和方法。其交往理论的特点是以“言语行为的理论”为出发点和基础,以解释学为基本方法,使交往理论微观化为“交往行为的理论”。他认为语言是最基本的交往媒介,言语行为是最基本的交往行为,以达到理解为根本目的。[4]哈贝马斯的交往行为理论是其哲学思想的核心,也是其社会问题研究的出发点。他认为,现代工具理性专制下的人的异化危机,其根源在于传统意识哲学从二元对立的角度强调主体与对象的对立和单向的认知与被认知,孤立地研究人的主体意识,把人的精神活动与人的行为、生活环境以及语言割裂开。因此,他试图从语用学的角度出发,把作为行为主体的人与其行为联系起来,把不同的主体联系起来,从语言的角度来挽救工具理性专制下的危机。此时人成为交往中的主体和社会化的个体。

二、交往是质的研究的内在要求

1. 从独白到对话顺应质的研究发展的内在逻辑。质的研究的发展也追随着人类认识发展的轨迹。其最初可以追溯至人类学的分支民族志的发展。民族志采用实际体验的方法来探究在某一情境中人们的生活方式和价值观念。在发展的早期,受科学实证主义的影响,研究者们认为自己的使命就是从研究对象那里探寻客观现实,因此,研究的重点在于对资料的分析,而较少关注与反思研究者与研究对象之间的关系。20世纪30年代,随着西方殖民主义的衰落和亚非国家的兴起,西方的研究者们开始反思自己对研究对象的态度,非西方文化一直被他们视为与己无关的研究对象。而他们一直标榜的“客观中立”的研究态度也是不可能的,任何“客观的”描述都暗含着自己的前理解和倾向性。于是,研究者开始摆脱所谓的客观、中立,承认并积极反思自己的研究态度。20世纪60年代以后,受现象学和阐释学的进一步影响,研究者们意识到自己与研究对象之间存在着一种主体间性的关系。在研究的过程中,研究者本人、研究者与研究对象的互动关系在很大程度上影响着研究的结果。

2.交往理论内在于质的研究理论范式之中。一般认为,影响质的研究的理论主要来自后实证主义、批判理论和建构主义理论。后实证主义认为现实是客观存在于研究对象那里,从研究对象所处的情境出发即能找到,因此通过自然情境中的交往了解研究对象思维方式的方法被大多数研究者接受。批判理论承认现实的客观存在,但现实是被政治、经济、文化等一系列因素塑造的,研究的目的就是让研究对象从现实的惯习中摆脱出来,通过研究者与研究对象的互动来认清现实,消除研究对象对现实的误读。因此批判理论下的研究主要是通过研究者与研究对象的对话实现两者的平等交流,从而协助研究对象发现和反思自身。建构主义认为不存在绝对客观的现实,现实是多元的、被塑造的,研究是双方平等互动、达成共识、建构意义的过程,意义存在于研究者和研究对象的关系之中,研究者和研究对象是互为主体的关系。这三种理论范式在质的研究的具体实践中,都要求在真实情境中通过与研究对象的深入交往,达到对研究问题的整体性探究,并通过意义的建构而获得解释性理解。其中批判理论和建构主义注重研究者与研究对象之间的交往。

三、质的研究中的交往行为分析

本文主要从研究者与研究对象的交往环境、两者互为主体间的“解释”行为和言语中的“理解”行为三个方面来阐释质的研究中的交往行为。

1.自然主义的交往环境。质的研究应基于自然主义的环境。在日常生活之流中才能把握每一个生存者的个体特质。研究者与研究对象自然主义的交往,意指将研究对象置于变动的、丰富而复杂的生活、工作环境中,通过透视、体验其生活、社会文化情境来获得“解释”权。

2.研究者与研究对象互为主体间的“解释”行为。主体间性是交往理论的核心范畴,主体性对应的是在工具理性之下的主体与对象的对立,而主体间性是主体与对象的交往,交往的目的是达成主体间的理解,而解释是理解的前提。解释是研究对象向研究者讲述自身的经历,自己如何理解自己的经历,反思这些经历对自己的行为产生了什么影响。在解释的过程中,研究对象有发言权,但是研究对象对自己经验的解读一般会带有强烈且无意识的、固定化的思维模式和惯习,因此需要研究者赋予研究对象解释的解释即深度解释。解释是持续不断的过程,需要研究者了解研究对象语言中的本土概念,考察研究对象的各种社会关系,并且要站在研究者的立场进行反思,才能从经验中抽取出结构化的意义内涵,而正是这些意义和观念支撑着研究对象的生活和经验。解释是暂时性言语。研究者进入研究现场,试图成为研究对象生活情境中的一员,对其进行全面的观察、交流和了解,然而全面的了解是不可能的,研究者不可能成为完全的“局内人”,在研究现场获得的信息、对研究对象行为的解释都是基于研究对象和研究者此时的认识的基础之上,当研究者再次进入研究现场,新的解释就会再次出现,因此解释都是暂时的,圆满的、客观的、全面的解释是不存在的。也即是说,质的研究的过程是不断演变的。这也是质的研究面临的困境与难题。为了相对真实、客观的解释性理解,需要研究者反省自己的前理解,尽量避免解释性理解出现偏差。

篇8

【关键词】教学改革教学方法探究式

探究式学习是指以培养学生创新精神和实践能力为宗旨，以充分体现学生的主体性、主动性、参与性为前提，以类似或模拟科学研究的方式所进行的学习。是一种发现问题、分析问题、解决问题，从而获得知识及能力的学习方式。因而在课堂上进行探究式的教学就应该采用以下几种方法：

一、让学生多动动

多动是指在课堂教学中教师要多给学生提供动手操作的机会，让学生多种感官参与知识的探究发现，提高独立获取知识的能力。小学数学教学内容具有很强的逻辑性和抽象性，而小学生受知识和经验的限制，和，其思维能力往往停留在具体形象的水平上。让学生动手实践操作有助于他们对概念的深刻理解，有助于发展学生的空间观念，有助于建立起形和数之间的关系。因此要多排学生动手画画；动手剪剪；动手拼拼；动手量量；动手摸摸；大红手数数。让他们通过摆弄和操作获取知识、理解知识、从而发展思维能力，培养数学智慧。

二、让学生多说说

多说是指在课堂教学中教师要给学生多提供表达自己思想、观点、看法的机会，忙助学生提高口头表达能力。教学实践表明，只有学生的数学语言得到发展才能逐步摆脱动作和表象的束缚，从动作思维和具体形象思维向抽象思维过渡。因此，在小学低年级数学教学中，加强学生“说”的训练十分重要。教师可以根据不同的教学内容确定说的 内容和说的形式，使每个学生都有说的机会，都能表达自己的想法，进而通过这种交流达到互相启发共同提高的目的。

三、让学生多想想

多想是指在课堂教学中，教师要多给学生提供独立思考的机会，让他们自主探索，提高探究能力。在教学过程中，教应该服务于学。在教师的指导下，通过学生自己的思考去“发现”规律，研究问题，更有利于培养学生勤于思考和勇于探索的精神。因此在课堂教学中，给学生多提供独立思考的机会，保证学生有足够的思考时间是很必要的。

四、让学生多看看

让学生多看，并不是让学生当观众看老师如何表演？而是在教师的引导下，让学生通过观察，得出结论，主动地构建知识，提高观察能力。在教学中，多提供观察的机会，教给学生一些观察的方法让他们通过观察找出知识之间存在的内在联系以及规律性的东西，主动参与到知识的形成过程中去。例如复习“10以内的加减法表”时，教师引导学生观察，“横着看，竖着看，你发现什么？”通过观察和思考，学生不仅能发现表中蕴含的规律，更重要的是：学生通过观察和思考参与了知识的形成过程，对知识的掌握比老师硬“灌”进去的印象要深刻得多，记忆要牢固的多。

五、让学生多表现

小学低年级学生年龄小，特别在意来自老师的奖励和同学的认可，在课堂教学中，教师应根据学生活泼爱动、好胜心强、喜欢表现自己的特点，适当地创设一些让学生表现自己才能的机会。例如当小老师，当小售货员，都可以让学生做做。还可以通过让学生参加有趣的数学游戏活动激发他们强烈的求知欲望，唤起学习的自信心，满足学生心理上的成就感。在教学“14-8”时，提问：“这道题改怎么算？你能想出多少种不通的算法？”一问激起千层浪，学生自己就积极动脑、认真思考，千方百计地表现自己的聪明才智。

六、教师要多“适时主导”

在探究式课堂小学数学教学中，由于学生年龄小，自主能力不是很强，所以教师的导学就显得非常的重要。比如：在教学中时间的掌控、教学内容的安排、教学程序的设计、教学中要引导学生解决的问题、要达到的教学目的……。这些都要在备课时缜密的设计，在课堂上驾轻就熟，给学生以恰如其分的启发，和适时的诱导。非如此，教学目的也很难实现。

七、教师要少“越俎代庖”

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关键词：民族预科生；数学教学

预科学生是否能学好数学关键在于教师，如果数学教师能够提供新的教育观念和学习方法，调动每位预科生的学习积极性，把培养预科生重任放在首位，有效地利用课堂教学时间，采用先进的教学方法，优化整个课堂教学，那么预科学生就能够快速、有效地学习数学。做好预科教育教学工作，能为少数民族学生提供很多的求学机会，为少数民族地区的教育发展创造条件，是提高少数民族地区科学文化水平的一项重要任务。

一、少数民族预科生学习特点分析

预科学生来自各州县、牧区和农村，文化基础比较薄弱，学习成绩差距较大，他们学习数学的兴趣不浓，有的学生甚至讨厌数学，以至于彻底放弃了数学学习。来到预科后，面对新的学校和学习环境，大部分学生普遍感到压力很大。针对以上的差异及特点，采用变抽象为直观，教学效果会更好。

二、实施分层教学

1.分层教学的内容

分层教学是把一个班级或几个班级中的学生按其原有的知识水平和学习能力分成若干个层次，提出相应的知识要求，设计不同的教学内容和方法，使不同层次学生都得到最好的教学方法。分层教学的形式一般分为“年级分层”和“班内分层”两种，由于“年级分层”实施以后学生整体水平比较一致，教学和管理相对比较稳定，而且学校分离出来的强化班只是学生整体中的较小部分，我们把研究的重点放在“班内分层”教学上。

2.分层教学的实践

在班内分层，可以采取隐形分层法，这种分层仅由教师本人掌握，对学校和学生并不公布。通常把较好基础与较强学习能力的学生分到C层，把基础较差且学习速度明显较慢的学生分到A层，其余大多数学生都到B层。划分后要随时跟踪学生的变化，实行动态管理，及时调整划分的结果。

学生的发展存在个体差异，这种差异表现在兴趣、爱好、能力、气质、性格等各个方面。教师必须重视每位预科生的个性差异，在全面了解预科生的个性特点的基础上，在达到预科数学教学大纲规定的基础要求的前提下，对不同层次学生提出不同的教学目标，使学生达到自己所能达到的发展水平。针对学生的具体实际水平和教学目标的要求，对A、B、C三个层次的学生分别提出各自的具体要求。

A层：使每位预科生掌握数学中的基本概念、基本定理和基本方法，并且对数学学习不再产生厌恶和自卑的心理，并能够通过各种考核。

B层：使学生掌握“三基”的同时，还具有分析、解决一般实际问题的能力，提高学生的综合数学素质，为学生学生其他专业课打下良好基础。

C层：培养学生在达到B层的基础上，能揭示所学知识的内在联系，并加以应用创新，从而培养出具有创新精神和实践能力的优秀人才，并为其进一步深造打下坚实的基础。

在数学教学过程中，教师在讲解一章的内容前，可以将本章的教学内容中的知识点分为知道、理解、熟练掌握三个级别，向学生进行大致介绍，并指出重点难点以及本章和其他章节的内在联系。另外，针对部分学生纪律观念淡薄，自我要求不严，缺乏学习热情等现状，可以对各个层次学生分别提出明确的要求和建议，帮助学生确定应该达到的学习目标，拟定适合自己的学习计划。

三、优化教学内容

通过数学课的教学，我们可以了解有潜力的学生的特点和差异，给他们提供更大的空间，让他们在不同的特点和差异中发展和成长。每一个学生都有自己独特的思维方式和想象能力，传授和讲解新课是挖掘学生潜能的最有效方法，原有的新授课是以教师的讲授为主，学生在间接中获取知识，这种方法限制了学生的思维和创造能力，使学生总在教师思维的牵制下发展活动的。所以要想挖掘预科生的学习潜能和广泛的思维能力，教师必须创设自主、和谐、平等的学习环境，教师必要时还给预科生提供学习方法和建议要求，这样才能激发和提高预科生学习的欲望和积极性。教师必须放下高高在上的权威架子，让每位预科生感觉到师生之间是在共同探讨、共同学习，使每位预科生在最大限度中发挥学习的潜能。其次，还要给预科生创造一个讨论和思考的空间。学在于勤和思，思缘于疑，学生只有学会勤奋与思考，才能学会创新和不断进步。经常独立去思考质疑的学生，他们就不仅学到了知识，而且更学会了如何去获取新知识，这正是数学教学的重要任务。教师要在引导下以预科生的自学和讨论方式完成课堂学习，活跃课堂气氛，调动每位预科生的积极性和主动性，激发预科生学习的欲望，培养他们良好的数学思维能力，使预科生在学习数学的过程中找到快乐和兴趣。

总之，教师只要用心去传授学习方法，提供学习建议和要求，提高预科生学习的欲望和积极性，就能不断提高数学教学质量。

参考文献：

[1]王子兴主编.数学教学论[M].广西师范大学出版社，1992.

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关键词：自主；合作；探究；意识；方法

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在实验稿的基础上，进行了更加全面的修订。其中第三条理念中将“充分激发他们的主动意识和进取精神”中的“主动意识”改为“问题意识”，这样就使有关表述更加贴近“自主”“探究”，这和以往教学大纲更多地强调“教师的教”相比，标准更着眼于“学生的学”；和以往教学大纲更多关注“学习结果”相比，标准更关注学生学习的“过程与方法”。因此，在实施新的课程标准中，我们必须改变那种“教师讲，学生听；教师导，学生答”的传统教学方式，而要让学生在自动积累、自主实践、科学探究的过程中形成语文能力。

那么，语文学科该如何让学生养成自主、合作、探究的学习方法呢？

一、必须建立新的师生关系

纵观我国传统语文教学过程中的师生关系，其实是一种不平等的关系。多年来，我们已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，总是千方百计地把学生“导”入“预定轨道”上来。而在这种新的师生关系中，教师不能作为权威将设计好的知识体系主观、单向地传递给学生，学生也不再作为知识的被动接受者，而是教师和学生共同开展合作、探究知识的活动过程，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者，从而真正体现学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，让学生根据自己的兴趣、爱好及思维特点，能自主选择问题进行探究活动。所以说作为知识传授者的角色已不再是教师的惟一角色。

二、培养学生自主、合作、探究的意识

许多经验和研究结果表明，对未来世界的好奇心和探究需要是青少年的普遍特性。但传统的应试教育束缚了学生的思想，也不同程度地扼杀了他们的主动探究意识。

语文学科潜藏着大量的具有自主、合作、探究价值的因素，那就要求语文教师一定要利用好课文资源，培养学生的主动探究意识。要根据学生的特点，从激发兴趣入手，正如俄国教育家乌申斯基曾指出“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图”；于漪老师也说过“要能把学生的心抓住，使学生产生一种孜孜不倦、锲而不舍的学习愿望”，并“鼓励学生发现问题。学起于思，思源于疑，疑是思之始，学之端”。

三、要为学生营造自主、合作、探究的学习氛围

语文的学习特点和语文课程的性质都证明，在语文教学中开展自主、合作、探究的学习方法是一条科学而又实用的语文教改之路，也是提高学生语文素养、培养学生创新能力行之有效的学习方式之一。据此，语文教师要为学生营造一种宽松合适的氛围，让学生能够积极思考、主动探索、发现问题并解决问题。

这种氛围有两种形式：

1.自主探究氛围

每个人都是一个独立的个体，具有自己独特的阅历、思想、视角和情感，可能会站在不同的立场，从不同的角度对课文内容产生不同的见解，对此，教师不能“照本宣科”，死守“标准答案”，而应该鼓励学生说出理由，找出根据，对“言之成理”者给予表扬。正如苏霍姆林斯基所说“教育的最重要的任务之一就是：不要让任何一颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋和才能都最充分地发挥出来”。这样，学生就会有一种成就感，长此以往，学生自然就形成了自主探究的良好习惯。

2.合作探究氛围

为了让学生的自主、合作、探究学习更加广泛深入，我们必须根据教材内容，积极为学生创设一种合作、探究的学习氛围。具体做法灵活多样，比如：

（1）排演课本剧。在小说、戏剧的教学中，根据学生自身特点，让他们自由组合，自己设计台词，自己选择角色，自编自导，演出新意。在自主、合作、探究学习中培养学生的创新能力。

（2）开展课堂讨论。长期以来，人们习惯以“传道、授业、解惑”来论教师的作用。但随着新课改的实施，这一作用也受到了挑战。当学生有疑难问题时，教师不应再以权威的身份急于替代学生，而应让他们在发现、讨论、申辩中合作、探究地学习，从而掌握知识，领悟道理。