过程哲学的基本内容范文

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论文摘要：华夏美学哲学是全球人文景观的重要组成部分，具有显著的历史文化价值和恒久的人文精神价值。在中学阶段，结合语文教学推进美学哲学教育是提升学生基础素质的需要。本文就在初中语文教学中推进华夏传统美学哲学教育的必要性、基本内容及具体措施等问题进行了初步探索。

一、引言

审美活动或行为是人类的高级精神活动之一，在全球文明演化中具有重要作用，也是具有恒久价值的历史文化景观。华夏美学哲学是人类文化景观的重要内容之一，也是祖先留给我们的宝贵精神财富。在长期历史演化过程中，先民在相对封闭的地理环境和长期的农耕文化环境中，形成了具有显著民族特色的美学哲学思想和理论，建立了相对独立的哲学思想体系。这些思想和理论对于构建个体生命的精神世界和民族的文化传统具有重要价值。美学教育是人文素养教育的重要内容之一，美学哲学在型塑人类精神结构中具有不可替代的价值。对于美学的教学和训练，一直是教育发展史上的重要内容。从现实层面来讲，良好的美学素养不仅能够改善人的身心状态，而且在具体工作中能够激发创造性思维，实现创造更高价值的目标。

中学阶段是学生人生观、价值观形成的重要阶段，学生在此阶段接受的思想文化教育，将会对其终身生命历程产生直接影响。目前，由于应试教育模式及经济社会转型环境的影响，中学生中存在诸如价值观缺失、人文素质低下、在物质世界和精神世界之间不能很好地平衡等现实问题，因此，有必要通过一定措施来切实解决这个问题。本文从提升学生整体人文素养及传统文化的角度，就在中学语文教学中推行华夏传统美学哲学教育问题进行分析，以下内容的安排是，第二部分讨论在中学语文教学中推行华夏传统美学哲学教育的可能性，第三部分讨论在中学语文教学中华夏传统美学教育的基本内容，第四部分讨论推进华夏美学哲学教育的具体措施，最后是总结与讨论。

二、加强华夏美学哲学教育的必要性

（一）提高学生基础人文素养的需要

人文素养是一个人的软实力所在，是增进生命个体生存与发展质量的重要能力要件之一。通过华夏美学哲学教育，学生可以认识先民理解美、创造美和追求美的历程，更好地理解和感悟生命、自然和宇宙世界，从而将个体生命放在与宇宙万物共生的高度来理解生命的价值，培养一种大气磅礴的精神境界。

（二）培养学生创造性思维能力的需要

有研究表明，人类右脑和左脑具有不同的功能分区和功效，而对于右脑开发则对于提高创造性思维能力具有显著作用。美学思维及鉴赏美、创造美的活动，正好是右脑的功能所在，经常性地持续地推进美学教育和训练，能够激发学生创造性思维能力，从而有助于克服各类现实困难，取得创造性成果。

（三）传承传统文化和美学哲学的需要

中华美学是和西方美学具有显著区别的哲学体系，其显著的整体思维、气韵为先、刚柔并济等美学哲学理论和特点，和西方美学具有内容和形式上的差异，反映了华夏先祖的精神风貌。这些精神气质和风貌，应该通过美学哲学教育传承下去。

（四）为跨文化合作奠定能力基础的需要

在当今世界，跨文化的交流与合作是学生毕业后走进社会面对的一个现实问题，也是全球文明发展的主要潮流。良好的美学哲学素养和美学哲学训练，能够在文化交往及合作活动中发挥一种潜移默化的作用，能够增进不同文化主体之间的合作和信任，降低经济社会活动中的各类不确定性和效率方面的损失。

三、语文教学中华夏美学哲学教育的基本内容

根据现行初中语文教材，选择其中具有典型代表性的作品，主要是不同历史时期的作品，结合作品产生的历史背景等知识来推进美学哲学教育，是较为可行的选择。笔者认为，根据华夏美学的发展历程，可以适度给学生介绍如下美学哲学的内容。

（一）远古图腾

远古先民的巫术礼仪和图腾活动，是理解人文先祖美学精神的源头。华夏人文始祖“伏羲”和“女娲”在远古人们的观念中，实际上是巨大的龙蛇，这可以看做是中华先民“龙”图腾的开端。“龙”因其变化莫测、气象万千的形象和气质，能伸能屈、进退自如的活动方式，成为中华先民主要的精神寄托和审美意象。

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【关键词】哲学 信息化技术 教学设计 教育信息化

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）05B-0061-02

在中等职业学校的德育课教学中，开设《哲学与人生》课程，让学生将学习哲学的原理与人生的成长结合起来，有助于培养学生运用哲学观点解决人生发展重要问题的能力。然而，由于哲学的理论性较强，而中职学校学生只对专业课感兴趣，对文化基础课则缺乏学习动力。因此，要想上好哲学课，教师一定要结合中职学校学生的特点，改变传统的教学模式，积极开展教育教学改革与创新。

笔者在教学活动中，通过信息化教学设计，运用信息化技术和资源，将过去沉闷的哲学课设计为生动的人生教育课，重新激发学生的学习热情，优化了教学效果。

一、哲学信息化教学设计的含义

“信息化教学设计”是上海师范大学黎加厚教授提出的，就是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。

所谓哲学信息化教学设计，就是科学、合理地利用现代信息技术和信息资源，在新课程标准指导下，根据哲学教学大纲，确定教学目标，分析研究哲学教学中的重难点，选择教学方法，运用相应的教学媒体去解决哲学教学的问题，并对教学结果做出分析、评价的一种计划过程，以达到哲学教学效果最优化。哲学课教师只有把握住信息化教学的特点，才能胜任信息化教学。

二、哲学信息化教学设计的基本内容

教学设计主要考核教师根据教学目标，运用信息技术和资源解决教学重点、突破难点、完成教学任务的能力。因此，哲学课教师在进行信息化教学设计时，首先要根据教学大纲，确定设计的教学活动是解决一节课、一个原理，还是一个单元的内容，然后进行教材分析、教学对象分析、教学目标分析、教学重点难点分析，在此基础上进行教学策略的设计、教学环境和资源的设计、教学过程的设计和教学反思，形成完整的教学设计方案，然后进行教学实践。

下面以笔者在参加全市中职学校信息化教学设计比赛中获得一等奖的《发展变化与顺境逆境》一节课教学设计为例，谈谈哲学课信息化教学设计中应包括的基本内容：

（一）教学分析

1.教材分析。主要分析教学设计者选用哪一类教材、所选章节在全书中所占的地位如何。笔者在教学设计中选用的教材，是高等教育出版社出版的中等职业教育课改新教材《哲学与人生》的第五课第二框题，阐述的是唯物辩证法中用发展的观点看待顺境与逆境。掌握前进性与曲折性相统一的原理，用发展的观点看待顺境与逆境，在整个辩证法的学习中起着承上启下的作用。

2.教学对象分析。主要分析学生所具有的学习基础、学习特点、学习能力等，以便因材施教。笔者在教学设计中的教学对象为本校2013级护理专业1班的学生，她们都具有以下特点：一是掌握了一定的哲学知识；二是喜欢上网、交谈，习惯使用智能手机等网络交流工具获取信息；三是由于全部是女生，娇气怕苦，遇到挫折与困难时大多数采用消极躲避的方法。所以让学生明确人生发展道路的曲折性、正确看待和解决人生中的顺境和逆境，是很有必要的。

3.教学目标分析。根据教学大纲、教材内容和学生的认知水平，笔者在教学设计中确立了以下教学目标：

（1）知识目标。要求学生掌握发展是前进性和曲折性相统一的原理，理解顺境与逆境的联系与转化。

（2）能力目标。要求学生学会用发展的观点分析解决问题，正确对待自身成长中的困难和挫折，提高在日常生活、学习、工作中战胜困难和挫折的能力。

（3）情感目标。要求学生在面对生活中的困难、挫折和逆境时，保持积极进取的精神状态，培养学生养成勇于克服困难和开拓进取的优良品质。

4.教学重点难点分析。笔者在本节课的教学设计中，确定的教学重点有两个：一是要学生掌握发展是前进性与曲折性相统一的原理；二是以积极的心态对待逆境和挫折。教学难点是要求学生理解顺境和逆境的联系与转化。

5.教学策略设计。围绕教学大纲，在分析教学内容的基础上，结合学生实际情况，利用多媒体教学资源，笔者在教学设计中采用的教学策略，主要运用了讲授法、启发式教学法、案例分析法等教学方法，让学生采用自主、合作、探究式学习的方式，引导学生学会搜集相关事例，并运用所学哲学原理独立思考问题、解决问题，在分组学习、讨论交流中学会合作、交往，培养集体观念。

6.教学环境和资源设计。教学环境和资源包括教学设施、仪器、信息资源、技术等，笔者在信息化教学设计中，分别在课前、课中、课后的学习任务中运用到如下的教学资源：

（1）课前，提出预习问题，运用电脑或手机信息化手段将问题到学生Q群、微信上，供学生课前需要完成的学习任务；

（2）课中，通过原创的PPT课件、多媒体视频、音频、图片等多媒体教学设备，供学生在课堂浏览“学习目标”、“重点难点”、“视频”、“图片”、“情景任务”等模块内容，用信息化技术手段帮助学生掌握哲学原理和培养积极的情感目标；

（3）课后，要求学生通过网络资源这一信息化技术手段查找中外名人成才的经历，供课后拓展学习交流。同时，设想自己将来就业时的困难，通过微信、QQ、邮箱等信息技术手段，师生进行交流共勉，培养学生正确看待人生中的顺境逆境。

（二）教学过程的设计

1.教学环节。设计整个教学环节，包括课前、课中、课后三个部分，让学生环环紧扣地通过该节课的学习，掌握大纲要求的哲学知识。

2.师生的课堂活动。笔者在教学设计中采用了布置预习讨论题目、课中播放视频、讲述故事、引用名言、创设故事情境，启发学生学习哲学新知识，指导学生分组讨论，引导学生培养积极的人生态度，体现“做中教”；学生则在QQ、微信上讨论、交流预习题目，课中通过观看视频，听故事看名言，理解哲学原理，在合作学习、分组讨论的基础上，选出代表续写故事，领会、理解、巩固哲学新知识，体现“做中学”。

3.信息技术的应用

笔者在教学设计中多层次利用智能手机、QQ与学生进行课前课后的交流，课堂上通过播放MV《中国女排和女篮的姑娘们》和歌曲《阳光总在风雨后》、运用多媒体展示吕蒙和桑兰的故事图片、引用孟子和陶行知的名言、创设小辉成长的情境故事、制作PPT教学课件等，将信息化技术和信息资源充分应用到教学中，优化了教学效果。

（三）教学反思

教学反思是教师在每次课的教学活动结束后，对本次课教学的思考，为以后提高教学水平提供参考。笔者认为，通过本次课的教学设计，借助原创的教学课件、视频、QQ、微信等信息技术平台，设计了融课前、课中、课后三段教学于一体的教学过程来促进学生学习，达成学习目标；同时，运用图片、创设情境、案例等多种手段破解本课的重难点。但如何将抽象的哲学理论转化为自已的行动，则需要鼓励学生在今后的人生中去实践。

三、哲学信息化教学设计应注意的几个问题

1.教学设计要以哲学教学内容为本，学生为主，信息技术为辅。教师在进行哲学教学设计时要防止出现单单只有哗众取宠、眼花缭乱的图像音频动画，却忽视了真正要传授给学生实际掌握的哲学知识。

2.恰当运用多种教学方法解决哲学重难点。教师要善于利用信息化教学的特点，精心设计教学过程，根据学生的接受程度，课前课后可通过QQ、微信等信息平台与学生进行交流，课中运用讲授法、启发式教学法、案例分析法等教学方法，破解哲学的重难点，使哲学教学的效果达到最大化。

3.处理好信息技术与教学目标的关系。要改变传统教学中以粉笔为主向多媒体信息技术的转变，教师在进行教学设计时，就要充分利用各种信息技术和信息资源，通过创设情景、播放歌曲、引用名言等，将深奥的哲学原理简化为学生容易接受、通俗易懂的知识，以此解决教学目标，促进哲学的信息化教学。

国务院副总理刘延东2012年9月5日在全国教育信息化工作电视电话会议上指出：“在教育大国向教育强国迈进的进程中，加快教育信息化既是事关教育全局的战略选择，也是破解教育热点难点问题的紧迫任务。”哲学课对信息技术的积极运用，充分体现了“教育信息化”，如何将信息技术科学、合理、恰当地运用在哲学教育教学的设计中，有待哲学教师进一步的实践和探讨。

【参考文献】

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[2]赵青，周鹏.信息技术环境下高职哲学课程教学模式改革的探索与实践[J].软件导刊.教育技术，2011年（4）

[3]司宽.新课程改革背景下如何克服传统教学方法中的弊端[J].教育教学论坛，2013（37）

[4]禚学军.多媒体技术在政治课教学中的运用[J].中国校外教育，2010（8）

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关键词：亚里士多德；实体学说

亚里士多德的哲学思想主要反映在他的代表作《形而上学》中。“实体学说”是亚里士多德哲学的基本内容，“实体”是他的哲学的核心范畴，可以说。亚里士多德哲学主要就是论“实体”的理论。在亚里士多德著作中形成的一套完整的“实体”理论，无论是它的正确方面还是错误方面，对以后的哲学家都发生了很大的影响。

一、“实体”作为一个哲学范畴，原意是世界万物的基础或支撑物。早在古希腊哲学 发展 的初期就提出来了，但对于这个范畴第一次作系统和深刻地研究和探讨的则是亚里士多德。

亚里士多德的学说是他那个时代的哲学和科学的思想的概括和 总结 。他的“实体”范畴的提出，实质上是对世界的统一性问题的探索。从对实体数目的了解来看，有的哲学家主张“实体”是一个，有的哲学家主张有几个，有的哲学家则认为“实体”数目无限。从对“实体”的性质和内容的了解来看，主要分成两派，一派称“实体”为“单纯物”，例如米利都学派和赫拉克利特等哲学家就是如此，他们认为实体就是水、气、火等。一派称“实体”为一般概念，例如毕达哥拉斯学派认为实体就是“数”或“点”“线…面”。亚里士多德总结了前人在“实体”范畴上的观点，提出自己关干“实体”这个问题的答案。

二、在亚里士多德看来，“实体”首先一个涵义就是形成世界万物的最基本的原始东西。“实体”是个别具体的事物，如某一个人或某匹马等。他把个别具体事物称为“第一实体”。“第一实体”是其他一切东西的基础，如果没有“第一实体”存在就不可能有其他东西存在。除了“第一实体”外，还有“第二实体”。“第二实体”是指“第一实体”的属和种，就是指一般或普遍的东西，例如张三，李四是“第一实体”，“人”、“动物”便是“第二实体”。

“第一性实体”和“第二性实体”的关系，就是个别和一般的关系。“第二实体”依赖于“第一实体”而存在，例如没有个别的人存在，也就没有“人”这个“属”和“动物”这个“种”。同时，只有“第二实体”的属和种，才能更得当地说明“第一实体”是什么。例如，在说明一个个别人是什么的时候，我们说某某是“人”或说某某是“动物”。

亚里士多德还指出，只有“第一实体”存在，其他性质，属性才能存在。他对“有”的分析，可以使我们更深刻的理解。他说“有”一样东西，可以有好几种意义，“有”是指一样东西的那个“什么”，或一个“这个”；在另一种意义上，它是指一个性质或数量等等。“有”固然有这一切意义，但是最基本的“有”却是指那个“什么”，这是标志一样东西的“实体”的，这是因为当我们说一样东西是什么时，我们不说它是“自的”“热的”或“三尺长”，而说它是“一个人”。

三、亚里士多德关于“第一实体”的思想是唯物主义的，他运用“实体”概念来概括一切特殊具体事物的共同本质是客观独立的存在，这表明他在寻求物质的一般概念。他在这种思想指导下，把“第一实体”和“第二实体”区分开来，认为“种”“属”等东西是一种共相，是不能离开个体事物而独立存在的，因此“第二实体”是后于“第一实体”的。在这里，他是从唯物主义的观点来处理个别与一般的关系。一般的东西存在于个别事物之中，不能独立于个别事物而存在。这在一定程度上是对柏拉图理念论唯物主义的克服。

亚里士多德从个别与一般的关系中谁是最根本的问题出发，来揭示“实体”的意义和实质，认为根本事物是第一实体，它是一切存在的基础和根据，这就在一定程度上摆脱了古希腊早期 哲学 家用具体物质形态来说明事物本源的局限性。

亚里士多德的“实体学说”也包含了一些辩证法思想。他认为作为实体本身是不变的，但是实体的性质可以变化。例如：同时一个人可以有时白，有时黑；有时冷，有时热：有时好，有时坏等等。实体所以会发生这种相反性质的变化，是由于一个实体在自身里面包含着相反的东西，比如一个人本身就存在健康和疾病，黑和白，好和坏。而且他还认为，通过实体变化过程，使先前白的现在变成黑的，先前热的变成冷的，先前好的变成坏的等等。亚里士多德还把实体的变化看成是由对立东西中的一方变成另一方，而不能发生在互相不是对立的事物之中，例如白能变成黑，但声音不能变成白，因为声音和白不是互为对立的东西。因此，亚里士多德不仅把“实体”同事物的运动变化直接联系起来，而且从“实体”的变化中多少看到了对立面的双方可以互相转化的道理。这些思想虽然是偶然出现的，但毕竟是可贵的。

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中国哲学所蕴涵的“文化生态模式”为人们反省全球范围内环境与生态危机问题提供了总体性思考的角度。“文化生态模式”是指维护文化生态生存、绵延的根本律则与运行机理。中国哲学“文化生态模式”基本的世界图式可名之为“生机主义的万物一体”图式。在这一图式中，天地万物通过被生命化而统合为紧密相连的一体；作为万物之灵的人既内在于自然，又有着自己的特殊使命。立足于这一图式，中国哲学“文化生态模式”表现出了和谐性、平衡性与稳态性等颇为独异的理论特质。与现代西方以强调人和自然的二元对立为基本特征的世界图式、以通过对自然的征服和占有而求得人类社会不断“增长”为基本理论特质的文化生态模式形成了鲜明对比。

近年来，与全球范围内对环境与生态危机的深入反省密切相关，中国哲学的“生态意蕴”成为学界关注的热点之一。我们认为，要进一步深入讨论这一问题，应当从中国哲学所蕴涵的“文化生态模式”的角度加强总体性的思考。这里所谓“文化生态”，是指由构成文化系统的诸内、外在要素及其相互作用所形成的生态关系。“文化生态模式”则是指维护文化生态生存、绵延的根本律则与运行机理。

由于人是以类的方式存在于宇宙之中的社会动物，一个文化系统的文化生态必然涉及到人与终极实在、人与自然宇宙、个人与他人以及人之身心之间的关系。正是这些方面构成了特定文化系统的基本存在形态，亦即文化生态模式的基本“世界图式”。中国哲学“文化生态模式”基本的世界图式可名之为“生机主义的万物一体”图式。

在这一图式中，天地万物通过被生命化而统合为紧密相连的一体。中国哲学看待天地宇宙以及万物的基本范式就是“生命典范”的，即自觉地把天地宇宙以及万物均看作是类人的存在、有生命的存在。这在作为中国哲学之思想源头的《周易》哲学中即已奠定了基本精神方向。正是借助于生命典范，《周易》建构起了一个涵容天地人“三材”、足以“曲成万物”、“范围天地”而又以“道”一以贯之的机体网络系统。沿着《周易》哲学所开辟的基本精神方向，以儒家和道家为主体的中国哲学进一步丰富和发展了这一以生命典范贯通天地万物的世界图式，从而形成了“生机主义的万物一体论”。在这一世界图式中，人、人类社会与自然界既各自构成相对独立的系统，又共同构成了一个紧密相连的整体。它们之中莫不包含了某种内在的生命力量亦即“道”或“天道”。“道”或“天道”构成了万物的存在根源，同时也是贯通万物的内在本性。以生命体存在的万物统领于“道”或“天道”，共同构成了充满生机的大化流行。

在这一图式中，作为万物之灵的人既内在于自然，又有着自己的特殊使命。它强调，在归根结底的意义上人是内在于而非外在于天地万物的。《周易》哲学从两方面突显了天地万物对人的内在性。其一，天地万物构成了人之所以为人的存在前提。《序卦》明确指出：“有天地然后有万物，有万物然后有男女。有男女然后有夫妇，有夫妇然后有父子。有父子然后有君臣，有君臣然后有上下。有上下然后礼义有所错。”这显然是把天地万物的存在看作是人、人类社会存在的前提。其二，天地宇宙亦是人的价值之源，人之所以为人所应具的德性是“法天效地”的结果。这从《系辞》“生生之谓易”与“天地之大德曰生”的论断中即可清楚地见出：“生”不仅是天地之基本的存在形态，而且更是天地之最高德性，正是天地宇宙所昭示的“大德”为人类提供了价值的源头。由此，《周易》开启了后儒以“生”释“仁”，将人之本质属性与天地之德相联系，以为之确立形上根据的基本精神方向。与此同时，人作为大宇长宙中唯一具有灵明者，又不是完全类同于其他万物的存在，而是具有一种特殊使命，即只有通过人的存在而不仅更为充分地实现天地之道，而且使之发扬光大。《中庸》所谓“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，所言明的就是这个道理。当然，人虽有着与其他万物不同的特殊使命，但归根结底依然是为了实现天地万物自身本有的内在价值。

立足于“生机主义的万物一体”的世界图式，中国哲学“文化生态模式”表现出了和谐性、平衡性与稳态性等颇为独异的理论特质。

追求和谐是中国哲学中包括《周易》哲学、儒家哲学与道家哲学共同具有的价值取向。即以儒家而言，对普遍和谐的追求自孔子起就已奠定了基本精神方向。原始儒家的这一理论意向经后儒的不断发明推广而成为儒家基本的价值取向之一。《中庸》指出：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”这就明确地表示，建立在“中”这一天下之大本基础上的“和”是天下之达道，人能够达致天下之达道，则可以使天地万物达到各安其所、物各付物的理想境界。在儒家哲学中“和谐”与“生生”又是紧密相连的。扩而大之，亦可以说，“生生”与“和谐”的一体，共同构成了中国文化的价值理想。

所谓平衡性，即将万物走向和谐看作是一个趋向于生机平衡即事物的构成要素之间和谐共处、共生并形成相对稳定、协调之均势的过程。这主要表现在以下三方面。其一，就世间万物的基本存在要素而言，它们均是由既相区别又相渗透从而形成相对稳定均势的两方面即阴阳构成的。在中国哲学家看来，天地宇宙、万事万物无一不是阴阳二气的产物。阴阳二气又是互相渗透的。阴阳互渗互透，阴中有阳、阳中有阴，阴阳相需、调协而生化万物，成为中国哲学世界图式论的一个基本观点，本身即是相互渗透的阴阳之间的协调、平衡被看作是天地万物得以存在的一个基本前提。其二，就事物发展变化的过程来看，亦体现为阴阳之间在相互对待的平衡中通过此消彼长的不平衡而走向新的平衡的过程。换言之，亦即将事物的变化发展看作是一个动态平衡的过程。中国哲学的这一理论特质在作为理解天地宇宙之基本观念框架的“阴阳五行”论中得到了集中的体现。其三，就对事物发展趋势的价值取向来看，中国哲学特别注重“中”，即构成事物的诸要素均合理合度的状态。《周易》开启了中国哲学“尚中”的价值取向，在日后的发展中逐渐形成了“中庸”、“中道”、“中和”、“中行”等学说和理念。如果说中国哲学中的“中和”理念是以中求和的话，那么，“中庸”则至少包含了为人处世以“适度”（无过无不及）为原则、通过各种不同因素的差异互补来寻求整体上的和谐统一（和而不同）、随时而中（时中）等方面的基本内容。这其中所追求的，不仅是有机的平衡，而且是动态的平衡。

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［关键词］马克思；市民社会；经济法

［中图分类号］A81 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2009）10-0104-02

随着建设有中国特色的社会主义市场经济体制的进一步完善和中国社会主义改革的进一步深化，作为理论重要组成部分的市民社会理论日益受到理论界的青睐。学者们从哲学、经济学、政治学、法学等多角度对马克思市民社会理论进行了深入分析，可谓成绩斐然。本文试图从哲学、经济学、政治学、法学的角度对这一理论进行一些粗浅的分析，以期引起大家对这一理论的进一步探讨。

一、马克思对市民社会内涵的界定

“市民社会”一词并非马克思首创，最早由18世纪的思想家首先提出，而马克思对市民社会理论的分析始于对黑格尔哲学的批判。在马克思不同时期的著作中，对市民社会内涵的界定又不尽相同。具言之，大体分析如下：

(一)《黑格尔法哲学批判》作为一部马克思批判黑格尔的重要著作，将被黑格尔颠倒了的市民社会与政治国家的关系摆正过来，即“家庭和市民社会是国家的真正组成部分，是意志所具有的现实精神性，它们是国家的存在方式。家庭和市民社会本身把自己变成国家。它们才是原动力”。①在这里，马克思提出了“市民社会决定政治国家”这一分析市民社会的重要理论基准。

(二)马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中认为:“旧唯物主义的立脚点是市民社会,新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了的人类。”②这是马克思继受英法思想家和德国哲学家的思想产物,认为市民社会指资产阶级社会。

(三)马克思在《德意志意识形态》中指出：“在过去一切历史阶段上所制约,并且也制约生产力的交往形式，就是市民社会。”③“市民社会，包括各个人在生产力发展到一定阶段上的物质交往。”在这里，马克思认为市民社会是指决定一切社会形态的物质生产关系。

我们从中可以看出，马克思对市民社会的界定在不同著作中虽然有所不同，但都认为市民社会先于政治国家，市民社会优于政治国家。正是在此基础上，马克思对市民社会进行了多角度的分析。

二、马克思对市民社会的具体分析

(一) 马克思对市民社会的哲学分析

马克思通过对市民社会的分析，不断赋予市民社会以全新的含义，从而形成并完善了唯物史观内容。这就是说，马克思不断界定市民社会内涵的过程也就是历史唯物主义创立并形成体系的过程。马克思曾多次强调：“这种历史观就在于：从直接生活的物质生产出发考察现实的生产过程并把这种生产方式相连的它所生产的交往形式，几个不同阶段上的市民社会理解为现实的基础；然后必须在国家生活的范围内描述市民社会的活动，同时从市民社会出发来阐明各个不同的理论产物和意识形式，如宗教、哲学、道德等，并在这个基础上追溯它们产生的过程。”⑤马克思扬起了黑格尔等资产阶级思想家的市民社会理论，将市民社会理解为生产关系总和，即经济基础；马克思同时指出，物质生产活动乃是人类其他一切社会关系总和之基础，即经济基础决定上层建筑。换句话说，正是马克思通过对市民社会的哲学分析，为历史唯物主义的创立与完成奠定了坚实的基础。

(二) 马克思对市民社会的经济学分析

有学者在《〈1844年经济学哲学手稿〉笔记本II基本内容及全书文本结构》一文中指出：“《手稿》本来应该是一部经济学著作。”⑥笔者进一步认为，从《手稿》的基本内容、时间顺序、逻辑顺序、全文结构上来看，《手稿》从某种程度上讲是马克思从政治经济学的层面考察市民社会。马克思从政治经济学的角度，对市民社会的存在形态之一，即资本主义社会的生产交往过程的研究，完善了马克思市民社会理论。事实上，马克思曾多次从政治经济学的维度研究市民社会，在《政治经济学批判序言》中指出：“我的研究得出这样一个结果：法的关系正像国家的形式一样，既不能从它本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。这种物质的生活关系的总和，黑格尔按照18世纪的英国和法国人的先例，概括为‘市民社会’，而对市民社会的解剖应该到政治经济学中去寻找。”⑦正是马克思是从一切历史活动于一切社会关系的基础，即物质生产关系的维度去理解市民社会，不断给予市民社会以新的活力，增加新的内涵，从而发现了扬弃它的途径与方式，终将使市民社会从必然王国走向自由王国。

（三）马克思对市民社会的政治学分析

黑格尔断言：政治国家高于家庭和市民社会国家。马克思则认为：“政治独立不是从政治国家的本质中产生出来的，它不是政治国家赠给它成员的礼物，不是振兴国家的精神，政治国家的成员不是从政治国家的本质中，而是从抽象的私人权利的本质中，从抽象的私有财产中获得自己的独立的。”⑧就是说，马克思认为市民社会固然有其自身具有无比剧烈的个体利益之间、个体利益与社会整体利益之间的尖锐冲突，使得市民社会无法自足。出于调控各种个体利益之间的冲突，以及维护社会整体利益的需要，就产生了政治国家。因此，虽然不时存在着政治国家凌驾于市民社会的情形，但政治国家离开了市民社会将是一个虚幻的躯壳，即市民社会的无法自足这一致命的缺陷将随着市民社会的存在而存在，政治国家也会随之存在。人类社会正是在市民社会与政治国家的矛盾运动中不断进步的。只有当生产力高度发展，随之而来的生产关系及其他社会关系产生相应的变革。

（四）马克思对市民社会的法学分析

一个社会拥有优良的法律资源并使之良好运行，对于维持社会的运行并使之发展是至关重要的。法律作为上层建筑之一，受到经济基础的制约，同时也受到道德、宗教等其他上层建筑的影响。市民社会理论对于正确理解法律与经济基础、法律与其他上层建筑的关系是极其重要的。而如何正确理解上述关系，对于创制优良的法律并使之良好地运行又是极其重要的。市民社会理论认为，市民社会优于政治国家。这就是说，法律作为上层建筑，固然要维护统治阶级的阶级利益，但法律在执行阶级统治职能时，也在执行着社会公共职能。这一点对于理解现代法律的功能十分重要，即现代法律应当凭借其国家强制力为市民社会提供所需之公共服务，同时应使市民社会免受政治国家权利的任性与妄为。这就是说现代法律对于维护市民社会与政治国家之间的平衡协调、公共秩序与社会自治之间的统一与和谐，具有极其重要的功能。鉴此，市民社会理论对于理解现代法律的功能，并使之在实际生活中发挥巨大作用，具有十分重要的指导意义。

三、马克思对市民社会的分析对于正确认识经济法实质的指导意义

经济法是政治国家将其权力广泛渗透于市民社会中的产物，如何正确认识经济法的实质，自经济法产生之日起就在法学界界众说纷纭。市民社会理论认为，市民社会优于政治国家。这对于深入理解经济法的实质具有重要的指导意义，即经济法是市民社会自我扬弃的产物。其实质是政治国家通过其权力矫正市民社会的不足，使市民社会重新焕发出其应有活力的过程及其结果；而非将政治国家凌驾于市民社会之上。这一点对于深化对经济法实质的认识，克服实际生活中政治国家权力的任性与妄为意义重大。

[注释]

①《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1956年版，第215页。

②《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第5页。

③④⑤⑧《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第41页、第43页、第378页。

篇6

关键词：泰勒原理；内容；优缺点；启示

“泰勒原理”这一概念最早在《课程与教学的基本原理》中出现，该书是美国教育家拉尔夫・泰勒（Ralph w.Tyler）在1949年出版的，这一原理被学术界誉为“经典课程范式”、“西方现代课程理论的基石”，还被认为是现代课程领域中最有影响力的理论构架。这本书提出了四个问题：第一，学校应该达到哪些教育目标；第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标；第三，怎样才能有效地组织这些教育经验；第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。并且以这四个问题为核心，为教育界提供了一个关于课程开发的历经多年不衰的课程研究的主导范式。

一、“泰勒原理”的基本内容

要解决泰勒提出的这四个问题，首先就是要面临课程开发的四个阶段和步骤――确定学习目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果，同时阶这四个段正好构成了“泰勒原理”的基本内涵。

1.确定学习目标

目标是一切行动开始的基础，只有首先确定了目标，才能为以后的过程指明方向。但是学习目标的确定是有条件的，那就是必须要有足够的信息，这些信息可以帮助课程编制者获得学习目标。信息的获得主要有三个来源：对学习者的研究、对现实生活的研究和学科专家的建议。与此同时，在选择学习目标时，应该注意把哲学和学习心理学的内容应用于实践，用一种最有助于选择学习经验和指导教学的方式来陈述这些目标。我们所需要的信息在经由这三个来源之后，再经过教育理论和学习理论的选择，最后才能得到符合实际需要的学习目标。

2.选择学习经验

“学习经验”，是指学习者与外部环境条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，因此，学生的学习主要取决于他自己做了什么，而不是教师教了什么。学生是整个教学过程的积极主动参与者，教师则只是担当协助者的角色，他的任务是培养学生的创造思维能力和批判思维能力，引导学生积极主动地探究问题。归根结底，“学习经验”是以学生为中心的。但教师的作用也不容忽视，学习经验的选择是由教师决定的，科学的学习经验有助于培养学生的思维技能、获得信息的能力、形成正确的社会态度、并培养学生良好的学习兴趣。

3.组织学习经验

在组织学习经验的过程中，要遵守三个准则、五个步骤。三个准则是：连续性、顺序性和整合性。五个步骤：一是对课程组织的总体框架取得一致的看法；二是对已确定的每一个学科领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法；三是对采用的教学单元取得一致的看法；四是制定一些供教师使用的灵活的方案；五是由学生和教师共同设计某一特定的活动。

4.评价学习结果

泰勒认为，评价学习结果应该是一个剖析图，或一组综合的描述性术语，用来反映学生目前的学习状况。评价本身其实就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。也可以说，评价的目的就是要全面地检验学习经验是否实际上起到了作用， 并指导教师去改善自己的教学行为以向所期望的目标发展。同时，评价过程中运用的方法也是至关重要的，如，纸笔测验、交谈、问卷、观察、抽样、记录等。灵活的运用这些方法，就可以很好的解说学习目标，确定评价情境，最后确定评价结果。

二、“泰勒原理”的启示

为人们提供了―个广为采用的课程研究范式是“泰勒原理”的突出贡献，这也引起人们在课程研究中的方法论思考。

1.完整科学的课程目标应是预期性目标与生成性目标的和谐统一

在课程实施之前，就应该有一目标，成为预期性目标，它只是一个模糊的方向。在课程实施过程中，课程目标也会随着教育教学环境的改变而发生变化，这时教师应运用自己的教学经验调整教学活动，形成教学中的生成性目标。这种生成性的目标既给了学生和教师很大的主动权，同时也是对实际教育情况的尊重，更有利于学生的全面发展。因此，“预期性目标”和“生成性目标”的结合，更适合学生的全面、自主发展，它也是对泰勒原理单纯“预期性目标”的超越。

2.树立“以学生为主”的思想，促进学生的全面发展

泰勒认为，在课堂教学中，学生是主体，教师应该充分激发学生的学习积极性和主动性，让学生的被学习，改变成为要学习。每一个学生都是一个处于发展中的人，教师要尽可能为所有学生提供一切机会和条件，满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力，使学生各个方面得到和谐、自由、全面的发展。

3、评估中隐藏重要内容

首先，我们应该评估学生的行为；其次，评估应该是多次的，是一定时间段的评估。评估是为了学生能够对过去学习进行总结，对现在学习有所提高，对未来学习有益。因此，要注意评价主体、内容与方式的全面性，注意形成性评价与终结性评价的有效结合。而且，评价不仅要关注学生学习知识的能力，还应关注学生情感态度的变化。所以，泰勒认为教育是一种改变人们行为模式的过程。这种行为模式是广义上的，包括知识、情感、行为等多个方面。对学生学习行为的评价不但要看学生是否参与，还要关注学生在这个学习过程中的情感态度及主动性。这样既能使学生学到知识，而且能够快乐、幸福地学习。

三、结语

“泰勒原理”是课程研究中的经典范式，正如瑞典学者胡森所评论的：“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点。如果不探讨泰勒提出的四个基本问题。就不可能全面地探讨课程问题。”但是对待泰勒原理，我们必须全面的看待，分析其中的利弊，并扬长避短，为我国的新课改提供良好的范例

参考文献：

[1]郑邦春，余明莉.简论课程的“泰勒原理”[J].四川教育学院学报，2006，6（22）：27-28

[2][美]拉尔夫・泰勒.课程与教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994

[3]曹春凤.试论“泰勒原理”[J].辽宁教育行政学院学报，2007（7）：63-65

[4]施良方.课程理论―-课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社.1996

[5]泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008

[6]郑国民.制约课程目标取向选择的因素[J].课程・教材・教法，2002，（12）：3

篇7

关键词：哲学的本质;德育教育;哲学指引

社会与时代的进步发展，对哲学的学科教育提出了严峻的挑战。但是，在很长一段时期内，哲学教育还没有形成独立的学科。随着教育科学的继续发展，教育学又与哲学相结合，这才形成为教育哲学这一学科。所以在这种严峻的情况下，如何让哲学变得更加“有用”，更加的为人们服务，也是广大哲学教育工作者必须重视和努力解决的问题。

一、哲学教育的特定性

概括来说，哲学可以定义为对事物的思维的考察。如果说“人之所以易于禽兽在于他能思维”，则人之所以为人，这是全凭他的思维在其作用。在中国古代思想家孔丘等，都从各自的政治观、道德观、人性论、哲学观、认识论等方面出发，讨论过关于教育的问题。相应的，在欧洲，古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，也都用自己的哲学观点论述过教育问题。

(一)哲学教育也是一种思想教育

在传统教学过程中，教师在发挥主导作用的同时也往往忽视了学生主体地位的体现，并且是老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。而不是“以学生为中心”的教育思想。我们认为正确的教育思想应当即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。

(二)哲学教育是一种素质教育

素质教育的提出，是针对我国在长期教育中只是通过应试教育的分数来评价、选拔学生的这一情况提出来的，换句话说，它是试图从教育目的上改变忽视学生素质发展的现状，目的是在促进学生素质的全面发展和自身思想素质的提高。而绝对的自由选择是把上帝不存在的后果推演到地而得出的又一个结论。这对素质教育也有着极为深远的意义。

(三)哲学教育是一种终身德育教育

终身德育，无论是对理论还是实践而言，都是终身教育的合理构成要素和基本内容。我们可以从成人道德发展的未完成性来得出,终身的德育有其必要性的。维特根斯认为，语言是关于世界的图式。他曾经告诉别人，他把语言看做是图式的思想是由一个偶然的机会而萌发的。语言对于德育教育也是十分重要的。好的语言教育能够帮助学生培养良好的德育习惯和德育行为。

二、哲学教育现今所面临的问题

随着中国社会与经济长期以来高速发展，人们物质文化得到极大丰富的同时，在精神方面上存在的问题必然将影响着整个全中国社会的整体发展速度。而解决这一问题的关键也是最好方法就在于全民的教育。哲学本身就是要“使人作为人能够成为人”，而“教育”在这里不仅是一个“过程”，而且还是“目的”本身。

(一)哲学教育与哲学知识

我们记住和理解学习哲学知识，就只是走向哲学的第一步，也是学习哲学教育的基础。而在现实中的哲学教育并没有以哲学的本性为依托，反而出现了相反的趋势。所以，我们在这个趋势下，要认真思考哲学教育的问题，这对我们整个社会的发展都有着重大的意义。同样的也要透彻的理解哲学知识，使之转化为积极向上的因素，能更好的促进与发展哲学教育。

(二)哲学教育忽视德育教育

从目前来看，我们社会和国家对德育教育不是那么重视，这就导致了我们培养出来的学生智商和成绩往往很高，但思想道德素养比较低下，比如会因为一点小事大打出手或者偷窃等行为。我们可以了解教育是一种知识传递过程，在这个过程中，知识的接受体是人。与动物不同的是人是具有思维的，能自己独立思考，是处于运动状态的。所以在这种情况之下，我们更要注意对德育方面的教育，加强对学生思想素质方面的加强与提高。

三、哲学教育创新的对策

通常来说，人们对哲学与现实的关联都不是很直接，两者之间似乎既相互需要又彼此分离，尤其是当哲学被一些哲学家独特的生活方式表现出超现实的情况时，哲学与现实的联系也越发的明显起来。哲学对于我们今天探讨教育问题时最大的助益就是警醒作用，并由此来达到教育自身的认识，这其中也包括教育的施行者和接受者双方对教育理想、目标和本质的体认的一致性。

(一)教学方法需要哲学的指导

哲学是一门使人变的聪明的学科，学习哲学可以促进我们学习能力与思考能力的提高，在现实的教育中，教学方法也需要积极哲学的指引。赫尔巴特认为人无固定心能，人类的心灵活动，是发源于外界输入的种种观念，教法上便注重教材的灌输，以注入法教学。在知识论方面各派别上，理性主义以理性活动的结果便可构成知识，教法上重启发与思考。

(二)教育目的需要哲学的指引

生命哲学家赋予生命的本质以本体论的意义，个人主义哲学认为个人为实在的，其教育目的以发展个人特性，培养个人人格为主旨；社会主义哲学则认为社会为实在的，其教育目的，在造就个人为社会服务，以谋社会群体的福利。由于当代社会不断的进步与发展，哲学教育和教育方法也需要与时俱进，不断的进步，不断面对和解决社会和人们普遍关注的各式各样的现实问题，从而促进社会和国家的发展与进步。所以我们应当将哲学原理与当前建设中国特色社会主义的实践、现代科学技术的发展、和中国特色社会主义理论结合起来，以时代精神和民族精神丰富和发展哲学的科学性和正确性，这也是我们解决问题的重中之重。由此可见，我们在对哲学教育进行思考与发展时，不能从片面出发，要理性对待。

【参考文献】

[1]黑格尔.小逻辑[M].北京人民出版社，1971.

篇8

所谓学科“跨界”研究，就是突破主位学科的基础理论与方法论界线，“跨入”客位学科领域，参考其文献和成果积累、借鉴其理论与方法、溶入其思维模式和学术理念，将其拟定的科研项目内容，拓展到更为广泛的学理范围和更为深广的学术层面。其实，就传统音乐学固有领域而言，所谓“跨界”研究，原本就存在着两种常见的思维模式：即除了前述的“学科跨界”研究之外，还有一种“区域范围跨界”研究。这里，我们可以将这两种“跨界”研究，概括地理解为：学科性质的跨界研究和学科对象容量的跨界研究。前者，使其研究成果具有交叉学科和边缘学科性质，如果这种跨界研究走向成熟，成果卓著，且具有普遍指导意义和重要学术价值，那么一个新的学科即可能由此诞生；后者，使其研究对象具有更为广阔地域环境和更为复杂的区域化特征，如果这种跨界研究获取丰厚，成绩斐然，且具有更多新的发现和深刻认知，那么这一跨界研究即会为主位学科的发展和成果积累，增添一份厚重的成功经验和可资借鉴的学术典范。

当然，笔者于此不是针对后者，而是针对前者，即对学科与学科之间的“跨界”研究问题，发表一点个人意见。

众所周知，我们的音乐学，是一个发展历史不长的学科领域。就当下中国音乐学所涵盖的各个分支学科而论，可以说这些学科都是学科“跨界”研究后的产物。换一句话说：它们毫无例外的都是学科“跨界”研究的胎儿。

例如，音乐基础理论（基本乐理、音乐创作理论、音乐表演理论、音乐形态分析等）跨入到哲学社会科学领域的美学、历史学、物理声学、教育学、心理学、人类学（民族学、民俗学、社会学）、工艺学等等，与其结合，就出现了我们当下最为常见的音乐美学、音乐史学、乐律学、音乐教育学、音乐心理学、民族音乐学（音乐人类学）、音乐社会学、音乐民俗学、乐器学等等。

民族音乐学发展史，也就是它的学科跨界发展史

如果我们将音乐学的学科跨界研究视野，投向某个具体学科的历史发展轨迹，将之作为讨论问题的个案，那么它即可能对这个并不复杂的学科跨界问题，在一个学科中的发生和发展过程，做出相对比较清晰的展示。这里，我以自己比较熟悉的民族音乐学为例，简略地看看它在不同历史时期，在不同地域学者因不同知识结构和不同学术背景而显现出的跨界成长历程。

民族音乐学前期的比较音乐学阶段，其学术成果最为卓著、影响最为深远的学术群体，当为德国比较音乐学家施图普夫（Friedrich Carl Stumpf，1848-1936）、霍恩博斯特尔（Erich Moritz von Hornbostel，1877-1935）、萨克斯（Curt Sachs，1881-1959）等及其后继者（包括中国比较音乐学先驱王光祈）。这一群体的研究领域，主要在音响收集、音体系测定、乐器学、乐器分类学等方面。例如霍恩博斯特尔、萨克斯的《乐器分类法》（1914），从物理声学原理出发，以发音体为依据，以工艺学的形制构造切入，取“一律以科学的形态来试图达到全世界性和全时代性，并转用其中各种本质所拥有的关系，而不在意他人的思维”的角度，将世界各国各民族乐器，分为“体鸣乐器”、“膜鸣乐器”、“气鸣乐器”、“弦鸣乐器”四大类，1940年又加入“电鸣乐器”而成为五大类。这一被普遍认为是可以在世界各国和各民族中通用的分类法则，明显的是一种音乐学向物理声学和工艺学层面跨界的成果范例。

大约在同期，以弗朗兹·博厄斯（Franz Boas，1858-1942）为代表的一批美国人类学家、音乐学家以及他们的学生，开始更多地使用文化人类学的理论与方法，倡导从文化的角度去研究非欧洲地区及其各土著民族的音乐传统，为这一学科的新发展做出了突出贡献。由于博厄斯及其追随者们，在研究选题、观察角度、材料获取以及思维模式和研究方法等方面所表现出的文化人类学精神，被后来的一些民族音乐学家称之为“美国学派”，其后影响越来越大，至今已跨越地域界线而在世界各地扩散，中国当代的民族音乐学（音乐人类学），从其产生到当下，一直深受这一跨界学派的深度牵引。

在东欧，匈牙利作曲家、音乐学家巴托克（Bartok Bela，1881-1945）和作曲家、音乐教育家、音乐学家柯达伊（Kodaly Zohan，1882-1967），因其突出的作曲家背景，为比较音乐学的跨界发展，筑造了另具音乐形态学特色的一块块坚固基石。他们十分关注音乐创作的民族性、音乐构成的本体形态结构及其相关规律，因此将其音乐学的研究视野，焦聚在民间歌曲类型的音乐形态结构分析和比较研究方面，他们采用音乐形态结构分析方法，对匈牙利、罗马尼亚、南斯拉夫、斯洛伐克等国民间歌曲的节奏、音节、旋律等音乐形态，进行了细致比较和分类研究。巴托克的《匈牙利民歌》和柯达伊的《论匈牙利民间音乐》，被公认为是具有音乐形态学和音乐创作理论跨界特征的代表性比较音乐学文献，20世纪80年代之前的中国传统音乐研究，即深受其影响，故多表现为鲜明的音乐形态分析特色。

在东亚，中国音乐史学家王光祈（1892-1936），接受比较音乐学的思维模式和方法，将其研究跨入中国音乐史学与西方音乐史中的“乐制”（乐律学）研究之中，他将中国传统音乐和某些东方国家及其民族的传统音乐，同西方古典音乐进行比较，首开东方比较音乐学之先河。第二次世界大战后，日本音乐学家田边尚雄、太田太郎和岸边成雄等，继而在日本树起比较音乐学旗帜，展开对东亚地区相关国家和民族的传统音乐研究。由于上述东亚地区音乐学家多具有深厚的音乐史学背景和功底，故而特别关注和运用相关国家和民族的音乐历史遗存材料和历史文献考释方法，其研究成果因之即显现出了比较明显的历史学跨界特征。

通过上述20世纪50年代前几个最具代表性的比较音乐学家和民族音乐学家群体学术背景和研究成果特色的概括描述，我们已经可以比较清楚的看出，他们的成果大多不是相关民族音乐的纯粹形态本体研究，而是明显地包含着向物理声学、文化人类学、民族学、音乐创作理论、历史学等学科渗入的学科跨界内容。由此，我们也就可以从历史的学科跨界角度认知：当今民族音乐学的发展历史，也就是它自身的学科跨界发展史。

当下民族音乐学研究跨界涉及的主要学科

由于民族音乐学脱胎于音乐学主位学科与哲学社会科学客位学科的跨界结合，所以在民族音乐学的学科跨界研究中，必然就有一个主体性学科位置的基本定位问题存在，这也是我们认知这一跨界研究的最终结果，在性质上是否是真正属于“音乐学”范畴学科跨界的关键所在。

在学科跨界研究中，所谓民族音乐学的主位学科，自然是指音乐学领域中的音乐基本理论系统。这个音乐基本理论系统，通常所指，当包括基本乐理、音乐表演理论、音乐创作理论、音乐作品分析、民族音乐概论等内容。这一主位基本音乐理论系统的必然认知和定位，是基于民族音乐学这门学科，归根结底还是一门音乐学分支学科的学科位置设定。

在学科跨界研究中，所谓民族音乐学的客位学科，是指那些与民族音乐学发生密切关系的某些哲学社会科学（事实上亦可拓展到某些自然科学领域）。这些与民族音乐学相关的哲学社会科学学科，就当前所知大量民族音乐学研究成果所涉具体学科而论，当主要包括人类学（民族学、文化学、民俗学、社会学）、历史学、语言学、地理学等类。

在前节曾经提到，民族音乐学的学科跨界研究，以客位学科人类学（anthropology）的影响为大。中国的民族音乐学从20世纪80年代兴起之时开始，其走向就主要受美国民族音乐学“文化人类学派”的深刻影响。时至今日，一些过去倡导民族音乐学的学者，还接过“音乐人类学”称呼这面大旗来设计其相关研究，此即足可证明当下民族音乐学学科向文化人类学跨界研究取向的明显存在和不倦追求。如果从已知若干具体研究成果分析，当代中国民族音乐学领域所产生和完成的各类研究选题，采用“文化人类学”视野的非常普遍。由于这方面材料丰富、有目共睹，实已成为众所周知的现象，故这里不再为之举例言说。

中国民族音乐学的历史学跨界研究，可以从前辈王光祈先生的比较音乐学实践谈起。他的两部比较音乐学代表性著作《东西乐制之研究》和《东方民族之音乐》，就主要从“史学”中的“乐制”（乐律学）角度，将中国传统音乐和某些东方国家及民族的传统音乐，同西方古典音乐进行比较研究，体现出强烈的历史学色彩。在当代，我也曾将杜亚雄先生的《裕固族西部民歌研究》作为例子，分析作者采用民族史学的视野，以相关民族史学材料的把握和运用，来论证裕固族西部民歌与匈牙利民歌关系所取得的进展。这些，无疑都可以归之为是民族音乐学向历史学方向跨界研究所收获的部分研究成果。

当然，中国民族音乐学的历史学跨界研究，其中的历史学方法和内容并不是他的“主位”体现，他的主位仍然是它所指向的具体音乐门类。由此，也就决定了这种史学性质的跨界研究，不可能完成和替代正规音乐史学的基本任务，其性质也仅仅是一种跨学科的借鉴、充实和内容拓展。我曾多次与提出过此类问题的学友讨论，并坚持认为：“民族音乐学对与音乐现状研究主题相关的历时材料和史学材料的重视（即所谓“跨界”研究），应当被看作是一种“历史民族音乐学”派别的方法论显现，或者说是民族音乐学学科一种历史学研究视野或研究角度的借鉴与投射，而不应当被看作是这一独立学科性质上出现了某种程度的异化和嬗变。”

民族音乐学的语言学跨界研究，其经历比民族音乐学在中国的兴起时间还要早。先前曾出现过文学研究领域中的“词学”向中国传统音乐构成的角度扩展，如民国时期刘尧民先生的著述《词与音乐》。后来，在音乐学界即相继出现不少关于音乐与歌词关系的探究。20世纪60年代，音乐学家杨荫浏先生提出“语言音乐学”的学科概念，直接将传统音乐研究跨界到语言学（Linguistics）范畴，并完成相关著述《语言音乐学初探》（1963）。至70年代，又出现于会泳所著《腔词关系研究》。这些，都可以视为是音乐学向语言学跨界而取得的研究成果。80年代民族音乐学在中国兴起之后，民族音乐学研究者更是明确地涉及到语言学的研究范畴，如关于调查记谱中语音和语言音标标记法的运用、民歌演唱的方言识别和方言区划分、少数民族音乐分类中的语言学谱系分类法借鉴和依据、音乐术语的语义学考辩与识别等等，这些都可谓是民族音乐学研究向语言学学科某些具体内容和方法的跨界渗入。

民族音乐学向地理学（Geography）的跨界研究，大约出现在上世纪初。美国民族音乐学地理学思路的奠基人弗朗兹·博厄斯，在《原始艺术》中指出：“原始音乐是依地区而异的，而各个地区之内的音乐都有其共同的基本特征”，“可以将音乐分为几大地区，艺术是分地区向前发展的，各大音乐区域还可按地方特色进一步划分为小区，这种情况和装饰艺术相似。从现代欧洲的民间音乐中，可以清楚看出各国民族音乐的特色。”这可以看作是早期民族音乐学向地理学跨界认知的一种思维模式。这种思维模式，在当时就对他后来从事民族音乐学研究的学生产生了影响，也为其研究树立了最基本的地理学概念和相关研究范围和对象。

中国是地理学观念萌芽很早的国家，因此民族音乐学涉及地理学的跨界研究，可以说在中国具有久远的启蒙性认知。如古代音乐文献中有关“十五国风”（《诗经》），“东音”、‘‘南音”、“西音”、“秦音”和“北音”（《吕氏春秋》），“吴歌”与“西声”（《魏书·乐志》），“九部乐”和“十部乐”（《隋书·音乐志》、《旧唐书·音乐志》），“北曲”与“南曲”（《南词引证》），“秦声”、“赵曲”、“燕歌”、“吴歙”、“越唱”、“楚调”、“蜀音”和“蔡讴”（《方诸馆曲律》）等各种不同地域音乐风格的记述和分类，就属于这种启蒙性认知的一种萌芽状态表现。而中国民族音乐学家真正向现代地理学范畴跨界进行某些课题研究的实践，则出现在民族音乐学在中国的兴起之后。其中关于“民歌色彩区”划分的描述和研究；结合中国地理学某种区域划分认识及内容来安排中国民间音乐类型和种类的描述与研究，将自然地理和人文地理因素作为特定区域音乐风格形成的重要内容来进行探究等，都属于此种与现代地理学相关的跨界研究课题选择。

论述至此，我们也需要从另一个角度指出和强调，当下中国的民族音乐学，或者扩大的说中国当下的音乐学，任何的学科跨界研究选题，都应当是以前述主体学科性质的基本音乐理论系统为中心的学科跨界研究选题。在我们所谓的学科跨界研究选题和实践中，如果不将主体性的基本音乐理论系统的任何内容作为中心，跨界研究内容不与这个中心内容发生逻辑性的因果关联和互证关联，那么我们就会发现，这样的所谓学科“跨界”研究，显然已经难于被确定为和划归为是音乐学范畴的有学术价值的选题研究。

民族音乐学学科跨界的基本内容

当我们以民族音乐学为例，对音乐学学科跨界研究问题概略式地进行了上述历时性观察和共时性梳理之后，接下来需要讨论的当是有关学科跨界研究所触及的基本内容有哪些。

笔者个人认为，音乐学的学科跨界研究所触及的基本内容，可以分为两个主要层面：一个是学科学理和方法论层面；另一个是具体研究材料使用层面。

前者，可以将之显示为“学科理论思维模式和操作方法论借鉴”，其具体内容所指，当可概括为下述几项：

1.田野作业。这是民族音乐学跨界进入文化人类学后所指向和获得的最重要的理念、方法论内容和具体操作经验。过去我们也有“实地调查”传统，但还没有将之提炼和总结到“田野作业是文化人类学的基石”、“没有田野作业实践和相关材料积累，就没有民族音乐学的存在”这样的学术层面和方法论层面上来予以认知并给予高度重视。当下，在民族音乐学领域，对一种具体音乐类型做比较深入的研究，如果没有作者的田野作业过程和成果显示，已成为“不可思议”的共识，这种已经较为普遍的认知，即显示出中国民族音乐学在学理和方法层面上，已经有了某些更新性的进展。

2.文化探究。这是民族音乐学跨界进入文化人类学等多学科后，所获得的重要交叉学科理念和具体的深层内容指向。将音乐事象表现，视为一种文化，至少在当下的音乐学界，已经成为一种共识。由于“文化”的音乐学探究，不仅仅涉及文化人类学，而且还涉及以上提及的多个哲学社会科学学科，所以民族音乐学的文化探究，势必要与多学科的学理和具体内容发生联系，从而构成一个与“文化”相关的音乐文化认知系统。例如，关于一个乐种的研究，除去它的音乐形式、乐器种类、曲目积累、演奏技能、乐理表述（理论）等属于音乐结构本体的内容之外，其他有关这一乐种的称谓名实、历史源流、分布传承、组织结构、活动方式、与当地经济生活（生产水平、生产方式、经济类型）之关系、与当地文化生活（宗教、礼仪、信仰、习俗、节日）之关系等等，统统属于具有相当文化含量的音乐系统内容。正是这些既属于音乐文化范畴的内容，又属于其他相关社会科学学科范畴的内容，因其“文化”视野的综合性指向和学科跨界设计，即可能会将一个乐种的过去和当下生存状态综合而立体地显现出来。

3.目录文献和史料积累。这是民族音乐学跨界进入历史学中的目录文献学后，所指向并获得的另一个重要方法论内容和具体操作经验。当下，中国音乐学的各分支学科，在其各种各类的研究选题中，大都要求对相关课题的历史文献进行全面梳理、积累和分析评估，相关研究课题的历史文献综述和综论写作，已成为相关研究初期阶段必须要进行的一项科研程序，甚至一部分音乐学研究生，因其需要还直接以学科跨界学习的方式，从音乐学专业就学于“目录文献学”专业，其积极的结果就是：明显提升了相关研究课题的史学分量和音乐文化内容的历史厚重感。

4.哲学观念。这是民族音乐学跨界进入艺术哲学后所获得的一种具有指导意义的宏观方法论经验。民族音乐学在其形成和发展过程中，在学理层面已经陆续包容了一些最基本的哲学观念，如主体观、主位客位观、音乐价值观、文化网络观等，夸大一点的说法，就是它事实上早就与哲学有了学科性质的跨界联系。例如，民族音乐学的主体观，将操纵音乐的人（即音乐人）视为是音乐系统构成中能动中心的观念，就与艺术哲学密切关联。在艺术哲学理论领域，针对以往某些研究脱离艺术主体实践活动的理论，不少学者都提出要注意联系人的实际活动来研究艺术。美学家希尔恩·拉罗说：“历史的和心理学的考察必须恢复到辩证地论述主体，不能再从一般哲学的和形而上学的原理来演绎艺术；必须用归纳心理学的方法把艺术作为人的活动来研究。”其观念就为民族音乐学的某些观念性学理，注入了相关的艺术哲学基础。音乐理论家郭乃安也说：“音乐，作为一种人文现象，创造它的是人，享有它的也是人。音乐的意义、价值皆取决于人。因此，音乐的研究，总离不开人的因素”，“人是音乐的出发点和归宿。”由此即明确地为民族音乐学的主体观树立，提供了一种具有明显哲学意味的思维模式和方法论途径。

后者，可以将之显示为“研究材料共用和研究成果共享”。其具体内容所指，当可概括为下述几项：

1.文献共用和成果共享。民族音乐学的多学科跨界研究，其受益最为广泛的内容指向，就是相关客位学科中，有众多资料文献可以为之共用；客位学科研究成果中，有若干新颖结论可以为之共享。客观来说，民族音乐学主位学科系统，一般属于音响本体内容，很少涉及和包含客位学科中诸多社会科学性质的与音乐相关的历史文献和研究成果结论。正因有这些内容缺失，民族音乐学在学科跨界研究过程中，对客位学科的历史文献予以共用，对客位学科的研究成果予以共享，便成为相关民族音乐学课题研究的必需和常态。例如，民族音乐学领域的中国少数民族音乐研究，其中与之相关的民族历史和民族普查性质的生存状态材料，都不可能直接由音乐学家来首次发现和首次发表，它们使用的绝大部分都只能是相关民族学课题提供的现有文献和研究课题得出的现有结论。我看其他各种不同研究范围和对象的课题选择，其境遇也大体不会离其左右。再如民族音乐学的方法论观念，有很大一部分内容就直接来源于所跨界的其他哲学社会科学领域，如所谓“局内”与“局外”理念、历时与共时理念、文化相对主义价值观、田野作业理念等等，都直接来源于文化人类学及分支学科。可以说，这些都是民族音乐学跨入相关哲学社会科学学科之后，对其研究成果进行共享的基本内容。

2.证据和结论的互证。民族音乐学研究使用的证据，除了属于主位学科系统的一部分材料之外，不少还来自所跨界的相关学科，而这些本来属于客位学科的材料和结论，在民族音乐学课题研究的论证中，被共享之后，往往还会起到关键性的作用。例如，前面曾提到过的杜亚雄先生关于裕固族西部民歌与匈牙利民歌关系密切的论证，在获得主位学科系统的两地民歌音乐形态比较发现其具有诸多共同因素的证据之外，还得力于匈牙利相关民族历史上从东亚向西迁移到至今居住地的民族学史料和研究成果结论的互证。再如，民族音乐学对某些乐器现状及其来源的研究，如果将史学材料和考古学所发现的实物材料做为证据或互证，其论证的说服力和学术价值，当会因历史材料和研究结论的合理使用，得到相当程度的提升。

3.概念与术语的借用与转换。民族音乐学大量的学理概念和术语，清楚地表明它们大多数都来自所跨界的相关学科，其例众多，这里仅列举二三。例如，近几年在民族学中出现的关于田野作业和案头工作中的新概念“深描”，就是直接借用人类学概念的产物。所谓“深描”，就是“深层描述”，它来源于美国解释人类学家克利福德·格尔茨（Clifford Geertz，1926-2006）文化学理论中的“深描”（thick description）概念；再如，在我国民族音乐学领域曾一度红火的“仪式音乐”研究中，所用“音声”的概念，也是对中国先秦文献和早期佛学文献中“音声”概念的借用；而笔者自己在民族音乐学研究中所用的“音乐事象”术语，则是较民族音乐学兴起为早的民俗学中“民俗事象”术语的转换。

结语

从民族音乐学学科整体的状态而言，不仅早前的西方民族音乐学是学科跨界研究的产物，其后在我国逐渐发展起来的民族音乐学，仍然还在处于学科跨界研究的持续发展过程之中。因此，用“跨界”这一术语来表述或论述它也好，还是用“学科交叉”或“学科渗透”这些术语来表述或论述它也好，都确确实实地证明了这样一条学术研究的永恒规律——学问与学问之间、学科与学科之间的相互学习和借鉴，是所有学问和学科能够向前发展走向精密的基本动力，同时也是一个新兴学科由此脱颖而出的基本导因。

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    一、中国哲学史教学基本现状

    目前,中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观,虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程,但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。

    1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校,中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设,且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深,同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校,往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划,任意安排哲学课程,思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史,要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”,而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治,有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着,教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之,或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。

    2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少,并非每个大学都设有哲学系,就是在仅有的几个哲学系里,几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿,另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为,哲学史的学习不但抽象乏味,晦涩难懂,而且都是几千年前古人的思想,难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现,选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生,但总体上课的积极性不高,在课堂上看其他书籍,背外语的较多,很难展开教学互动,收效较微。通过调查问卷显示,对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面:一是学了无用,二是上课听不懂,主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。

    3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视,导致中国哲学史课程建设相应不足,主要表现在两个方面。首先,哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础,师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设,是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足,在开设中国哲学课程的专业中,也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程,或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史,这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次,相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程,很难形成学生学习的哲学氛围,也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下,大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌,教师在上课的时候只能有选择性地讲解,容易造成知识链条的脱节。

    二、中国哲学教学现状的原因剖析

    从以上三个方面我们可以看出,目前在非哲学专业高等院校,中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况,其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢?笔者认为至少存在以下几个因素。

    1.教学理念的世俗化。在传统的眼里,哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂,从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”,因为在市场经济的价值原则冲击下,哲学已经被人们在心灵上束之高阁了,此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看,绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展,在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小,越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训,造成传统的哲学无人问津,而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看,大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业,他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习,毕业就能“学以致用”,派上大用场,而用人单位也倾向于专业人才,看重专业对口,学法学的就到公、检、法等部门就业,学管理的就到企业单位、管理部门就业,这使得哲学专业就无对口的就业单位,面临着严峻的就业挑战。

    2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业,设有哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程,不论是概论、原理,还是通史、选读,大多只能给同学们提供一个大概的知识,不能让学生真正明白哲学自身。换句话说,哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派,而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程,这种“形而上学式”的课程设置更为突出,往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学,且大多缺乏如原着选读相关课程设置和哲学素质训练。

    3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是 20 世纪五六十年代编写的,这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹,难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出,近几十年,特别是20 世纪六七十年代期间,中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深,许多研究着作与教材搬用近代西方哲学四大块(自然观、发展观、认识论、社会历史观)的模式解析中国哲学,以为这样可以使中国哲学科学化,其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来,而且使中国哲学更支离破碎,更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式,虽然在近年来有所改观,但也存在诸多不足,如一些教材只是过去教材内容改良,以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”,即把整个中国哲学体系划分为若干部分,然后分工撰写,结果大多知识材料的集合和观点的汇拢,在一定程度上缺乏整体感和个性化。

    4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点,它不可能像上计算机或法律课程那样具体,也不可能像上外语课那样浅显,哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间,带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制,教师很难在课堂上发挥自己的创造性,表达自己的思想,其授课方式也大多还是填鸭式教学,老师在上面讲,学生在下面记,不能有效地形成教学相长,这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。

    5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面,一是对教师的考核,二是对学生的考核。对教师的考核而言,评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分,姑且不去评论这种评估是否全面,就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单,所有学科的问卷内容整齐划一,不能反映学科之间的不同性质和特点,更不能体现教师之间的不同风格。进而言之,学生在评价的时候,具有较强的主观性,往往注重感性的教学过程,特别是本科学生,很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言,大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行,或以论文形式通过,相比较而言,闭卷考试是其间最无价值的一种形式,它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在,与哲学学习的本性完全相悖。

    三、中国哲学教学改革的对策

    基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状,笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。

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一、借助故事，引人入胜法

1.借助生活故事灵活运用生活小故事去帮助理解哲学原理，不仅能激发学习的兴趣，还能收到事半功倍的效果。如讲到“树立创新意识是唯物辩证法的要求”时，对“创新”及创新的种类如理论创新、制度创新、管理创新、科技创新、机制创新等，我们可借故事来理解。大家都知道“三个和尚没水喝”故事，借此故事请同学们结合所学知识，大胆创新提出自己的看法，有同学提出：三个小和尚商量，天天挑水太累，咱们想办法。山上有竹子，把竹子砍下来连在一起，竹子中心是空的，然后买一个辘轳。第一个和尚把一桶水摇上去，第二个和尚专管倒水，第三个和尚休息。三个人轮流换班，一会儿水就灌满了。这叫“技术创新“”这太落后了！”有的同学说：三个小和尚商量，组装太阳能或风力发电抽水，用上自来水。你看，观念转变了，方法就有了，关键看你有没有“创新”意识！在此过程中，打破了自己对创新思维的神秘感，有效地激发学生敢于创新，培养“创新型”人才意识；再如借助《愚公移山》故事，创新思维方式，请学生提出合理化建议，从而达到知行统一的目的。

2.借助成语故事利用成语故事可将枯燥的问题趣味化，抽象问题具体化，复杂问题简明化，深刻问题通俗化，从而使自己在情趣盎然中掌握知识，增强能力，提高觉悟。如：“日有所思，夜有所梦”指的是物质决定意识，意识是人脑对客观事物的反映。“守株待兔”指的是把偶然的现象当作规律来看，没有认识到规律是事物运动过程中的必然联系。“画饼充饥”指的是夸大了意识的能动作用，没有认识到意识不能代替物质。“田忌赛马”指的是构成事物的成分在结构和排列次序上发生了变化，也能引起质变，也是量变引起质变的一种形式。“刻舟求剑”指的是只承认物质而否认运动的观点是错误的。

二、归纳演绎，辩证思维法

归纳法是由个别到一般的思维方法，演绎法是由一般到个别，经验证明这两种方法交替使用效果较好。用归纳法，即先列举几个生活或生产中的实例，然后从中找出共性，也就是哲学观点。如我们学习矛盾存在于一切事物中时可列举自然界、人类社会、人们的思维领域中的种种矛盾现象，如自然界中的吸引和排斥、正电和负电、同化与异化、遗传与变异的矛盾等；人类社会中的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾，经济建设和人口、资源、环境的矛盾等；人的思维领域中正确与错误的矛盾，格调高雅与低级庸俗的矛盾等；再借助哲学家老子指出：“有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，声音相和，前后相随”，哲学家赫拉克利特认为，“相互排斥的东西结合在一起，不同的音调造成最美的和谐”，然后抽象出其中的共同点，即任何事物自身都存在对立统一的双方，即事事有矛盾。学生在此基础上可以再用演绎法由一般到个别，也就是用矛盾观点联系新的实际加以分析和说明。如既然事事有矛盾，所以在生活和学习中既要看到自己的优点和长处从而充满自信，又要看到自己的缺点与不足，从而做到谦虚谨慎，遇到困难和挫折要看到这既是坏事又是好事，因为困难和挫折可以磨砺人的意志，使自己变得聪明和成熟起来。对别人则既要做到“择其善者而从之”，又要做到“其不善者而改之”等。

三、对比观点，形象记忆法

比较方法运用得当，能启迪思维，开拓思路，由无形到有形，形象记忆，帮助自己明辨是非，使自己学习收到事半功倍的效果。如在学习“唯物主义和唯心主义的根本分歧”时，可以列举下列两组不同哲学家的观点：第一组：唯物主义代表人物及观点：①荀子：“天地和而万物生，阴阳接而变化起。”②王充：“人病则忧惧，忧惧则鬼出。”③范缜“：形存则神存，形谢则神灭。”④王夫子“：气者，理之依也。”第二组：唯心主义代表人物及观点①孟子：“万物皆备于我。”②陆九洲：“吾心便是宇宙，宇宙便是吾心。”③王守仁“：心外无物。”④贝克莱“：存在即被感知“”物是观念的集合”。通过以上两组不同代表人物及哲学观点的比较，可以归纳出，第一组的根本观点是：承认世界的本质是物质，世界上先有物质后有意识；物质决定意识，意识是物质的反映。第二组的根本观点是：认为世界的本质是意识，世界上先有意识后有物质；不是物质决定意识，而是意识决定物质。这样就可轻松地总结出唯物主义和唯心主义的根本分歧是围绕物质和意识的关系问题展开的，而物质和意识的关系问题就是哲学的基本问题，根据哲学的基本问题可以将哲学划分为两大基本派别，形象的说就是“有神论”和“无神论”。