科学研究的思维方式范文

导语：如何才能写好一篇科学研究的思维方式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词] 数学思维；教学内容；教学方法；研讨式

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 12-0082-02

高等院校专业教育的目标是学生通过对某一专业知识的学习和训练，具备相应的专业技能和谋生手段[1]；而通识教育作为“立人教育”的重要组成部分，通过开设具有基础性和综合性特征的、专业教育之外的基础教育课程，有助于学生开阔视野，启发心智，萌生灵感，培养其独立思考能力以及社会责任感[2]。相对与专业课程的设置，高校可根据学生发展需要，结合自身的专业、教师及地域等特征更为灵活的设置通识选修课程及其讲授内容等[3]。

然而，如今大多高校的通识课程建设存在许多较为严重的问题。一是师生双方均对通识教育重视不够：教师缺乏讲授通识课程的兴趣和动力，很少有高水平名师讲授通识选修课；学生学习的主要目标也只是拿够学分，完成毕业要求任务，因此整个教学浮于形式[4]。二是学生基础差异较大，知识点难把握：由于通识选修课基本是针对全校学生进行选课和统一授课，而专业不同、年级不同的同学在各种知识掌握基础上均有较大差异。三是大量授课教师知识领域单一，对通识课程知识的全面性把握不够，难以开设出让学生满意的高质量的课程。四是授课方式往往以讲授为主，教学方法单一，而且课程考核不严格，学生学习兴趣和学习压力均不够[5]。由此导致了“必修课选逃，选修课必逃”现象的出现。

一 “数学的思维方式与创新”课程简介

通识选修课程作为吉首大学“立人教育”体系的重要组成部分，为了提高其课程建设质量，打造精品课程，吉首大学于2014年开始每年立项重点建设若干通识选修课程，支持其进行教材建设、空间课程建设及教学方法与手段改革等。“数学的思维方式与创新”课程作为首批立项建设的校级重点通识课程，以连续三个学期开班教学，选课学生三百余人，来自园林、城市规划、土木工程、美术学、环境设计、数字媒体艺术、旅游管理、人力资源管理、英语、日语、软件工程等二十多个不同专业。

课程选取数学发展中的部分经典问题和数学在各行各业中的典型应用作为专题，内容涉及基础数学、经典高等数学、现代应用数学等方面的部分知识，通过介绍数学发展和解决实际问题中的知识、方法和技巧，不断培养学生的数学思维，从而具备运用数学工具，结合相关专业知识解决实际问题的能力。

二 “数学的思维方式与创新”课程建设

在“数学的思维方式与创新”课程作为一门理工科专业开设的通识选修课程，具有逻辑思维强、与理工科专业及实际应用联系紧密的优点，又存在着知识枯燥、缺乏人文社科类选修课所具有的吸引力等不足[6][7]。在本课程教学过程中，通过教学内容、教学方法等方面的不断改革，收到了较好的效果。

1 实现“三个结合”的教学内容建设

在授课过程中，为了兼顾知识体系的科学性和不同专业方向学生的学习兴趣，我们在教学内容的选择上，实现了授课内容与数学思维训练相结合、与生活应用实践相结合以及与前沿科学普及相结合，让学生边学边思考，边学习边应用，边学习边创新。

首先，选择了数学公理体系、悖论与数学危机、古典及现代数学难题等知识，通过讲解逻辑三段论、欧氏几何公理体系、算术公理体系、集合公理体系、希帕索斯悖论、贝克莱悖论、罗素悖论、三等分任意角问题、立方倍体问题、化圆为方问题、四色问题、哥德巴赫猜想问题等知识点，介绍了数学中常用的归纳法、演绎法、反证法等基本方法，并通过设置哥德尔不完备性定理意义讨论、“芝诺悖论”问题破解方案实现、二等分任意角问题解决等环节，让学生在了解数学发展等方面的知识的同时，逐渐培养其数学思维素养。

其次，选择了最优化问题、概率问题、博弈问题及分类问题等方面的知识，通过讲解易拉罐底部半径与高的比例设置、加油站间距离设置、连锁超市选点、彩票购买、选扑克游戏、病情自动诊断等问题的解决方法，让学生掌握部分利用数学知识解决日常生活难题的方法。例如，在讲解基于距离的分类问题时，我们介绍了日常所用的欧式距离和曼哈顿距离，并距离说明其含义；然后以表1为例介绍单个标准样本的距离分离器的构建，并说明不同的距离函数对分类结果的影响，此例中，若采用欧氏距离进行计算，第7条记录的类别应该是E，然而采用曼哈顿距离进行计算时，其类别为D，此外，若在距离计算时考虑不同属性的权重，其分类效果又将变化。并通过列举不同医生在根据检查结果判断病人病情的场景，说明基于不同距离进行分类的有效性。

然后，授课过程中还选择了与数学发展及应用相关的技术前沿知识进行讲解，扩展了学生的视野。例如，通过对张益唐博士获得麦克阿瑟天才奖的介绍，和学生一起了解其在孪生素数存在性证明上的新思路；通过对AlphaGo打败围棋高手李世石的关注，了解了基于统计计算的蒙特卡洛模拟算法；通过对社交媒体研究与应用的介绍，与学生一起探索图论等知识在现代生活中的应用。

此外，在课程内容的选择上，还选择了与各个专业相关的一些主题进行讲解，例如美术中的构图比例与黄金分割、旅游管理中的游客个性化服务、土木工程中的结构力学计算等，通过数学与专业相结合的方式，提高学生学习的兴趣。

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[关键词]思维方式差异构建

科学思维方式的重要性

正确的思维方式可以帮助人们养成良好的思考习惯。在现代科学研究活动中，精密的仪器和先进的实验手段有着重要的作用。但是，我们必须承认，在科学研究工作中最重要的工具，无疑始终是人的大脑。人们花费了大量的时间和精力，通过学习和教育，来训练和武装自己的头脑。然而，对于如何充分利用头脑，我们往往缺乏技术细节上的考虑。我们在自己的实际工作中也深深体会到，尽管科学的思维方式未必会使每项工作都能取得成功，但是，毫无疑问，科学的思维方式肯定比拙劣的方法更有效，并且可以使我们少走弯路。尤其在谬误来源极多，某些现象较为复杂的学科中，运用科学的思维方式就显得更加重要了。

科学的思维方式可以帮助人们提高科学素养，提高科学的鉴别能力。在研究工作中，面对纷繁复杂的客观世界，新情况、新问题层出不穷。尤其是当今世界各类信息的急速膨胀，对各类假说的取舍，对层出不穷课题的选择，以及或明或暗线索的鉴别等等，都对研究工作提出了更高的要求。这就要求研究工作者不仅要有高超的鉴别力和判断力，更应有渊博的学识做后盾。而实际情况是，研究者所要求具备的这些能力，又是与人们掌握科学的思维方式有着密切的关系。

对青年一代进行科学思维方式的培养，可以促进青少年较快地健康成长，并能激励他们尽早成才。在实践中，我们不得不承认有些人是有着别人不具备的天赋能力，但这确属风毛麟角，极为罕见。我们绝大多数人，都属儿人，并非天才。对于天才，给予系统的、科学的思维方式的指导，无疑会使他们如虎添翼，取得更大的成就；对更多的普通人来说，给予系统的、科学的思维方式的指导，能够使他们在研究上少走弯路、少兜圈子，有助于他们的成长，促进他们早出成果。

科学的思维方式有助于提高教学质量。对于在各级各类学校从事教书育人工作的教师来讲，学习和研究科学思维方式，可以帮助他们尽快适应当前推行的素质教育的要求，及时改革教学内容和教学方法，全面提高教学质量。在学校的教育工作中，教师承担“传授”“解惑”的责任，既要向学生传授各种知识，使学生“知其然”，还要帮助学生“知其所以然”。但是，更重要的还是教给学生思考的方法。古人主张“授之以鱼不如授之以渔”，所谓的“渔”实质上指教给受教育者如何运用自己的头脑、运用已经掌握的知识作为钥匙，去获取知识的方法，这才是终生受用的。虽然我们说，科学思维的训练应该强调学生的自我训练。但是我们也承认，每个人如果在学生时代，就能从老师那里获得某些研究方法的教益或启迪，或一般原则与思维方式指导，无疑会大大缩短苦寻苦觅的摸索阶段。

促进思想改造研究科学思维方式，可以帮助人们更好地学习和掌握唯物辩证法，促进他们形成科学的世界观和方法论。因为科学思维方式要求人们坚持“观察的客观性”，以实践作为检验科学理论及认识真理性的标准，并要求人们要学会用联系与发展的观点观察客观世界。现今人们更加注重观察的科学性，由此导致了许多现代自然科学家更大胆地突破唯心主义的思想束缚，迈上唯物主义道路，最终取得辉煌的研究成就。当然，如果把思维方式当作一种灵丹妙药，认为用后就能立即见效，并且认为可以在研究工作中投机取巧、不劳而获，那就大错特错了。而且，这本身也不符合科学思维方式和世界观。

东西方思维方式之比较

东西方思维方式之差异。东西方思维方式的差异主要表现在辩证思维与逻辑思维上。学者们认为，东方人，尤其是中国人常常用辩证思维来描述；西方人，尤其是欧美人常常用逻辑思维或者分析思维。中国人的辩证思维包含中和论、矛盾论及变化论原理。中和论主要体现在中庸之道上，认为任何事物都存在着适度的合理性；矛盾论指出世界万事万物都是由对立而构成的矛盾统一体，矛盾是时时处处存在着的，没有矛盾就没有事物本身；变化论则认为世界永远处于变化之中，没有永恒的对与错。中国人向来推崇“中庸之道”，已将“中庸之道”内化为自己的性格特征。所以大多中国人内敛有余、张扬不足。西方人的思维是一种逻辑思维。这种思维强调世界的排中性、同一性和非矛盾性。排中性认为一个事物要么对，要么错，无中间性；同一性强调事物的本质不会发生变化，一个事物永远是它自己；而非矛盾性则相信一个命题不可能同时对或错。西方人在考虑问题的时候喜欢从一个整体中把事物分离出来，对事物的本质特性进行逻辑分析，不会去追求折衷与调和。

东西方思维方式差异之成因。美国著名文化心理学家尼斯比特认为，东西方文化有着各自的发展轨迹。西方文化是建立在古希腊文明之上的，亚里土多德的逻辑和分析思维对其思维方式影响极大；而以中国为代表的东方文化深受儒教和道教影响，两种教义的辩证和整体思维方式影响深远。尼斯比特以古希腊和古代中国为研究对象，提出了东西方思维差异产生的根源。

首先是社会认知系统的差异。中国复杂的社会关系，使得中国人会将更多的精力和注意力用来关注自身以外的世界，因此中国人的自我结构是依赖性的；而西方人生活的社会关系比较单纯，所以他们会把自己的注意力更多、更长久地放在客体和自身的目标上。这种认知特性对人们的心理和行为产生了广泛的影响，导致了中国人通常以情境为中心，西方人则以个人为中心；中国人通常被动的接受世界的影响，西方人则以主动的态度征服世界。

其次是社会背景的不同。中国自古以来就强调“仁爱”，注重个人与社会的关系，是一种以集体主义为主要特征的社会。古希腊强调个人和自由，推崇个人主义。两种不同的观点导致了东西方不同的思维方式和行为导向。

最后是生态背景的不同。希腊文明有着较高的科学成就并不完全依赖于农业，他们对狩猎和捕鱼的依赖性较强，这些产业并不强调集体劳动，对个人特征的要求比较高，与这种生态环境相适应，西方人的思维取向是个人式的。中国文化一直依赖于农业社会，强调等级与和谐。东西方思维的差异性对社会的发展并不存在危害，相反，两种思维方式的互补和融合促进了社会的发展。同时这两种思维系统的维持引领着社会实践的进步，社会实践反过来又强化着思维系统。

构建现代思维方式

现代思维方式是由近代思维方式发展而来、并根植于现代实践基础之上的。它既是人类思维合乎逻辑的延伸，又是现代实践发展的根本要求。古代思维方式以模糊综合性、朴素整体性和直观猜测性为特色。近代思维方式则表现出机械性、静态性和分析『生等特点。现代思维方式并不是对近代思维方式的简单继承，其中包含着否定，它最基本的特征是自觉创造性、动态开放性和系统综合性。

系统性思维的人的思维方式，是一种观念性上的东西。从某种程度上说，计算机和网络的发展改变了现代人的思维方式，并进而发展为人机合一的现代化思维方式。但从它的本质来看，这依然属于观念性的范畴。据现代高级神经生理学研究表明，人类意识和思维产生的整个生理过程，不仅是一个能量消耗的过程，还是一个对信息处理的过程。就现代电生理学的发展来说，它已能用利，学方法如实记录人脑对不同问题的思索和考虑，从脑电波上下摆动的差异状况就能看出，电脑这种人工智能机器模拟思维的信息处理过程是很明显的，这无疑为我们提供了现代生理科学研究的理论基础。因此，我们说这种人机互补的新思维方式只代表电脑，是对人脑容积的增加和反应速度的加快，而最终不能代替人脑的思考。

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科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题:1．教育研究是否能构成独立、统一的基础“独立”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。2．现代教育研究应该以什么为基础长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践—观念—方法”。3．教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者;其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论;再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。

二、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响

(一)现代复杂性系统科学的研究领域现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域:系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。

(二)现代复杂性科学系统科学的方法论革命现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。

(三)现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响:1．系统思维与教育科学思维的革命思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响:教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向;教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。2．系统科学方法在教育科学研究的应用系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理:整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。

三、教育研究方法论中的科学主义与人文主义

(一)教育研究中的形式与本质之争形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维;然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。

(二)教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统:英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。［3］科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法;人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解，它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”(理解、移情或直觉的概念与实践)来研究个别东西。

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这些家长既非否定科学技术是第一生产力，也非拒绝科学技术带来的生活便利。之所以有此疑问，乃是对目前科学教育在学前、小学教育以及升学考试中逐步被边缘化的现状，所作出的无奈应答。

而这些疑问，也凸显了科学作为一种非速成的、需要长期潜移默化才能发挥作用的学科体系，在当下急功近利的社会氛围中，处境尴尬。

那么，从个体层面而言，科学对青少年成长以及今后的人生究竟有何益处？

虽然不一定带来金钱和地位，但科学至少可以让人生更豁达，这是由科学的本质决定的。

科学思维是最自然的思维方式之一

科学的思维过程并不是凭空产生的，而是在人类进化的过程中，在不断解释自然界各种现象的过程中逐步摸索形成的，科学思维方式是最自然的思维方式之一。科学思维的形成和发展，既为人类生存所需，也为社会发展所需。

科学研究的基本过程是：观察、描述、分析、综合、尝试、验证、发现、想象以及其后的质疑、求证等等一连串思考过程。

自然界中任何一种动物的生存，第一要务是学会观察环境，及时发现并分辨自然环境中的各种物体及其变化，并权衡其利弊，从而远离危险、获取食物。对群居动物来说，个体还有义务把自己的发现整理为声音信号、肢体动作或者其它信息，传递给同类。

人类作为生物界一分子，和其他生物一样面临着严酷的生存竞争。观察周围环境、在大脑中加以描述研判及分析综合，在保证人类的生存繁衍的同时，也促进了抽象思维的出现和发展，为科学思维的产生奠定了生物学上的基础。因此说科学思维方式，科学研究方法，是一种在适者生存的进化过程中，在神经发育学层面上自然而然产生的一种思维方法。它在顺应人类的探索天性，保持强烈好奇心的同时，又通过观察描述以及其后的纠错验证模式不断地完善自己。

科学思维方式，把事实放在本质的、基础性的位置上，而为了确保意识与事实的一致，又设置了严格的检验证伪，因此，其既是务实的，也是严谨的。科学教育是一个长期的、系统性的教育工程。良好的科学教育，必然会对一个人的个性、品质以及为人处世行事风格产生润物细无声般的影响，在日积月累中，完成对个体人格的精雕细琢。

科学思维方式可以帮助大脑发育完善

科学思维的物质基础是大脑。科学思维的建立过程是学习。学习的过程，是知识和经验在大脑皮质存储、建立关系、继而被大脑回想和调用的过程，即记忆以及对记忆的整合和调用。

从神经生物学角度说，记忆在大脑中既存在又不存在。我们无法在大脑中找到记忆图像，它只是百亿个神经元的组合。不同的记忆素材通过蛋白质编码，储存在不同的脑区。完整的记忆只有在被提取时才形成，而提取时则需要几十个不同的脑区共同合作，才能形成或再现。

3岁时，人类的大脑发育达到了高峰，脑重量达到成人的80%，但在小学、中学阶段，大脑和神经系统的发育并未停止，仍处于快速发展阶段。衡量大脑发育的指标，除脑重量之外，负责信息传输、处理以及储存的神经细胞之间的联络水平也是一个重要的指标，这就好比电脑的软硬件配比。

目前我国中小学普遍以应试教育为主，老师教学表现在照本宣科，学生学习表现在死记硬背。即令本来学习灵活度很高的数学、物理、化学等科学类课程也是如此，过于强调类型题，照猫画虎，很少引导学生推理印证，不注重教授科学原理和定律，以及引导学生观察生活，体会科学原理和定律在日常生活中的应用等。

灌输型或者说填鸭式教学，就像一个人到超市买了几大包物品，回家后却不分门别类归纳整理一样，一方面使得教育与生活脱节，无法学以致用，无法从生活中获取创新灵感；另一方面不利于青少年大脑发育以及大脑功能完善。

事实上，大脑除记忆功能外，还要控制知觉、运动、免疫等来维持基本生命活动，还要承担逻辑思维、情感、想象等众多的功能。俗话说，脑子越用越灵光。说的就是大脑各皮层中枢，在发育期接受的刺激越多，接受的刺激越是优良，产生与大脑可塑性相关的分子数量越多，神经元细胞间的联络越是紧密和优化，因此人也就越聪明。

教育要遵循青少年大脑和神经发育规律，而科学思维中观察、描述、分析、综合、尝试、验证、发现、想象以及其后的质疑、求证等过程不仅是任何一个学科的基本要求，实际上也是重演了从古到今人类认识自然界的历史。

只有仔细观察，才可以发现问题；只有善于描述观察所得，才能和别人进行交流沟通；只有对观察事实经过认真的描述和回忆，才可以进行分析归纳，继而提出问题，得出初步结论。之后展开对结论推而广之的求证以及验证过程，才可以实现证伪。基于上述过程，才可以提出新的结论或者思想。

对青少年来说，科学思维因其顺乎自然，所以是易于接受的；因其是最基本的，所以对一个人的思想以及由思想衍生出来的行为方式具备最广泛的影响。当科学思维生根般地内化在一个人的大脑中时，它总有一天会萌发、生长，为他或她的人生助力，或是在事务性的工作方面，或是在思辨性的思考过程中。

科学思维使人更加坚毅隐忍

科学研究从来都不是一帆风顺的，远的如哥白尼、达尔文，要面对的是宗教的不容忍和世俗的迫害；即使在现代，很多科学理论或者思想在提出之初，也会遭遇很多不理解甚至误解和抨击。科学研究过程中则更是遍布挫折和失望。即使思路正确，仍然受到实验设计中的固有偏差，以及实验仪器现实性的测量限制等影响，科学家不仅要时刻和自己心目中的各种先入为主的观念作斗争，还要克服人类追求完美的天性，被迫接受所有理论的不完美性。这对于任何人来说，无疑是一次艰难的心路历程。

在这种冰火交融的思索过程中，科学家将不得不像其他别的人一样，对自己的学说百般挑剔；也将不得不像苦思自己的学说一样，尊重别人的不同意见。科学在其内涵中就赋予了主客体平等的观念，不把自己的意识强加于客体之上。在科学研究过程中，科学家在不知不觉中就做到了推己及人，将心比心，达到了将别人和自己放到同等地位加以尊重的境界，从而能够包容不同意见，对多样性的观点和想法尽最大程度地加以包容和理解，这样就避免了社会交往中的优越感、欺压感，使人和人之间的交往更加和谐。

科学思维，让人避免陷入无端的惶恐

无知者无畏，实际上，无知者会产生更多的莫名惶恐。如同将动物转到陌生的环境里动物会惊恐一样，如果人类每天生活在一个方方面面自己都难以理解的世界上，也会因经常性的惊慌失措而苦恼。

在现代社会里因缺乏科学知识，而沉溺于所谓的神秘现象，过于杞人忧天传谣信谣，引发的群体性恐慌案例，比比皆是。而这些恐慌，只要稍微具备相关的科学知识，或者具备基本的科学思维能力，即可避免。

科学思维本质上是一种理性思维，既不依赖神秘的权威，也不依赖虚无的假设。一个人即使不以科学为职业，科学所固有的理性光芒，同样可以照亮人的一生，让人生更加豁达。

当一个国家的大部分公众，都被科学思维所感召时，其民族精神也将随之得以提升。科学研究强调观察以及对观察结果的客观描述，它不允许歪曲和做作，它鼓励人们勇敢地接受真实的世界，直面不甚完美的现实。科学反对任何个人或者群体因为自己的主观需要，强行否定歪曲事实。

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关键词： 数学教学 数学思维 数学能力

纵观数学教育的发展历史，始终存在着两种基本的价值取向，其一是注重数学的实用性，其二是注重数学的思维训练功能。我国的数学教育，受古代数学重视实用性的特点的影响，一直以来注重数学的实用性，而对数学的思维训练功能重视不够。尤其是20世纪80年代以来，在种种压力的影响下，这种实用主义的数学教育似乎已经发展成为一种极端的功利主义，成为“以考定教、唯分是举”的教育。这样的数学教育，对学生的数学能力的形成和数学思维的发展极为不利。从更高的层面看，对社会的发展与科学的进步更是极不可取的。

教育是发展和完善人的活动，数学在形成人类理性思维和促进个人智力发展过程中具有独特的不可替代的作用，在形成人对世界的认识观和方法论方面起着重要作用。数学教育应教学生学会学习、学会思考，数学教育的职责是帮助每个学生最大限度地发现和发展他们的能力。因此，数学教学不仅仅是基本数学知识与基本数学技能的教学，更应该是基本数学思想方法和活动经验的教学。数学教育要引导学生认识数学的科学价值与文化价值，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，促使全体学生学会科学地思维，发展他们的数学思维能力和一般科学研究能力。

一、数学是思维的科学

数学是思维的科学。数学的存在和发展都要依靠思维，都要通过思维表现。反过来，数学又是思维的工具，精湛的思维艺术常常要借助数学显示美感和力量。“数学能够启迪、培养、发展人的思维。虽然也有其他学科或其他方式可以培养人的思维，但在深度、广度、系统性等方面，是无法与数学相比的”。

二、数学教学要发展学生的思维能力

数学作为全世界学生共同学习的科目，作为培养学生智力、发展学生能力的主要知识载体，对于学生思维能力的形成和科学的思维态度的养成具有不可替代的作用。前苏联数学教育家斯托利亚尔在列举数学教育目的时把发展学生的数学思维放在第一位，他在《数学教育学》一书中指出：“数学教学是数学思维活动的教学，而不仅仅是数学知识(数学思维活动的结果)的教学。”在谈到在数学教学中培养学生的创新能力时，史宁中教授指出：“创新能力依赖于三方面：知识的掌握、思维的训练、经验的积累，三个方面同等重要。关于‘知识的掌握’，我国的中小学数学教育是没有问题的；关于‘经验的积累’，大概还差得很多；关于‘思维的训练’，我们做得也不够，只能打五十分。”

因此，数学教学不仅要教给学生数学的概念、公式、定理等具体的数学知识，更应教给学生数学的思维方式、数学的思想方法和科学研究的一般方法，在发展数学能力的同时发展学生的问题意识和解决问题的能力。

三、思维能力的发展主要靠启发和引导

思维主要是靠启迪，而不是靠传授。越是讲得一清二楚，学习者就越不需要思维活跃。数学教学的过程，应是学生在教师的引导下，通过自己的数学思维活动学习数学家思维活动的成果，并发展自己的数学思维能力的过程。

要培养具有创新能力的学生，首先要有创造性的老师。创造性的老师应具备以下几个特征：用热情感染学生；用问题激发学生；用思维引领学生；用方法启迪学生。数学教师在教学中应使学生主动思维、自主活动，而不是代替学生思维。用特级教师陶维林的话说就是：“数学老师应向体育老师学习，应教会学生跑步的要领，而不是每次上课都‘亲自跑五圈’。”

要使数学教学过程成为数学思维活动的教学，就需要数学教师对学生数学思维活动的引领和导向。数学教师应通过问题驱动、分层提示等教学策略，充分暴露数学家和教师自己的数学思维过程，把知识的产生与形成过程展现给学生，为学生的数学思维活动创造良好的条件。因此，教师在数学教学中需要用自身的经验，结合学生的实际情况，创设恰当的问题情境，设计具有启发性的提示语，引导学生的思维向着生成数学知识、思想、方法和意义的方向发展。

四、思维导向是数学教学的有效方式

数学教学是“以数学育人”的教育活动，数学教学的根本目标是实现“数学的教育意义”，即通过让学生经历数学活动的探究过程、激发学生学习数学知识和科学知识的兴趣和热情，领会数学的思想方法，感悟科学研究的―般方法，发展学生的数学思维能力和科学研究能力，最终发展学生的认识力(包括思维力、判断力、洞察力、鉴赏力、辨析力、预见力、想象力等能力)。这一根本目标的实现，有赖于两类基本的数学探究活动的开展：（1）以学生自主活动为主的探究――寻找思维线索的数学探究。（2）教师引导下的学生主动探究――教师暗示线索的数学探究。

教育在人的发展上具有主导作用，主要体现在教师的丰导作用上。所谓教师的主导地位，即指“教师是学生学习的主要向导”。因此，基于现实的可能和实际的需要，教师应成为学生效学探究活动的助手和向导。教师引导下的学生主动探究应是数学教学的主要形式，数学教学思维导向将成为在数学教学中发展学生数学思维能力的有效方式。

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关键词：高中地理；新课改；策略；教法

高中地理教学过程中，教师应使用多种语言技巧，营造宽松、和谐、探讨、竞争的课堂气氛，使学生善于向知识的广深处质疑、解疑。并且，联系实际运用新知识，解答相关的地理问题。最后，反馈教学效果，强化训练，扼要结尾。整个教学过程严谨流畅，学生印象深刻，掌握知识扎实牢固。教师应从学生学习兴趣的激发、教学情境创设、教学策略上下手，来提高地理论教学的水平。

一、激发学生学习地理的兴趣

1.精心设计导言。

与新课内容密切相关的地理热点问题、最新事件、乡土内容、奥秘探讨及新式教具等，都可以作为兴趣和好奇心的切入点。例如，在讲述《地形与气候》时，可这样引入：播放歌曲《青藏高原》的MTV，展示雪域高原的迷人风光，使同学们有如临其境的感觉，然后教师导语：“这悠扬激越的旋律，这深情豪迈的呼唤，昭示着雪域高原的巍峨神奇，牵动着亿万人民为之向往的衷肠，今天，就让我们走进这片神奇而又充满魅力的土地，一起去领略大自然的迷人风光！”这样的导课，使学生情绪饱满的进入这节课的学习当中。

2.教学过程严谨流畅。

一节完整的中学地理课堂教学，其教学过程总是以人地关系为主线，步步为营，环环相扣的。

良好的开场白，集中了学生的注意力，提出了要解决的实际问题，激起了学生求知的欲望。紧接着，教师趁势引导学生寻找和讨论新课的知识点，运用地图剖析难点，排除疑点，强化重点，巧妙联系已有知识，形成知识体系，构成知识网络。

二、明确地理研究性学习活动的概念与内涵

所谓地理研究性学习活动，是指学生在教师的指导下，以学生的自主性、探索性学习为基础，从学校生活和社会生活中选择并确定研究专题，通过模拟地理科学研究的方式去获取地理信息，应用地理知识和技能分析其因果联系，并提出解决地理问题的方法与建议。是学生的研究活动贯穿于学习过程始终的一种方式。当然，学生研究的地理问题应该是与所在地密切相关的社会问题。诸如环境污染与保护、地方小气候、城市工业及交通布局等与群众生活、经济发展密切相关的社会热点与焦点。

从研究的过程来讲，中学生的地理研究也未必严格具备科学研究中的严谨性与规范性，一般来讲大多是已有科学研究成果的“再发现”。学生通过课题确定、方案设计、问卷调查、访问与查阅资料、取样化验及实验、互联网查询、统计分析、模拟体验等多种形式，研究与社会生活密切相关的各种地理现象与问题。其核心是学生进行研究性学习过程中的体验，从而形成一种正确的科学态度、价值现和思维方式，形成一定的社会实践和科学研究能力，激发出潜在的创新意识和创新思维。

三、结合教学内容设置地理问题情景

1.利用某些地理现象的特殊性，设置地理问题情景。

有些地理事物的形成和分布不符合一般地理规律，而是表现出“与众不同”的特殊性。可以利用这一特殊与一般的矛盾，设置地理问题情景。这样，通过问题的解决不仅能帮助学生获得有关现象实质的认识，而且有利于学生辩证唯物主义世界观的形成。例如：地球上气温的水平分布的一般规律是“在南北半球上，无论7月或1月，气温都是从低纬向两极递减”。但是，为什么“7月份，世界上最热的地方是北纬20°～30°大陆上的沙漠地区”？这是课文内容本身所包含的矛盾。教师利用这一问题引导学生透过事物的表象去探索、发现影响气温分布的几个因素之间的相互联系和相互作用，从而培养学生全面考虑、分析问题的能力。

2.借助直观方法，设置地理问题情景。

（1）通过地理教具演示，设置地理问题情景。例如：地图是地理学习的最常用工具，但地图是地表景象的真实反映吗？学生可能会说：那当然。教师为了说明平面地图会产生变形这一地理事实，可先出示两幅采用不同制图方法（一为等角投影、另一为等积投影）绘制的世界地图，然后让学生比较两幅图上格陵兰岛的形状和面积有何不同？学生会发现两者之间存在着很大的差异。这一矛盾事实促使学生作进一步的探索：格陵兰岛的形状和面积如何才能在地图上得到较真实的反映？这时教师再要求学生观察地球仪上的格陵兰岛，学生不难得出这么一个结论：平面地图上的地理事物产生了形状上或面积上的变形。而这一新知识完全是学生通过所设置之问题情景自我获得的。

篇7

关键词：教学研究；变革；趋势

Abstract:Withthetransitionoftimes,thesocialdevelopmentandtheemergenceofmanykindsofthoughts,especiallythesubversionofpostmodernismtomodernism,someprofoundchangeshavetakenplaceintoday’steachingresearch,Whichshowsthetransformationaltrendsoftheparadigmtopostmodernism,theorientationtohumanism,thediversifiedresearchviews,theintegrationofresearchmethods,thecomplicationofthewayofthinkingandsoon.

Keywords:teachingresearch;innovation;trends

教学研究的发展与变革，同教学论学科自身的发展变化是密切联系在一起的，教学论要发展成为一门成熟学科，需从教学研究及方法论进行突破。随着时代的变迁，社会的发展，各种新思潮的不断涌现，尤其是后现代主义对现代主义的颠覆，当今教学研究正发生着深刻的变化，展望未来教学研究的发展前景，主要有以下几个方面的趋势。

一、教学研究范式的后现代转换

哲学在理论指导和思维方法两个方面对教学研究具有方法论意义，从古至今，哲学为教学研究所提供的价值导向、理论观点、思维方式深深地影响着教学的发展，教学理论的发展都是与哲学指导分不开的。哲学观念、哲学主题、哲学范式的转换，往往导致和促进教育教学研究主题及范式的转换。当今后现代主义哲学对教学研究的方法论价值更加突出。

植根于现代哲学基础的教学研究体现出一种明显的本质主义倾向。本质主义“是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式”。［1］两千多年来，从柏拉图的理念哲学到笛卡儿和康德的二元论哲学或主体哲学，人们为道德原则和科学真理设定了一个先验的、普遍性和必然性的标准，学术研究的任务和目标就在于为一切知识和文化找出一个“阿基米德点”，从而指导人类的生活，指引人们价值追求的方向。［2］循此认识路向研究教学，认为在复杂的教学现象之中存在一个本质，把握了教学的本质便可以掌握教学现象的各种规律，由此总结教学原则，用以指导教学活动，从而促进教学的发展。我国教学论大致是沿用这种理性推演的思维框架，即肯定现象与本质之间存在差别，认为千变万化、流动不居的现象之后存在着内在的、稳定的、终极的本质。［3］先找到教学的本质，然后通过本质依次推演出教学的过程、原则、方法等。教学研究的极其重要的使命就在于找寻这个“本质”。为此，在教学研究上本体论追问一直是人们孜孜以求的目标。于是，便有了各种各样的教学本质观。这种对基础孜孜不倦地寻求，必然陷入同一性思维之中，从而否定了教学现象的“多元性”与“多义性”，把丰富多彩的复杂教学现象还原成了苍白贫乏的单一世界。

“后现代主义”（postmodernism）哲学主张世界的“多元性、开放性和不确定性”。其思想为教学研究提供了新的研究视角，带来教学研究范式的转换。后现代主义对现代主义哲学的基础主义予以了消解，认为终极的基础是不存在的，它不过是人们主观臆构的产物。在消解了基础与本质的同时，后现代主义对现代主义所倡导的一元的、统一的世界观和思维方式进行了彻底的解构，代之而起的是对特殊性、多元性、差异性和变异性等的肯定和崇尚。因而，教学研究不再是为了寻找某些本质、规律并为这些本质、规律做出证明，而是要真正面对教学现象，解决教学中所出现的问题。同时，后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构，要求打破线性的简单化思维模式，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维模式。后现代主义还对理性主义的理性至上、理性权威进行了彻底的解构，彻底否定了先验的、不证自明的绝对真理也即各种各样的“给定”对人的束缚。后现代哲学“用一个未知的、不确定的、复杂的、多元的世界概念取代了传统的给定的世界概念”。［4］实际上，教学现象从来就不是给定的而是复杂多变的，任何教学现象都具有时效性与地域性，“此时、此地”与“彼时、彼地”的教学现象间并不存在可通约性。面对具有诸多不确定性的教学现象本身，我们应尝试着去理解，而不是说明。不仅如此，后现代主义者质疑现代主义“观察—分析—指导”的研究方式，认为在现代教学研究范式中，研究者是以外在于教学过程的方式开展研究行动的，而后现代主义把研究者作为教学过程中不可缺少的一个因素，倡导研究者与其他教学因素的积极对话，达到视界融合。总之，后现代主义对教学论的影响是深刻的，不仅带来教学理念的变化，也带来了研究视阈和研究范式的变化。

二、教学研究取向的人文科学化

教学活动是一种复杂的社会活动，是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。教学活动首先具有科学性特点。教学活动是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，有一定的客观依据和客观制约性，并且在教学活动的各种关系中存在必然联系，因而教学活动表现为一定的客观必然性。不仅如此，教学活动无论怎样千差万别，都会存在着诸多普遍性和共同性，表现为普遍性的特点。正因为教育活动的客观性、必然性和普遍性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的，这就使教育研究必然具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。［5］可见，寻求教学研究的科学化，应是教学研究应然之意。但我们应认识到，对科学化的追求不应是对科学主义的过度迷恋，科学主义研究理念指导下的教学论研究，强调的只是人的理性的一面，它包含着对人的主动性、创造性和人的价值的贬损，忽视了人的生命的重视、价值的关怀和灵魂的关照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教学研究仅仅以科学主义为唯一的研究取向，把实证主义研究范式当作唯一正确的范式，忽视教学研究的人文性，这将无助于教学研究的顺利开展。

教学活动作为一种培养人的社会活动，其人文性特点十分明显。人的需要、兴趣、爱好、能动性以及情绪、情感、性格、意志等主观因素不仅强烈地制约和影响教学活动，而且这些因素本身就是教学活动的构成要素，因而使教学活动具有较强的主观性。同时，教学活动不仅包含着客观事实，而且包含着事实的价值和意义。教学活动具有鲜明的价值倾向，参与教学活动的人是价值负荷体，他们交织在社会历史文化传统的价值体系中，具有历史性与社会性。因此，教学活动中的价值蕴涵是必然的，价值涉入是教学研究无法回避的。那种秉持“价值中立”立场，放弃了对价值的追问，杜绝价值涉入的实证主义研究方法，力图以教学现象及问题进行客观的、实证化的研究，很难真正认识和理解教学活动。鉴于科学主义研究取向的简单化和片面性，从人文主义视角探讨教学论问题则成为当代教学论研究的新取向。“在20世纪大多数时候被冷落的人文主义研究方法论，将在21世纪获得新的生命力。”［6］

教学研究既具科学性又具人文性。如何保持教学研究中科学性与人文性之间的必要张力，消除二元对立走向多元整合，是当今教学研究面临的一个重要问题。教学研究方法论必须放弃科学主义和人文主义的二元对立，在坚持科学主义研究理念的同时，适度加强人文精神导向，使科学人文主义成为教学论研究的基本理念和新取向。

三、教学研究视角的多元化

教学活动是一种极为复杂的活动，所涉及的因素较多，单靠一门学科是无法深入的，要使教学研究走向可持续发展的道路，就必须广泛吸收多门学科的研究成果和科学方法，从多学科的角度对教学现象及问题进行研究。

（一）教学研究的生态主义视角

随着生态学及生态主义的兴起与迅猛发展，教学研究中借鉴生态学的理论和方法研究教学现象和问题已日益发展为一种趋势，出现了明显的生态学倾向。这种生态学倾向首先表现为运用生态学及生态主义的理论来分析教学。以生态主义视角来研究教学，教学被视作一个由教师、学生、教学内容、教学事件等子系统组成的互相联系、互相制约的系统，它具有开放性、动态性的特征。同时,这个小系统又受到大系统、外系统和中间系统的影响。因此,在研究教学时,不仅应充分考虑到系统内部的相互关系，从微观上将教学放在具体的教学情景中考察，而且，要注重系统之间的相互关系,在宏观上将教学放在大的政治、经济、文化背景下考察。由于教学情景有广阔的范围和丰富的内容,它是十分复杂的,充满了多样性和不确定性，所以，在教学研究中，强调教学情景的重要性，注重对教学情景的研究。不仅如此，进入教学情景的个体，有着自己独特的文化背景、个性特征、理想、信念、价值观和认知方式，因而表现出很大的差异性。为此，在现代教学研究中在正视并尊重这种差异性的前提下，致力于寻求与差异性相一致的丰富多彩、富有成效的教学模式的探讨。同时随着新的知识观的确立，教师权威被消解，人们开始重新审视教师和学生的关系，教师扮演必要的引导者、合作的探究者和平等的对话者的角色，教师与学生不断地进行沟通和对话,形成了民主、平等、互动的新型师生关系。

教学研究的生态化趋势还表现在研究方式的变化上。以往的许多教学理论多是建立在实验的基础上的，缺乏研究的外部效度。教学研究的生态学倾向表现为质性研究方法的广泛运用，要求教学研究应以真实的课堂教学情景为场所，以师生自然的活动为对象，强调研究真实环境中的真实活动，从而使教学研究更符合实际，研究的结果更有价值。［7］在教学研究中十分注重研究的生态学效度。美国著名学者布兰切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生态效度是外部效度的一种。它主要是指一种情景或条件下的实验结果能推广到其他情景或条件的程度。［8］生态效度的提出,使人们认识到了研究情景、研究条件对研究结果的概括性和推广的重要意义,于是人们纷纷探讨影响教学研究生态学效度的因素,以提高其概括程度,扩大其推广范围。目前生态学效度已成为教学研究中的一个重要概念,也是人们评价一项教学研究的重要指标。［7］

（二）教学研究的文化路向

文化差异所带来的教学理论和实践上的差异是明显的，不同文化圈中师生双方在课堂中行为态度和价值观念等方面是不同的，在教学目的、课堂内容、教学方式等方面也有着极大的差异，如欧美文化圈与东方文化圈中教学的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的学生对相同知识的吸收或同化也不完全一样。当今社会各种文化、价值取向并存，形成了思想观念的多元、多样、活跃、丰富。当代教学研究面临多元文化与多种价值取向并存的发展环境，面临复杂的文化生态环境和复杂的文化价值选择。因此，教学研究不能离开文化学分析。

就研究主体而言，不同的研究者对相同问题的研究、相同问题的态度也不完全一样，特别是以不同文化中的教学现象或教学问题为对象进行研究，所获得的结论是否具有一致性，如何解释这些结论等等，都必须通过跨文化的研究来进行。教学的跨文化研究主要是通过研究不同文化背景下的课程与教学，以此来解释和改进有关的教学活动。20世纪中叶多元文化教育运动兴起以来，多元文化教学与多元文化课程的理论与实践问题引起人们的普遍关注，成为研究的一大主题。在我国多元文化教学与多元文化课程的研究现在开始受到普遍重视。除此而外，在我国目前教学研究的跨文化性质主要涉及学校课程文化构建的探讨，如何营造一种合作、对话与探索的课程文化，成为教学研究的新视域。

（三）教学研究的心理学视角

促进学生个体的身心发展，历来是学校教学活动的主要目标，也是开展教学活动的出发点与最终归宿。以个体心理发展规律为研究对象的心理学与教学有着密切的联系，心理学的原理与研究成果历来被用来作为各种教学理论与实践的依据。随着现代心理学的发展，最新心理研究成果大量涌现，从心理学视角进行教学研究更加受到人们的重视。当今，建构主义的学习理论关于学习观、知识观等对现代教学研究提出了新的研究视角和研究课题。

四、教学研究方法的综合化

随着教学研究对研究的可靠性和有效性的强调，教学研究的方法出现了综合化趋势。

（一）哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用

有效的教学研究必须具有适切的方法，教学研究的复杂性特点决定了在教学研究中所采用的方法应是一个方法的组合和体系，具有多元性或综合性的特点。教学研究方法体系的综合性，集中体现在它需要哲学方法、科学方法和艺术方法的综合运用。［9］（325）

教学研究涉及对客观事实的研究，为保证教学研究具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。不过，自然科学的研究方法在教学研究中有其适用范围与限度。教学研究不仅是对事实的研究，也涉及对价值的研究。在价值层面上研究教学发展的应然法则，或对教学现象作出价值评判，采用自然科学的实证方法往往难以奏效，此时则需要运用到哲学的方法，如辩证法、分析哲学的方法、解释学的方法、现象学的方法等。而在对教学现象、教学事件的意义进行解释性理解时，则须运用参与观察、深度访谈、人种学方法等社会科学研究方法。同时，自然科学的研究方法在教学研究中也存在一定的难度，如实验法的运用，既遭遇道德伦理的尴尬，又面临无关变量难以控制的难题，在教学研究中保持价值中立也几乎是不可能的。因而，现代教学研究更强调哲学方法、社会科学研究方法的运用。不仅如此，教学研究还要运用艺术的方法。这是一种与理性思维或客观思维相对的方法，它的特点在于运用直觉体验、主观介入的方法来认识事物。［10］教学研究作为一种人文科学研究不同于自然科学研究，它凭借的手段是主观式的介入，对社会事物或精神事物而言，只有认识主体亲身参与其中才能更深刻地认识它、把握它。克尔凯郭尔（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物”，“只有通过个人的主观经验，一个人才能真正接近真理。对人类及其问题作出非个人的客观思考，乃是一种对现实的歪曲”。［11］在一定的意义上，对教学理论的研究与反思需要领悟，需要直接生活经验的积累和对人的生命过程的理解。在这个方面，艺术方法以渗透的方式起着一定的作用。［9］（330）之所以如此，是因为教学活动从本质上讲，是一种生命之间的互动，必须要求研究者对生命现象有敏锐的感受力、洞察力以及丰富而深厚的生命体验、成长体验，才能有效从事教学研究。

（二）量化研究与质性研究的互补与融合

量化研究是一种对事物可以量化部分进行测量、计算和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。它具有精确性、严密性、验证性和预测性，但有一定的局限性。它只是机械地考虑一些因素，教学研究对象主要是人，不可避免地存在不稳定因素。当今由于在教学研究中人文科学化研究取向的确立，质性研究越来越受到人们的青昧。质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对某行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。［12］质性研究能有效地处理教学过程中那些难以用定量方法描述的因素，从而从总体上掌握研究对象的基本情况。量化研究与质性研究各有其优缺点和适用范围，将两者有机地结合在一起成为教学研究的趋势之一。

（三）借用其他学科研究方法的趋势日益增强

当今，由于学科不断分化和综合，大量新兴学科形成及随之产生的新方法极大地影响着现代教学研究，如社会生物学方法、社会地理学方法、现象学方法、解释学方法、发生学方法、传播学方法、状态空间法、功能模拟法、模糊论方法、层次论方法、控制论方法、系统论方法、预测方法等，教学研究方法的多元化将帮助我们更好地把握教学现象及其发展过程。

五、教学研究思维方式的复杂化

教学活动不是一种纯粹客观的物质化过程，而是一个人心理与精神的自组织过程。教学现象和问题是一个文化与价值的世界，与人的信念、世界观、兴趣、思维、情感、意志等密切相关，具有强烈的个体性、多元性、偶然性、模糊性、非线性与不可还原性。因此，教学研究不存在像自然科学那样强烈的普遍有效的、线性的、逻辑化的因果关系，仅以工具理性主义、技术操作主义、还原论等直观映照式的简单性思维方式来研究教学问题显然是不够的，必须借助复杂性思维方式，即一种具不确定、非线性、非周期、自组织性、自我调整性、非线性、不可还原性等特点的思维方式，实现思维方式的变革。正如多尔所说：今日主导教育领域的线型的、序列性的、易于量化的秩序系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。［13］思维方式的复杂化具体表现为以下几方面。

（一）由二元对立到多元并存

二元对立的思维方式将原本充满线性与非线性、确定性与随机性、偶然性与必然性、简单性与复杂性的混沌世界进行拆零式分析，将相互联系、相互渗透、相互包含的复杂世界分解为动与静、快与慢、虚与实、阳与阴、高与低、大与小、多与少、生与死等互不相容的两极，然后加以非此即彼的一元处理，割裂事物之间的复杂联系。后现代主义对二元对立思维模式进行了彻底的解构，崇尚多元化思维。在认识事物过程中，要求我们打破线性的简单化思维模式，树立动态的、非线性的、多元化的、开放的复杂性思维。它允许多种方法，容纳一切思想，以摆脱僵化的形式理性。教学研究中对任何教学现象的解释不能是一元的、单向度的，而是多元性的、多维度的、歧义的和多视角的。这样，教学研究不再是对广泛一致的话语的追求，而是运用一种多元并存的思维方式寻求对教学现象多元的、创造性的解释。

（二）由实体思维到关系思维

传统教学研究的思维方式主要以实体思维为主。受此种思维方式影响，人们总是相信世界上一切现象、一切表现都有一个最终的、可靠的实体作为基础，［10］把事物看作一个个独立的实体，忽略它们之间的关系去比较优劣、决定取舍。并且认为教学活动各因素间、教学行为与教学结果之间，存在着对应的因果关系或相关关系，因而弄清楚它们之间的相互作用方式和机制，便可根据行为预测结果。由此前提出发，在教学研究中倾向于采用线性因果分析法尤其是量化研究，较少关注动态相互作用过程中的各种可能性，以“线性化”的方法解决教学这种非线性事件。随着复杂科学理论（如混沌理论、分形理论）、后现代主义思潮以及建构主义理论的兴起，人们的思维方式开始由实体思维向关系思维转变，开始关注教学过程中的动态关系，追求有“生成力”的互动关系。莫兰指出：“复杂性的方法要求我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”［14］在关系思维中，总是将事物置于一定的关系中去认识，并且承认事物间的对立关系，但不是通过消解一方的方法处理对立，因为关系存在于关系中，消解一方，其实是消解了关系本身。任何“关系者”都是在现实的实践活动中的统一，它们是“二元”的，但不是“两分”的。

（三）从还原性思维到整体性思维

还原的思维方式往往把整体分解为部分，再把部分分解为更小的部分，直到找出构成整体的基本元素，研究元素的性质特征。过去的教学研究深受这种以分析为主的思维方式影响，把复杂的教学现象或活动分解成简单的事物来分别认识，然后把分别得出的结论加以联结形成对复杂事物的总认识。这种思维方式忽视了教学研究对象的整体性和内在联系，造成对教学目标和教学过程的抽象和切割。教学现象是一种十分复杂的社会人文现象，而复杂现象大于因果链的孤立属性的简单总和，解释这些现象不仅要通过它们的组成部分，而且要估计到它们之间的联系的总和。有联系的事物的总和，可以看成具有特殊的整体水平的功能和属性的系统。［15］因此，面对多因素、多变量、非线性的复杂的教学现象，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而应采用整体性的思维方式来进行研究。

（四）从线性思维到非线性思维

受科学主义影响，过去教学研究视教学系统为线性相互作用的系统，用线性思维方式来研究和探讨充满非线性、复杂性的教学问题，认为教学活动各因素之间、教学行为与教学结果之间存在因果关系或相关关系，因而采用因果分析的方法如观察法、实验法等来研究因果关系。实际上，教学系统是一个非线性相互作用的系统，教学过程是一个多因素、非线性、动态的交互作用的复杂过程，教学活动中充满着意义与价值，这是纯理性的线性思维所无法掌握的。而非线性思维视教学系统为一个复杂的非线性系统，充分考虑到教学系统的多因素参与、复杂的相互作用、随机决定等特性，从整体上、因素与因素的关联上来把握教学变化的性质与规律，重视教学活动的偶然性、不确定性、随机性、多样性，并通过情感方面的诠释和理解，充分揭示教学中的意义与价值。因此，处理和解决教学问题应采用非线性的思维方式，教学研究中的思维方式将从线性思维转向非线性思维。

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［13］小威廉姆斯·多尔.后现代课程［M］.王红宇，译.北京:教育科学出版社,1998.5.

篇8

1.什么是科学思维

心理学家是这样界定思维的：“思维是人脑反映事物的一般特性和事物之间的规律性的联系，以及以已有知识为中介进行推断和解决问题的过程。”寻找共同特征、发现内在规律、推断和解决问题是思维的基本任务。

良好科学思维的形成能辅助学生其他学科的学习，同时协助他们科学、高效地解决生活中及学习上的问题，对一个人的成材极为重要。而我们注意到大部分“学困生”并非是受智力因素的影响，其问题更集中于思维方式上。北京师范大学儿童心理研究所林崇德教授在他的“纵向研究”中发现，同是三年级的学生，经过系统的思维训练后，有86.7%在三年级下学期就有了较高的逻辑思维水平，而未经训练的学生要到五年级才有75%能达到相应水平。要想让孩子更聪明、更胜人一筹，就应从小培养孩子的思维能力，这也是有效转化“学困生”的途径之一。

2.小学科学课堂教学对学生科学思维的培养

小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙教育课程，应以探究学习为核心。探究学习的目标重点在于培养学生的科学思维能力，那么到底该如何在课堂教学中有效实现学生科学思维的生成呢？

“授人以鱼，不如授人以渔”与“儿童不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”，这两句话分别来自中国古语及古罗马教育家普罗塔克，二者有着惊人的相同之处，都认同了启发学生思维、让学生掌握科学学习方法的重要性。

对于小学阶段的“学困生”，其主要问题在于学习的知识是零散的，知识结构是无序的。如能通过学科的渗透，让这些孩子在潜移默化中掌握一定的思维方式和方法，使他们把这些学习方法、思维方式迁移应用到其他学科的学习当中去，就能让“学困生”的身份发生逆转。

二、课堂教学中科学思维的训练模式实践初探

1.在课堂教学中创设思维情境模式

兴趣是最好的老师，能够有效地调动和活跃学生的思维。作为授课者，教师在课堂教学中必须着意围绕教材的知识点，有意识地创设一些思维情境，激发学生的学习兴趣。学生在情境中研究问题，在情境中分析、思考问题，从而生成解决问题的有效途径，使得智力得到发展、情操得到陶冶、科学思维得到锻炼。

如四年级下册“植物是怎样生存的”，课本是用简单的几幅图画引入的，如果学生未经系统的科学思维训练，面对教师就图片的提问，想必会出现天马行空的回答。因此，教师应有意识地引入情境，让学生根据情境思考，各抒己见，最后帮助归纳整理出植物生存的条件。这样的设计无疑活跃了学生的思维，并形成了一种思维模式，即从现象入手引发思考。

2.在课堂教学中善用图表，重视记录

在学科教学中，特别是学习数学时，教师常常借助画图帮助孩子们理清思路、弄懂数理。不少数学的“学困生”往往看不懂线段图，其根本原因是没有掌握思维导图，因此教师可以借助图表和记录，帮助学生理清思路。

不少教师认为让学生完成记录是很困难的事情，但这只是一个误解，通过长时间的训练，学生所表现出来的效果是明显的。2006―2007学年，我校在低年级开展“做中学”科学教学项目，注重引导学生在每次观察、讨论时善用记录表格。开始时由教师板书记录，学生表述，逐步放手，让学生自行记录，从而很好地培养了他们的科学思维方式。

对于一年级的学生来说，通过一年的科学学习，虽然未能获得系统的科学知识，但对科学研究的基本步骤已经有所掌握。双泡图记录法、交集图记录法、发散思维图记录法以及科学性语言表述等方法，通过4周的训练便可以学会。在课堂上，他们用图画、拼音等形式完成了在成人眼中看似不可能完成的科学记录；设计实验简图，然后根据实验设计图，开展实验。这些本应在高年级学生才能完成的科学研究步骤，他们也能做到。

3.根据教学内容建立主题活动模式

现行的科学课学习内容以单元划分，每一个单元都可以建立一个主题活动，既能让学生对单元知识进行巩固和反馈，又能训练学生的思维。学生因为要参与到活动中，且每个活动涉及多个知识领域，单纯地等教师传授知识已经不够了，所以他们开始主动寻找获取新知识的途径，在这个过程中科学思维也得到了很好的锻炼。

如六年级的“框架结构”单元中，可设计“搭建报纸屋”、造塔造桥、“比比谁坚固”立方体承重大比拼等活动。通过建立主题活动的训练模式，“学困生”在兴趣的引领下、在同组同学的“感染”下不断成长。通过近年来的教学验证，不少“学困生”的思维变得更为活跃，学习的自主性也有效加强。

三、实施成效

越秀区委、区政府和区教育局为了有效整合优质教育资源，实现教育的均衡发展，决定把各具优质特点的旧部前小学、泰康路小学、一德东路小学和大新路小学四校合并。整合后的新旧部前小学由于历史客观原因，各班学生的学习习惯、学习态度、学习水平参差不齐，各班“学困生”占有一定的比例。为尽快转化“学困生”，科学学科教师研究探索出了一套课堂教学模式，通过这一相应的模式促进“学困生”思维能力的发展，并进行了长达六年的跟踪，取得了一定的成效。

为关注贫困家庭的学生，当时“做中学”科学教育计划在广州实施时，特别以班级贫困学生的百分比作为选定实验学校的条件。由于我校在四校合并后，生源有较大的差异，项目组选定了其中一个多为低收入家庭孩子的班级作为实验班（该班“学困生”比例较高）。

经过一、二年级的“做中学”教学后，实验班的学生与其他三年级学生一起正式开始了义务教育阶段科学课程的学习。由于受自身家庭的影响，这些学生的科学素养原本低于同年级其他班的孩子，但训练的效果却出人意料。

虽然实验班的学生知识面不广，但是他们在一、二年级接受了系统的科学思维训练，科学记录能力不仅大大优于非实验班，甚至超越了经两年系统科学课程学习的五年级学生。实验班学生的记录方式和语言表述也明显更具科学性和条理性，对于科学实验及观察的记录在情感表现上更为主动。与此同时，该班“学困生”的比例也在不断缩小。

篇9

一、文章、著述与教材

20世纪80年代，IC在国内引进并迅速发展。何道宽（1983）的“介绍一门新兴学科――跨文化的交际学”率先向国内介绍了这门学科的研究内容与方法，引起国内学者的研究兴趣与重视。此后，《外语教学与研究》、《外语教学》等期刊刊登了多篇文章，介绍、翻译这门学科在国际上的研究动态，跨文化交际学在中国进一步传播。到1993年，发表的相关论文已达百篇，多被收入《文化与交际》和《文化与语言》两本书中。近几年发表的对我国今后研究具有指导作用的代表性文章有：“跨文化交际发展趋势：跨学科研究与应用”、“对经济全球化背景下跨文化交际学研究的思考”、“美国跨文化交际研究的历史发展及其启示”、“国际跨文化交际交流研究中常用的定量数据分析方法”、“趋势与特点：跨文化交际研究评述”等。这些文章根据国际上跨文化交际学的发展历程对我国的研究方向和方法提出了建议，论证严谨周密、分析中肯，既有宏观的概论又有微观的细述，对跨文化交际研究起到了一定推动作用。

此外，国外跨文化交际专著在国内翻译出版。如L.A. Samovar的《跨文化传通》；Edward Hall 的《无声的语言》；S. Mortenson的《跨文化传播学：东方的视角》等。

90年代，我国跨文化交际学成为独立学科，出版了国内学者的专著或论文集，IC研究取得巨大进展，影响较大的除上文提到的两本书外，还有一些也受到了广泛好评（关世杰，1995；王宏印，1996；胡文仲、高一虹，1997；贾玉新，1997；胡文仲，1999）。开设跨文化交际课程的院校大幅度增加，出版了一批适应教学需要的教材，主要有《跨文化交流入门》、《跨文化交际教程》、《跨文化交际学选读》、《中西文化之鉴》等。

二、专题研究

1.以语言为中心，通过中外语言对比揭示语言、文化、交际三者之间的关系

（1）词语的文化内涵、话语篇章结构、专业交际文化对比等方向的研究。这是IC言语研究的重要组成部分。在语言诸要素中，词汇与文化的关系最为密切，是“语言中最活跃最有弹性的成份，也是文化载荷量最大的成份”（胡文仲、高一虹，1997）。对词语文化内涵进行对比，揭示文化差异对言语交际的影响，有助于克服IC障碍。“英语词汇的文化内涵及其翻译（贾德江，2000）”、“论民族文化心理对英汉语词汇感彩的影响（肖建安，2000）”、“英汉语颜色词的文化异同（金益云，2000）”等，都是从词汇层面探讨文化对语言的影响。另一个专题就是探讨思维方式、价值观念、社会习俗等不同民族的隐蔽文化对语言的影响，通过对比分析中英思维方式的不同，揭示英汉语言在句子结构及篇章布局等方面的差异。“试论英汉思维方式差异及其写作”、“关于英汉语篇思维模式与外语教学”等在语篇层面的研究，有助于学习者学会按本族人的思维方式组织篇章、遣词造句。还有学者通过语言对比揭示不同民族的专业文化对交际的影响，如：“中西文化与广告语言”、“冲突与和谐―从中西审美意识看文化差异”，显示出专业交际文化对IC的影响。目前我国在这方面的研究还有待深化，但我们看到，IC研究从普通文化对比向专业文化对比的延伸是一个飞跃。

（2）跨文化语用学研究。从言语行为层面来探讨语言使用与文化语境的关系。语言使用比语言结构更受制于文化制约。跨文化语用学研究的是特定文化制约下的特定交际语境中语言的使用原则与规律。一些学者在跨文化称呼、问候、介绍、寒暄、道歉与建议等方面探讨了语用行为与文化差异的关系。

（3）跨文化交际与外语教学。培养语言学习者的IC能力成为外语教学的任务。从词汇、言语行为、话语结构等层面探讨文化差异对语言、交际的影响，以及文化差异与语用失误的关系，为跨文化语境下的外语教学提供理论基础和策略基础。研究表明，语言习得与文化习得需要同步并进，外语教学必须既包括语言教学又包括文化教学；教师需要融合文化知识教授语言知识，讲授语言的交际运用，要培养目的语学习者的跨文化意识和文化敏感性。

2.非言语交际研究

非言语交际也属于文化，是IC的一部分。毕继万（1999）将非言语交际分为四大类型：体态语、副语言、客体语和环境语。目前国内跨文化非言语交际研究主要集中在体态语的对比研究上，如：《体态语概说》，“跨文化理解中的多维度的身势语研究”和“身势语与跨文化理解”。这些文章对英汉语不同语境中身势语的使用情况及其形式和意义作了对比，对身势语的研究现状及交际功能作了描述，提高了人们对非言语交际研究的认识和重视。

3.以“跨文化交际”为核心，结合其它学科进行的“交叉文化研究”

全球化背景下，IC研究倾向于交叉学科研究。中国顺应了历史潮流，由“语言为中心的文化差异研究”转向“交叉文化研究”，从不同视角进行IC研究，从而形成一些边缘学科。如“跨文化商务沟通学”――在商务语境下从事跨文化活动，把商务管理、策略、人力资源开发等管理中各因素与IC学科组成有机体，通过文化沟通和整合，建立新的商务语境。还有“跨文化传播学”，其中包括大众传播、网络传播等。

三、存在问题及建议

1.IC研究的核心局限在语言的对比研究方面，研究广度有待拓宽

彭世勇对十年间（1994-2003）564种期刊上IC研究1109篇论文统计发现，44%的论文集中在语言对比和外语教学两大领域，而且主要是英语教学和汉英两种语言对比，其它语种与汉语的文化对比甚少。另外，依然未打破传统的“语言中心领域”，对非言语交际以及“交叉文化研究”成果甚少。今后需要广泛合作，号召非通用语种学者积极参与进来，还要延伸IC研究视角，进行真正意义上的跨文化研究：在全球化背景下，结合其它学科（文化学、商务学、传播学、习俗学）进行跨学科研究，形成以IC为核心的“交叉文化研究”体系。

2.理论专题研究有待进一步深化

彭世勇的数据显示，算得上科学研究的论文只有42篇，仅占3.79%。显而易见，当前评述类文章居多，往往描述前人研究成果，理论深入不够；专题研究也只是简单地作一些现象对比，缺乏基于客观数据的定量分析和实证研究。这就要求国内学者进行实实在在的科学研究，避免重复的、浅显的现象描述，深入理论探讨，加强理论构建。

3.IC研究缺乏科学的研究方法

“我国跨文化交际研究的一个突出弱点是实证研究的缺乏（胡文仲，2006）。”科学研究应有明确的理论基础、研究目的、问题或假设，还应有足够的数据进行科学分析，这样结论才具科学性。然而很多研究要么缺少明确的研究目的，要么问题或假设没有理论依据。在数据分析时，也往往缺乏定量或实证分析，使论证缺乏信服性。

4.应用研究不够

国内IC研究的应用研究主要表现在翻译与外语教学方面，这就要求在加强基础理论研究的同时，也要致力于其应用研究，使IC研究为现代的经济发展服务。

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探讨沈阳药科大学基础药学理科基地数学教学的创新改革。

【关键词】 教学改革重点； 创新思维； 创新能力； 创新教学手段； 创新实践活动

沈阳药科大学于1996年设立国家理科基础科学研究和教学人才培养基地药学专业班（简称基地班）。几年来在基地班数学教学中我们结合药学专业特色，不断改进教学内容和教学方法，充分利用现代教学手段，取得了良好的教学效果。2003年我校首次参加全国大学生数学建模竞赛，由基地班的学生组成的参赛队获得了全国赛区一等奖，辽宁赛区一等奖； 2004、2005年我校又有15名基地班的学生参加了全国大学生数学建模竞赛，并分别获得了全国赛区一、二等奖，辽宁赛区一等奖，在竞赛过程中基地班学生体现出良好的数学素养和创新能力得到了相关专家和领导的好评。

总结几年来的基地班数学教学的经验， 笔者体会到抓好药学理科基地数学教学，就是要紧密围绕教育部关于理科基地要“培养学科基础扎实，富有创新精神，知识面广，能力强，综合素质高的有志于从事基础科学研究和教育事业的优秀人才，特别是大力加强学生创新能力的培养”的要求，不断推进数学教学改革创新，重点抓好以下几方面工作：

1 创新教学思维，注重学生创新能力培养

1.1 引导学生充分认识数学能力对创新思维的重要作用

数学中的理论和方法是人们从量的侧面研究现实世界所得到的客观规律，是研究各种科学技术不可缺少的语言和工具。数学能力对创新思维有决定性作用，因而数学教育在创新型人才培养中具有其他学科不可替代的重要作用。我们在日常教学中不断引导学生充分认识数学的思想方法是人类认识世界、研究和处理各实际问题的基本方法，也是创造性思维方法。如从大量的现象和众多的事物中进行分析、综合与归纳，提取共性和本质的抽象思维方法；从已知的知识进行演绎推理获得科学发现的逻辑思维方法等等，所有这些数学能力的培养是拓展其他专业科研能力的基础。

1.2 创新思维培养贯穿课堂教学全过程

数学本身中包含着许多思想方法，比如由特殊到一般的思想、从有限到无限的思想、归纳法、类比法、试探法等等，其本质都是创造性思维方法，因此在完成基础知识传授的同时，将重点放在数学思想方法的传授上，用我们在长期的教学和科研中所积累起来的对运用数学思想方法的体会去启迪学生的创新思维，激发学生的创新欲望。主要包括：

① 启发学生运用归纳和类比思维

归纳是人类在通过多种手段（如观察、实验、分析等）对许多个别事物的经验认识的基础上，发现其规律，总结出原理，它是从众多的事物和现象中找出共性和本质的抽象化思维方法；类比是根据两个（或多个）对象内部属性、关系等某些方面的相似性，而推出它们在其它方面也可能相似的一种推理思维方式，它为人们的思维过程提供了更广阔的自由创造的天地，因而成为科学研究中非常有创造性的思维方式。著名的数学家拉普拉斯指出：“在数学里，发现真理的主要工具和手段是归纳和类比。”在大学数学中，许多重要的结论或结果都是运用了归纳和类比思维而得到的，最典型的例子是：两个一元函数乘积的高阶导数公式，由平面几何类比而发展了空间解析几何等，在讲解这些内容时，不仅要善于启发学生，运用归纳、类比去编织一条发现新知识的路子。

② 倡导学生养成发散思维的习惯

发散思维方式处理信息的途径灵活多变，对于某一个问题，往往沿着不同的方向去思考，以获得解决问题的多种方案，它是一种重要的创新性思维，因此，在教学过程中经常使用“一题多解”、“一题多变”等方式去引导学生发散式地思考问题，并提倡学生用这种方法去解决一些课后习题，这样不仅能养成学生发散性思维的习惯，而且也使学生的发散思维得到了培养和训练。

③ 鼓励学生逆向思维

逆向思维，即是“反过来想一想”。许多数学问题一般用合乎习惯的顺推都比较难解决，当使用逆向思维时，问题就迎刃而解。这种思维方式对于解放思想、开阔思路、开创新的科学研究方向，能起到积极的作用。

④ 引导学生进行直觉思维

直觉思维是根据某些已知的事实和知识对未知的量或关系进行一种似真的直觉推测，它是科学发展的一种重要思维方式。数学猜想就是直觉思维的具体表现如著名的四色猜想、歌德巴赫猜想等，而一些好的直觉推断常常是某些理论、定理或定律的萌芽。培养学生敏锐的直觉思维是培养学生的创新思维所不可缺少的，因此，在教学中我们非常注意培养学生直觉思维能力。比如：在进行广义积分收敛性判别之前，应让学生对收敛性有一个直觉判断，假如判断的结果是收敛，就要选择一个广义积分收敛的函数来进行比较，否则就要选择一个广义积分发散的函数来进行比较，最后得到正确答案。通过经常在课堂上运用这些案例，不仅可以引导学生自觉地进行直觉思维，而且还可以培养学生刻苦钻研、勇于进取的精神。 　　2 创新教学载体，注重现代教学手段的利用

传统的数学教学是以“黑板+粉笔”的教学模式为代表的，效率低，信息量小，学生普遍感到数学课教学枯燥。为提高数学教学效果，我们组织开发了符合我校教学要求的多媒体教学软件，并在2000年首先用于基地班的教学之中。经过一年多的实践，同学们普遍感到应用多媒体教学，教师可以节省大量的板书时间，教学效率高，信息量大，教学形象生动，要点易于理解。学生在课堂上有了思考和与教师交流的时间。通过组织学生在课堂上对一些数学问题展开讨论，学生的创新意识和探索精神得到了培养，大大提高了学生学习数学的自觉性和创造性思考问题的能动性。经过对上述数学教学课件进一步的修改及完善，目前我们已对全校各专业学生的数学教学施行多媒体教学。

3 创新教学实践，注重培养学生理论联系实际能力

在培养学生的创新思维的同时还必须给学生亲自参加创新实践的机会，创新实践活动是学生获得创新能力的一个十分重要的手段。我们把组织学生参加大学生数学建模竞赛作为一次宝贵的实践机会，鼓励基地班的学生选修《数学建模》课程，教师给他们找一些具体的实际问题，让他们用数学知识和创造性思维方法去分析和解决，分析归纳与探索、选择适当方法和计算工具，并且检验结果、发现问题、寻找原因、提出改进方案，最终得到满意的解决方案，并以论文形式提交。通过这种实践活动，学生的创新思维得到了充分的运用，创新能力获得了充分的发挥和锻炼。我校参加全国大学生数学建模竞赛就是我们从中选拔出的优秀学生代表。

2005年11月我校顺利地通过了国家基地评估专家组的评估检查，并获得专家们的一致好评。我们将进一步深化教学研究和教学改革，不断探索和创新，充分发挥“理科基地班”在教学改革中的辐射作用，将我校大学数学课程的教学推向更高的水平，为国家源源不断地输送优秀的基础药学与创新药物研究人才。

参考文献