高中哲学方法论范文

导语：如何才能写好一篇高中哲学方法论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

回顾近百年的中国哲学研究史，就其研究的内容来看是中国本土的，而研究方法则深受西方的影响。虽然、冯友兰以西学方法打破传统的学案式著作，写出了具有现代意义的中国哲学史著作，但同时也带来了究竟是“哲学在中国”还是“中国底哲学”的两难问题。近百年来这个问题一直没有得到很好的解决，以致引发了中国哲学合法性问题的讨论。所以，中国哲学的研究一直在寻找新的方法，然仍未摆脱西方的影响。上个世纪后半叶解释学在西方发展进入，虽然传人中国大陆时其在西方已过，但仍对中国哲学产生了极大的影响，以致一些学者产生了建立“中国诠释学”的想法（如傅伟勋的“创造的诠释学”，成中英的“本体诠释学”，黄俊杰以孟子为中心的经典诠释学，汤一介创建“中国解释学”的构想）。有学者认为中国解释学（诠释学）的提出和建立具有双重意义：一方面它对于中学自身的发展和建设具有重要的作用，另方面通过对自身特点的确立能为具有普遍意义的理解和解释的理论提供有重要价值的东西（何卫平《西方诠释学在中国的传播及效应——从1979到2002年》，载洪汉鼎主编《中国诠释学》第1辑，山东人民出版社，2003年）。但是西方解释学仅是我们的参照而非全部，否则，中国哲学存在的两难问题非但得不到解决，于中国哲学本身亦难免不产生反向的作用。刘笑敢所著《诠释与定向——中国哲学研究方法之探讨》（商务印书馆2009年第1版，下文出现书名皆省略副标题），则在这方面作了卓有成效的探索和尝试。

刘氏言《诠释与定向》“是关于中国哲学诠释传统和中国哲学研究方法的思考、探索和尝试的一个阶段性的总结。”（引文见刘笑敢《诠释与定向》，下文引文如未作特殊说明，均引自该书）由该书的题目及副标题亦可看出刘氏在这方面的倾向和努力。郭齐勇认为“刘先生的《诠释与定向》一书为我们中国哲学史在方法论研究方面提供了一个崭新的视野，可以说是提供了中国哲学史研究的一个新的契机。”（郭齐勇《探索中国哲学史的诠释路向——兼评（诠释与定向）》，载《哲学动态》2010年第4期）《诠释与定向》凡引论、前编、中编、后编、续编五个部分计十一章，细读该书我们可从中得到不少启发。

刘书的一大创建是对中国哲学的身份进行了界定，指出中国哲学包涵现代学科、民族文化、生命导师三种身份。以历史的本文由收集整理

眼光来看，搞中国哲学研究的人，通常只研究“中国哲学”本身，极少有去研究“中国哲学研究者”的，这看似一个无关紧要的问题，然而中国哲学三种身份的划分及提出对于我们理解和研究中国哲学却极有帮助。正如刘氏所言，对于中国哲学三种身份和功能的认识和理解是研究中国哲学诸多问题的前提，如果对于中国哲学的三种身份毫无分辨，那么所谓中国哲学的方法问题、合法性问题、反向格义问题都会错综纠缠、茫无头绪、莫衷一是。刘先生以图表的形式将中国哲学的三种身份作了直观的展示，他同时指出三种身份区别并不是绝对的，中国哲学三种身份区别是立足于现代世界的思考。而本书所讨论的中国哲学是以作为现代学科的发展出发的，刘氏在该书开篇引论部分便指出本书所关切的是中国哲学作为一个“现代学科”的基本建设和未来发展的可能性问题。刘氏以哲学研究者的责任和自觉将其目光投于中国哲学的现在和未来发展，讨论这个问题必然涉及中国哲学研究方法，但刘氏明确指出其所谓的方法论问题并不是刻意提倡某一种理论或某一种方法，而是不断思考哲学研究者在做什么、为何做、怎么做等基本问题。较之某些空洞的理论口号，其所作的工作无疑是具体的有积极意义的。

刘书的一大贡献是总结提出了两种定向理论，该理论针对中国哲学发展的历史传统与伽达默尔哲学诠释学“视域融合”的理论提出。刘书虽然强调诠释学理论，但不是仅就理论本身，对西方诠释理论的关注是为了讨论中国哲学研究中的诠释传统，而最终目的则是中国哲学的现展。中国哲学有着悠久的诠释传统，然而其“以经典诠释的方式建构和表达新的哲学体系”的特点却“包含着‘客观’地诠释经典的‘原义’和建立诠释者自身的哲学体系的内在矛盾和紧张。”西方诠释学虽然能从原则上为中国哲学史上的体系重构提供很好的解释和理论，但其有些理论概念在解释中国哲学诠释传统时却有着诸多的挑战。针对这个问题刘氏提出了两种定向理论作为突破口。

两种定向理论，可以简单地概括为历史的、文本的取向和现实的、自我表达的取向。刘氏列具了诸多学者的观点，指出经典诠释中的两种定向已经是某种共同见解，只是大家没有采用明确的共同概念来指称而已。从这个层面来看，两种定向理论是刘氏作为一个有责任感的学者从整个学术发展出发而提出的，其目的是希望学界对此有更明确、更自觉的共识。

关于两种定向理论，刘氏在书中进行了反复的论述。虽然中国传统哲学中就有“我注六经”与“六经注我”的诠释传统，但两种定向理论有别于传统的诠释理路，“取向”有较多主动选择的意味，“定向”则可以是主观的选定，也可以是一种取向外化并凝固为诠释作品后的可分析、可观察的客观特性，取向和定向的说法反映了经典诠释活动中的“方向性”特点。就中国哲学这一学科来说，文本的历史的定向并非只是注疏、训诂、考据之学，这些是基础而不是重点。所以，这里的文本定向不是文本研究本身，而是以文本为基础的思想、理论和哲学的探索，以及以文本思想为依归的拟构（模拟性重构）。当下的自我表达的定向并非限于借助经典解释的形式来建构自己的思想体系，并非特指思想家式的建构，也不是个人的人生体会，而主要是包括建基于古代哲学基础之上的现代引申、接转、发展、批判、应用、创新等。两种定向比“六经注我”与“我注六经”的说法更自觉、更确切，既有更明确的意义，也有更广泛的包容度。刘氏希望借两种定向的理论来提高中国哲学研究方法的自觉意识，让忠于历史与文本的理论研究和诠释能够充分发展，达到更高的学术水平，同时让现论建构的目标能更自觉、更公开、更严肃地发展（参见《诠释和定向_中国哲学方法论的思考——访刘笑敢教授》，载《哲学研究》，2008年第7期）。

可见，刘氏所做的绝非新瓶装旧酒式的工作，而是将之与现代学术结合起来作重新考察，从而挖掘出其中蕴涵的现代生命力，这对中国哲学作为一门独立学科的建设无疑具有深远影响。

转贴于

刘书的一大反思是提出“反向格义”概念并对此作重新的审视。中国哲学有着“格义”的传统，而近百年来中国哲学研究走的却是“反向格义”的路子（刘氏将近代自觉以西方哲学的概念和术语来研究、诠释中国哲学的方法称之为“反向格义”）。但是简单地用西方的概念套用中国哲学问题时会出现“不匹配”的现象，刘氏分析指出这种现象的出现除了“反向格义”与“格义”方向相反，更为重要的是传统的“格义”是普及性的、启蒙性的、工具性的，是权宜之计；而“反向格义”对于中国哲学来说却似乎是研究性的、专业性的，是提高的需要，是长期的方法，而不是工具性的权宜之计。针对这种困难，刘氏进而提出两种处理方法：一种是继续借用西方的概念来解释中国的术语，但这一西方概念用于中国古典语境时可能存在局限和问题；另一种是尽量不用西方或现代的现成概念，以避免不必要和错误的理解和联想。刘氏选择了后者，并尝试对老子之道进行解说，为解决中国哲学研究中的方法论困难作出了有益的尝试。

刘氏言，对于“反向格义”的讨论，其目的不在于批评和否定，而在于反思、提示或警醒，以提高学术界在方法论方面的自觉性和严肃性，这也从另一个层面提醒我们在进行中国哲学研究的时候要自觉意识到古、今与中、西的紧张、对立及双方同时存在的衔接与交融，以及紧张与交融之间的互动交错的状态，避免方法和结论的简单化、绝对化。陈声柏亦认为，“反向格义”概念的提出不仅具有知识论意义，同时还具有方法论价值：“反思‘反向格义’的方法论价值不在于提供一个简单的方法论公式，而在于警醒我们在进行中国哲学研究中随时提高方法论的自觉意识，从而提高中国哲学这一学科的规范性。”（陈声柏《“反向格义”概念的提出，为中国哲学贡献的是科学规范和知识积累》，载《中国哲学与文化》第二辑，广西师范大学出版社，2007年）

篇2

关键词： 新课程 高中政治课堂 师生和谐 焕发活力

高中政治新课程改革以来，仍有一些政治教师观念不改、方式不动，以传统之“不变”应课改之“万变”。在课堂教学中忽视学生情感、想象、领悟等多方面的发展，忽视生命的存在，无“趣”无“味”。如此势必严重地抑制学生对思想政治课学习的积极性和主动性，也影响了教育教学效果的增强和思想政治素质的提高。为此，新课改中如何摆脱思想政治课教学中令人尴尬的局面，如何迸发学生对思想政治课的学习激情，已成为思想政治课的一个焦点问题。教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传播的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞学生的一种教学艺术。”我认为，要改变思想政治课目前的窘境，政治教师要转变观念，主动“课改”，从“趣”入手，趣味横生，以趣促学，才能让思想政治课活力再现。

“趣”是人类精神生活的一种追素，对生命之乐的一种体悟。“趣”还可以说是一种美感形态，一种带有或浓或淡的欢愉、喜悦、快乐情味的美感形态。其在心理学上的一个内核是一个“乐”字。正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”无论是和谐课堂、生态课堂，还是生命课堂、有效课堂，其中都离不开以“趣”“乐”激教、促学。在“趣”味横生的教学情境中，师生的情感就会被激发，知识的琼浆就会在畅通的渠道中迸发、流淌。

一、创设教学情境，提升学习政治的情趣

著名教育家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”因此，在课堂教学中，教师要根据学生的心理特点，根据教学内容，通过学生喜闻乐见的方式，努力为学生创设自主学习、主动探索的空间，给学生提供充分的探讨、发现的时间，将枯燥无味的填鸭式的课堂教学转化为形象生动的一幕幕情境，激起学生强烈的求知欲望，吸引学生真正参与到学习过程中去，使学生怀着积极健康的心态，在主动合作、探究中体会发现问题、探索问题并解决问题的乐趣和价值，满腔热情地、独立地、创造性地完成学习任务，这样他们就会对知识产生浓厚的兴趣，热情很高，思维也会非常活跃。以情生趣，以趣激情，学生方“可与晤语”、“可与晤言”。

如在讲述《文化生活》“世界文化的多样性”这一框题时，我首先提出：同学们，你们去过什么地方旅游？旅游中给你留下印象深刻的文化景点、风土人情等有哪些？“一石激起千层浪”，课堂气氛立即活跃起来，同学们仿佛再度进入了旅游胜地，有的说“安徽的民居有特色”，有的说“的服饰和民居更有特点”，有的说“重庆的石刻久富盛名”……此情此景中较轻松地完成了一节课的目标。再如在讲述“如何正确对待传统文化”时，我适时提问：春节放鞭炮等传统习俗在现实生活中是财富还是包袱？同学们做出了不同的回答。我以小组为单位，组织辩论，评选“最佳口才奖”，适时引导学生得出正确的结论。由于这种情境贴近生活，并在形式上具有趣味性，因此在浓厚的兴趣支配下，每个学生都不自觉地成了课堂的主体，他们分析问题和解决问题的能力在无形中得到了提高。学生的激情得以释放，思维的灵光不断闪现。

德国哲学家雅斯贝尔斯曾说，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。因此，教师在丰富多彩的教学过程中，必须立教材之基，举学生之力，激学生之情，求互动之效，创设恰如其分的教学情境，让政治课堂充满吸引力，让政治课堂活起来，实现课堂教学的自我完善，促使政治课堂教学逐步进入佳境。

二、倡导师生和谐，激起学习政治的兴趣

教育家苏霍姆林斯基说：“师生之间心灵交往和谐的境界是教育技巧的顶峰。”在新的教学模式下，教学应是教与学的交往、互动，师生互教互学、互启互补，彼此形成一个“学习共同体”的过程。在教学过程中，师生处于平等的地位，共同学习和研究，共同分享彼此的思考、经验和知识，从而达到共识、共享、共进。教学实践证明，专制、放任只能造就“唯书、唯上、唯师”的“应试高手”。新课程下的教师应当从传统的、仅仅是“传道授业解惑”的旧框框中走出来，成为学生学习的“参谋”、“助手”、“服务者”和“配角”，构建一种新型的、平等的、民主的、合作的师生关系。在课堂教学活动中，教师态度谦和，精神饱满，以情动人，以情感人，以情育人，以温和的口吻、可亲的笑脸、满腔的热情与学生进行知识的对话、心灵的对话，形成一种“教学对等”的“关系链”，共建一个有利于个性发展的课堂氛围，激发他们的学习兴趣，促使学生更有效地获取新的知识和能力。如在教学过程中，教师与学生一道共同制定适当的学习目标和达到目标的最佳途径；用教案、学案一体化指导学生掌握学习策略，形成良好的学习习惯；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；针对政治课的特点、教学内容和学生实际，采用讨论、辩论、演讲、焦点访谈、时事报告等形式，给每个学生主动参与和表现创造条件和机会，使学生真正成为课堂的主人。“真教育是心心相印的活动”（陶行知），师生共鸣，和谐共振，学生才能“亲其师，信其道”“乐其教”。

三、贴近学生生活，体味学习政治的乐趣

把身边的实例融入到政治课堂，让教与学跳出教本，走到现实生活中，使政治课堂大起来。城市的高楼，十字路口的红绿灯，村里的蔬菜大棚，镇上的开发区，家乡的小河，阳光雨露，等等。如此亲切，如此触手可及，全成了学习政治的素材。运用政治知识解决生活实际问题，这样的学习无疑极大地激发了学生求知的内驱力，使所要学习的政治问题具体化、形象化。

《高中思想政治课程标准》明确指出：“要恰当运用哲学、经济学、政治学、法学等学科的基本概念和方法，努力把基本观点、原理融入生活题材之中；结合应用性常识，围绕学生关注的社会生活问题组织教学，全面落实课程目标。”在教学中，我们要让“生活”走向课堂，尽量创设生活情境，让政治学科贴近学生的生活，使学生发现知识的价值，增强应用意识，培养实践能力。

政治学科的鲜明特点与独特魅力就在于理论与实际相结合。《经济生活》教材中有不少知识理论性较强、离学生现实生活较远的。这种情况下可以根据学科特点和现实生产、生活中蕴藏的教学资源，选择一个合适的切入点，模拟、再现生活中的真实情境，让学生置身于身临其境的问题情境中，以激发学生发现问题、分析问题和解决问题的欲望。例如在上“消费者要善于维护自己的合法权益”内容时，采用了角色扮演的方法，由学生分别扮演商家、消费者、消协、相关行政部门、仲裁机构和人民法院工作人员，通过他们之间的一系列对话再现了“商家侵权一消费者维权”生活场景，增强了学生的体验和感悟，加深了学生对知识的理解与掌握，并从中找到乐趣，引起师生间、学生间的强烈共鸣。

四、完善评价机制，激发学生学习政治的志趣

传统的评价方式往往重结果而轻过程，以结果的正确与否作为评价的唯一标准。《高中思想政治课程标准》强调：“本课程要改变过分注重知识性和单一的纸笔测验的评价方式，立足思想政治素质的提高，建立能够激励学生不断进步的评价机制。”因此，建立促进发展的课程评价机制是高中政治新课程的基本理念之一。在教学中，教师对学生的学习评价不仅要看课堂内知识的掌握情况，而且要关注学生在课堂学习过程中的表现。如：思考时是否积极，小组讨论时是否投入，能否倾听别人的意见，有没有创新精神，等等。有的学生上课思维积极、敢于打破常规，有的学生解法比较简易、独特，等等。教师应结合这些情况，进行综合评价。在评价主体上，要打破教师评价的单一形式，让学生参与教学评价，把自评、互评、组评与教师评价相结合，使政治课堂的评价“为促进学生发展而评价”。在评价语言方式上，要克服“好”“很棒”式的单调化、泛化、模糊化的评价或不当评价、不适时机的评价。采取情真意切、因势利导而又恰如其分的、具有激励性的评价，唤醒学生学习政治学科的自信，点燃学生热爱政治学科的火种，催生学生学习政治学科的兴趣。譬如《生活与哲学》第三单元第九课《用对立统一的观点看问题》一框第二个探究：如何对待同学、老师、家长和自己？可以尝试小组讨论，在讨论中要求学生谈经历、体会，在相互评价的基础上向全班同学公布小组达成的共识，这既可以让学生较好地掌握哲学方法论，又可以在相互交流中获取人生的智慧和启迪。只有这样，才能让课堂评价真正成为激发学生奋进的动力，成为点拨学生迷津的灯塔，成为启发学生深思的钥匙，成为放飞灵性的翅膀。用苏霍姆林斯基的话说，“要让孩子看见和体验到他在学习上的成就，不要让孩子由于功课上的落后而感到一种没有出路的忧伤，感到自己好像低人一等”。

英国教育学家情特海说过：教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧，传统的高中政治课堂是封闭的知识集中训练营，只是单纯传递知识，机械、沉闷，缺乏生命的活力，而新课改下的政治课堂必将是折射出“高智慧学习”“高智慧教学”方式和能力的一面镜子，让学生在课堂上自主学习，合作探究，思维得以飞扬，灵感得到激发，使课堂变得充满生机，精彩纷呈，同时使学生在课堂中体验到成功感、满足感及政治课堂的美感。

参考文献：

［1］普通高中《思想政治课程标准（实验）》.人民教育出版社.

［2］走进高中新课改――政治教师必读.南京师范大学出版社.