自然科学物质概念范文

导语：如何才能写好一篇自然科学物质概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03

《义务教育 化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中 化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。

一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际

纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。

然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。

二、“化学”概念定义表述的多样性

概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。

概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。

在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。

比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。

三、“化学”概念定义新表述的解读

新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。

（一） 新表述对化学的学科归属定位更加精准

新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。

（二） 新表述对化学研究物质的层次更加明确

新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。

（三） 新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明

新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。

新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。

结语

新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。

参考文献：

[1]戴安邦，尹敬执，严志弦，张青莲.无机化学教程[M].北京：人民教育出版社，1958.

[2]中小学通用教材化学编写组.全日制十年制学校初中课本・化学[M].北京：人民教育出版社，1978.

[3]中华人民共和国国家教育委员会.全日制中学 化学教学大纲[S].北京：人民教育出版社，1986.

[4]人民教育出版社化学室.初级中学课本・化学（全一册）[M].北京：人民教育出版社，1987.

[5]人民教育出版社化学室.九年义务教育三年制初级中学教科书・化学（全一册）[M].北京：人民教育出版社，2001.

[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[7]北京师范大学、华中师范大学、南京师范大学无机化学教研室.无机化学（上册，第四版）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[8]中华人民共和国教育部.普通高中 化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[9]宋天佑，程 鹏，王杏乔，徐家宁.无机化学（第二版）上册[M].北京：高等教育出版社，2009.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育 化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

篇2

关键词：机械唯物主义；自然观辩证；唯物主义；自然观机械力学

机械唯物主义自然观是近代自然哲学家以近代机械力学为基础，与唯物主义相结合，概括和总结自然观及其与人类的关系所形成的自然观。它是历史上相继的自然观状态的一种形态或一种阶段。

机械唯物主义自然观的自然科学与哲学

机械唯物主义自然观的自然科学。从15世纪到18世纪，工场手工业替代家庭手工业，生产技术逐渐改进，自然科学逐步冲破宗教神学观念的束缚，其中力学发展最快，并被广泛应用于生产和生活各方面。这一时期自然科学的发展以伽利略和牛顿为代表。伽利略将试验方法和数学演绎方法相结合应用于物理学领域，使机械论自然观表现出了“自然的数学化，质还原为量，人与自然的二元对立，上帝与自然的二元对立”特征。牛顿统一了天体力学和地面力学，建立了经典力学的完整体系，实现了自然科学的第一次大综合。他认为物体没有改变状态的能力，惯性是其本质属性，运动需要借靠外力，宇宙是一个依照某一运动规律被设计出来的机械装置。之后近代的自然科学都以力的概念和机械运动的规律去研究自然科学的其他现象。

机械唯物主义自然观的哲学。法国的笛卡尔奠定了机械唯物主义自然观的哲学基础，他认为世界的运动都是按照力学的定律来运动的，并用这种机械的观点去解释一切物质运动，包括宇宙中星体的运动、复杂多变的人体运动，甚至是生命有机体的动物生理运动。这种物质的运动并不是一种有意识的、可以为事物所主导的运动，而是无生命的运动。他认为世界被严格区分为形体世界和精神世界两个部分，它们都有上帝这一个共同的来源；伴随着这种区分，他同时也将人类社会中的道德与人文同自然哲学和科学进行了分离。

辩证唯物主义自然观对机械唯物主义自然观的批判

在人类的发展历史上，西方近现代的自然科学、哲学、宗教等各个领域均受到来自机械唯物主义自然观的重大影响，然而仍然具有局限性，对其机械性、形而上学性和不彻底性进行了批判，对其扬弃后发展出了辩证唯物主义自然观。

机械唯物主义自然观认为“运动就是失掉一个位置而获得另一个位置”。因而，在机械唯物主义自然观机械看来物质的运动无非只是位置的不断变化而已。他们只是把运动看做是机械的运动，而没有看到其他的运动，用机械运动的特点掩盖了其他运动形式的特殊性。而辩证唯物主义自然观则认为任何事物都处于运动变化之中，运动是绝对的，运动具有客观性，运动过程包括进化和退化，事物运动的方向最终都是从低级走向高级的过程。

把一切质的差异都归结为量的差异是机械唯物主义自然观形而上学的一个表现。辩证唯物主义自然观认为质量变规律揭示了事物因矛盾引起的发展过程和状态、发展变化形式上具有的特点，从量变开始，质变是量变的终结。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果；质变不仅可以完成量变，而且为新的量变开辟道路；质变引起事物性质的变化。机械唯物主义自然观否定了质自身的规定性，又否定了不同层次的量的各种规定性，因而把量的范畴抽象化、绝对化。例如他们认为，可以用事物量的变化来将一切质的差别和变化归结起来，否定质变的存在。

机械唯物主义自然观以孤立、静止的方法研究自然界。机械唯物主义自然观指导下的自然科学研究用孤立、静止的观点解释自然界，用孤立的观点来否定事物之间的联系具有普遍性，用静止的观点来认为事物在本质上从来不发生变化，将自己归到了造物主创造整个自然界的唯心主义营垒中。16-18世纪的自然科学大部分领域和学科正处在搜集资料和分门别类加以整理的初级阶段。如生物学家林耐把各种植物孤立起来进行分类，认为先要知道生物界是由什么构成的，然后才能研究他们是怎样进化的以及各种生物之间的相互关系。这种将研究对象进行分解加以研究的方法由于受研究水平的限制，不可避免地成了孤立、静止的研究自然界的方法。

机械唯物主义自然观在自然科学上没有突破神学的桎梏。虽然机械唯物主义自然观一定程度上摆脱了中世纪神学世界观的束缚，如牛顿就用力的概念和机械运动的规律去揭示一切现象，得出了严格的用数值来表示机械因果性的公式。但是牛顿认为惯性是物体的本质属性，物质本身没有改变状态的能力，物体要改变状态，只有依靠外力，提出了所有运动变化的原因都在物质外部的外因论。牛顿把这个外因归结为“神的第一推动力”，又陷入了神学的桎梏。

机械唯物主义自然观影响了经济学，受其支配下的人类活动造成了生态环境的恶化。机械唯物主义自然观认为人与自然二元对立，认为自然中存在心灵和物质这两个实体，二者独立存在而不相互依存，各自有着不同的属性，一方的变化不会引起另一方的变化。这种观点影响了我们对人与自然关系的认知，造成了自然与人的对立，导致人们对自然伦理的冷漠，是人们的自然观发生了异化。资本家为了经济利益和剩余价值，不断去更新技术去开采自然资源，对污染物进行毫无节制地排放，破坏了生态平衡，最终造成了现代社会经济高速发展与生态危机日益严重的不平衡。

结语

本文从机械唯物主义自然观的自然科学和哲学入手简要介绍了机械唯物主义自然观，然后从辩证唯物主义自然观的角度对其机械性、形而上学性和不彻底性的局限性进行了评析。由于对自然科学仅处于概念上的了解，且缺乏对人类历史上不同历史时期自然观的深刻理解，因此无法很好得用辩证唯物主义及历史唯物主义研究自然科学的方法准确地对机械唯物主义主义自然观进行评析。知识的欠缺和方法的不严谨导致本文没有以机械唯物主义自然观的一个具体局限为参照进行研究，仅仅停留在了简单笼统的论述上。

（作者单位：中国石油大学（北京）人文社会科学学院）

参考文献

[1] 恩格斯：《自然辩证法》，《马克思恩格斯文集》（第9卷），人民出版社2009年版。

[2] 北京大学哲学系外国哲学史教研室：《十六――十八世纪西欧各国哲学》，商务印书馆1975年版。

[3] 李尊，刘晓君：《机械自然观的思想基础及影响》，载《佳木斯大学社会科学学报》2002年第6期。

[4] 林定夷：《十九世纪：自然科学家对机械论的辩护与批判》，载《暨南学报（哲学社会科学）》1990年第2期。

[5] 杨文义：《评析机械唯物主义自然观》，载《雁北师院学报（文科版）》1996年第4期。

[6] 周碧雯：《旧唯物主义：人与自然关系异化的哲学根源》，载《大连大学学报》2013年第4期。

[7] 吴彤：《论机械自然观的历史作用和历史地位》，载《内蒙古大学学报（哲学社会科学版）》1987年第1期。

篇3

十九世纪末到二十世纪初，在德国思想界掀起了一股将自然科学与精神科学（文化科学或人文科学）严格对立起来的强大思潮。狄尔泰（WilhelmDilthey，1833—1911）、文德尔班（WilhelmWindelband，1848—1915）和李凯尔特（HeinrichRickert，1863—1936）是这股思潮的理论中坚。

在狄尔泰看来，自然科学和精神科学二者无论是从研究对象上看还是从研究方法上看都截然有别。自然科学的对象是独立于人类精神作用之外而存在的实在，即自然界——它要受制于因果律；而精神科学的对象则是人类精神及其产物，是社会的、历史的实在，即精神世界——它是由体验构成的，不受制于因果律。自然科学的认识方法是因果解释（说明），是归纳或演绎的论证；而精神科学的认识方法则只能是理解，即通过外在的生命表现（Lebensuβerungen）来把握内在的体验内容的过程，实即对他人的体验内容的重新体验（nacherleben）、重现（nachbilden）或复活（nachleben）过程。狄尔泰将历史、国民经济学、法学、政治科学、宗教学、文学与诗的研究、艺术与音乐的研究、哲学世界观与哲学体系的研究以及心理学等都算作精神科学之列。在他看来，所有精神科学的共同基础是他所谓的描述的、分析的心理学。

和狄尔泰一样，文德尔班也严格地区分开了两类不同的科学。不过，他不太喜欢“精神科学”这个称呼，而代之以“文化科学”或“历史科学”。因为在当时的学术思想界，“精神”这个字眼很容易让人联想到经验性的“灵魂”或象生理学派新康德主义者所说的“大脑功能”，要不然就让人联想到德国的精神哲学传统，特别是黑格尔式的思辨哲学的“精神”概念。文德尔班认为，自然科学的目的在于寻求“法则”（“规律”），历史及其他文化科学的目的则在于寻求“形态”（Gestalt）。换言之，自然科学就是力求达到对合乎法则的、普遍的、无时间性的本质的理解，而历史和其他文化科学则力求达到对个别性的、时间性的现象的理解；前者是建立法则的科学（nomothetischeWissenschaften），后者是个性记述的科学（idiographischeWissenschaften）；前者从特殊开始上升到普遍关系，具有抽象性，由诸全称必然判断组成，后者则把握特殊事物的特性，具有直观性，由诸单称或然判断组成。文德尔班认为，历史科学的根本目的在于根据历史素材重新复活或重新体验过去的真实面目，使过去的言语、各民族的信仰、权利、自由、斗争、诗艺、思维等等，“栩栩如生地”浮现在研究者或读者的“心”中。因而他断言，历史的创造与美的创造、历史科学与文学艺术等是相似的。

李凯尔特继承并发扬光大了文德尔班的上述思想，使之更加系统化，也更趋极端。他认为，在自然科学里，概念被用来组织我们对物质世界的了解，但科学概念却非经验实在的完整的表达，相反，在经由抽象的方式而形成概念的过程中，实在的独特性与丰富性被牺牲掉了。自然科学概念的真正本质乃是对物质世界的过度简化，实在界的两大特征——连续性和异质性——是科学概念所无法完善地加以表达的。与此形成鲜明对照的是，历史科学（文化科学）则是关于实在的真正科学，可以说它们深入到了事物的最为内在的本性，因为它们并不盲目地追求普遍的法则，而只以个别的事物、一次性的事件为对象，因而能充分地照顾到事物的差异性与多样性。和文德尔班一样，李凯尔特坚信，只有独特的、不可能重现的个性才具有本身固有的价值。因此，自然科学和文化科学二者除了在概念形成方式上有着重大的区别——一个是采取普遍化的方法，一个是采取个别化的方法——之外，它们在概念的内容上也有很大的不同：由于自然对象无所谓价值，因此自然科学无需谈论价值；而每一个文化现象却都必有价值意义，因此文化科学非谈价值不可，“没有价值，也就没有任何历史科学”（〔1〕，第76页）。据此，李凯尔特认为我们可以将“评价的思维模式”和“非评价的思维模式”作为区分自然科学与文化科学的另一个重要标准。

由于个别的文化对象、一次性的文化事件数目繁多、千差万别，它们都有自己的固有价值，这样在究竟将什么样的对象或事件选取出来作为探究的对象的问题上便会有陷于相对主义的危险。为了避免这种危险，文德尔班和李凯尔特坚持认为，文化科学必须以一种绝对的、普遍的价值哲学或先验的规范科学（Normwissenschaft）为基础，而绝不能以心理学、人类学或任何其他的事实科学为基础。在这里，文德尔班和李凯尔特还进一步断言，心理学不仅不能为整个文化科学奠定基础，而且它根本就不是什么文化科学。这与狄尔泰的观点形成了鲜明的对照。

二、自然科学和精神科学本质上的统一性

对狄尔泰、文德尔班和李凯尔特的上述观点，石里克进行了坚决的反击。在他看来，科学本来就是一个统一的整体，它们都是由本质上相同的知识构成的。为了深入地论证他的这个断言，石里克提出了他的著名的形式和内容的区分学说。

石里克所谓的形式结构就是指构成一个事实或一个表达的诸要素的结合方式或排列次序。而他所谓的内容就是指实在（事物、事实）的本然的当下状态，特别是主体对这种状态的当下的直接经验、体验或感受状态，即主体所具有的一切意识材料或意识内容（如颜色、声音、软硬、香臭等感觉性质以及快乐、悲伤、失望等情感体验）。

石里克认为，只有形式才是可表达、可传达的，而内容是不可表达、不可传达的。“内容不可谈及、不可表达”（〔2〕，第209页）。“每种传达都总是结构而非其他东西的传达”（〔3〕，第153页）。而且，内容的表达或传达的这种不可能性是一种逻辑的不可能性，是内容的本质和表达的本质使然，而并非人类的表达或传达能力的局限性所致。“表达就是要将内容排除于考虑之外。原物借以与它的所有可能的图象、复制或表示区别开来的东西是它的内容。如果我们要用过时的哲学术语来表示它的话，那么我们不妨将它比作经院哲学家们的‘haecceitas’（即‘thisness’，个体性，‘此’性，殊性）或者将它称为‘principiumindividuationis’（个体化原理）。一个图象〔即表达〕如果不是原物本身，那么它就不能具有与之相同的内容……，而如果它是原物本身，它也就不再是它的表达了。”（〔2〕，第301页）

由于内容不可表达、不可传达，只有结构（形式）才可表达、才可传达，但另一方面；我们人类彼此之间事实上又能相互理解，互相知道对方所要表达或传达的意义，由此石里克断言：意义、理解只与结构（形式）有关，而与内容无涉。“我们的语词的意义被完全包含在直观内容的结构之中”（〔2〕，第322页），“即使在人们的心灵的内容之间没有任何相似之处，他们也能完全相互理解，我们断言：理解和意义完全独立于内容，与它没有任何关系”（〔2〕，第298页）。

在石里克看来，虽然任何表达（命题）都只是结构之事，它们能够向人们传达的只是事实的结构，但它们却能在理解了它们的人那里引起或唤起内容意识，促使他们为它们传达给他人的结构填充上丰富多彩的内容。比如，当作曲家们将他们心中想到的优美旋律以乐谱的形式构写出来以后，看到乐谱的人或者听到演奏者的演奏的人就会从自己的独特的体验出发给其填充上丰富多彩的内容。

由于按照石里克的观点，所有的知识（认识）都是表达，而所有的表达又都只是结构（形式）之事而非内容之事，因此我们可以说：“所有知识按其本性就是关于形式和关系的知识，除此而外别无其他种类的知识”（〔4〕，第151页），“认识从本性上说就是针对于纯形式的”（〔4〕，第150页）。这也就是说，只有形式（结构）才是可以认识的，而内容是不可认识的。“谈论什么关于自然的内容的知识是自相矛盾的，这样的短语毫无意义可言”（〔2〕，第336页），“……认识实在的内容是不可能的，这一点构成了我们的分析的知识概念的本质部分”（〔3〕，第164页）。

在石里克看来，对于事物的结构的认识也就等于对于事物的真正本性的认识，从认识角度看，结构和事物的真正本性是一样的，两者间没有任何区别。“如果你在研究引力的本性，那么爱因斯坦的方程式便对你关于引力可能提出的任何问题作出了解答——你当然不能期待比这更多的东西，你不能指望人们会对你提出的不可能的、无意义的问题作出解答。针对于引力的‘内在’本性——它不同于爱因斯坦方程式（它们当然是纯粹形式的）所揭示的那些性质——而提出的任何问题都是无意义的。所谓事物的‘内在’本性和‘外在’本性的区别没有任何意义。‘电的本性’的最好的表达就是理论物理学家的方程式……”（〔2〕，第385页）。

石里克宣称，内容虽不可表达（不可传达）、不可认识，但却可以体验、可以直观（直觉），可以说我们每一个人与内容都有最为直接的关系。石里克将这种关系特称为“理会”（Kennen），以与“认识”（Erkennen）区别开来。

基于以上考察，石里克最后断言道：包含在精神科学中的真正的知识和包含在自然科学中的知识从本性上说是一样的，它们都是通过结构的重复（复制）来表达事实。因而，无论是在自然科学中，还是在精神科学中，只要我们达到了对事物的结构的认识，那么我们也就达到了对事物的真正本性的认识。从这个角度看，精神科学知识和自然科学知识的价值是一样的，哪一个也不比另一个更“内在”、更“深刻”。

另外，我们还可以从如下事实中来认识科学本质上的统一性：为描述一切人类事物所必需的概念事实上绝不是历史性的，或为精神科学所独有的，它们之中的很大一部分都是我们在日常生活和工作中业已使用过的，而且当我们思考它们的真正意义的时候，它们最终都能被归约为自然科学的概念——描写外在的东西的概念最后可以归约为物理概念，而描写内在的东西（精神性东西）的概念最终都可以归约为心理学概念。这也就是说，精神科学根本就没有它们自己的独特的基本概念，它们的基本概念都是从其他的知识阶段、知识领域（自然科学）借用而来的。它们自己只处理从这些基本概念中推导出来的复杂的结构。事实上，只要精神科学的方法为我们提供了关于人类本质、进而关于世界本质的深刻的洞见，那么就总是通过包含在它们之内的心理学而完成的。所有历史学科总是有意识地使用着心理学，而它们又反过来促进了心理学的发展。而旨在通过人类的行为去认识人类精神生活规律的心理学在这里当然应该被看作是属于自然科学。

当然，石里克也不否认精神科学确有其独特之处。研究精神科学的人的最终目的常常并不是为了获得知识，而是为了获得某种体验、某种激情，最终说来，它们“根本就不是纯理论性的，它们的主旨不是为了获得纯粹的知识，而是为了最终成为体验的手段。而自然科学的真正目的则只在于满足人们的求知渴望”（〔5〕，第393页）。如就历史科学而言，尽管“对于真正的历史家而言，他的努力的主要目的或许经常是对于事件的因果解释，在这种范围内我们说他的努力是科学的，但在他的心目中也存有另外一种意图，即内在地体验一下他认为历史英雄们曾经体验过的情绪和思想，在他自己的想象中想象一下过去的人们所亲眼目睹的伟大的历史事件。对于多数人和许多历史学家来说，这也是他们从事历史研究的主要目的”（〔2〕，第339页）。石里克认为，狄尔泰等人所谓的“理解”实际上就是指精神科学所独具的这种唤醒作用——它们能唤醒某些情绪和想象的图景，也即内容。但很明显，这种唤醒作用本身并不是一种特殊种类的“认识”——“精神科学的认识”，它不能为我们提供任何知识，严格说来，它只是精神科学中所包含的真正知识的一种结果。它是一种体验（理会、直观），而绝不是什么理解，因为正如我们前面已经看到的，真正的理解只与结构（形式）有关，只有通过对因果结构的认识才能达到。

总而言之，科学作为知识系统，作为关于实在的真命题紧密地结合在一起而构成的整体，是一个统一体。“它不是镶嵌图案，不是由众多不同种类的树组成的小树林，而是一棵具有很多枝杈和树叶的大树，它为人们提供关于一个世界的知识。这个世界也同样没有分化为不同的实在，比如，没有分化为自然之域和精神之域，因为借助于这些语词所表示的那个区别并不是事物的本质上的区别，也只是研究实践（Forschungsbetriebe）上的区别，也即所谓的精神科学和自然科学的工作方式（Verfahrungsweise）上的区别”。（〔5〕，第382页）。

三、科学和世界观的构建

作为一个统一的知识系统的科学向我们提供了一个完整的世界图景（Weltbild）。石里克认为，通过对这个世界图景的意义的分析我们便可以达到我们的世界观（Weltanschauung）。“……从世界图景到世界观的过渡是经由下述简单的过程而发生的：完全弄清楚世界图景的意义，清清楚楚地回忆起人们借助于它而传达的东西，正如对一件艺术品的‘观赏’（Anschauen）——这不同于对它的简单的知觉——在于它的个别的颜色和形状都具有了一个特定的意义，表示了某种东西，向观赏者叙说了某种东西一样。换言之，世界图景之成为世界观并不是因为新思想的附加，而是因为它被理解了”。（〔5〕，第384页）

在这里，石里克还作出了如下一般性断言：“在统一的科学内部，所谓的自然科学概念——或者更为准确地说，它们中的基本概念——是这样的概念，通过对它们的澄清，世界观的本质特征才会出现”。（〔5〕，第384页）因此，“哲学家只有从自然科学的世界图景出发才能达到他的世界观”（〔5〕，第396页）。那么，这样的断言的根据何在？石里克认为，它的根据在于：其一，恰恰是自然科学决定了世界图景的基本特征，它们的分析可以说深入到了“事物的本质”的极深处；其二，自然科学的方法对概念的形成（Bearbeitung）提出了最高的要求，借助于它我们便能获得精致无比的概念，达到无与伦比的精确性，因此它也就能够最大程度地促进关于实在的断言的终极意义的发现过程。

石里克认为，他的上述断言是有着充分的历史根据的。在人类思想史中，那些意义重大的世界观的转变、人类对于世界的精神态度的重大转变，总是和那些决定世界图景的基本特征的深刻的、具有深远影响的自然知识的进展一同发生并受到它的制约。比如，从托勒密的地心说到哥白尼的日心说的转变在人们的心灵中引起了极大的震动，极大地改变了人们的世界观，使人们认识到人并不是宇宙的中心，而只是宇宙的一份子。再如，达尔文的生物进化学说也曾极大震动和改变了人们的世界观，改变（或加深）了人类对自身与周围世界、与其他的存在物的真正关系的认识——人只不过是动物进化序列中的一个环节而已。如果我们考察一下西方哲学的发展历程，我们就会发现它不仅始自于人们对自然的思考，而且它的每一个决定性的进展和每一个意义重大的转变，也总是在与对自然的解释关联之中和数学精确性的氛围之中发生的，事实上，也只有在这种关联和这种氛围之中它们才是可以理解的。比如，柏拉图哲学就与他的数学和科学素养密切相关，他甚至在他的学园的大门上写下了这样的著名警语“不懂几何者不得入内”。持有与柏拉图的世界观正相反对的世界观的德谟克里特也同样具有很好的数学和科学素养，可以说，他就是一个数学家。而比他们稍后的亚里士多德更以“百科全书式的学者”而闻名于世，他的科学建树绝不比他的哲学建树逊色，现代科学的很多学科都源起于他的真知灼见。到了中世纪，哲学家们一般只关心怎样去应用亚里士多德的原则，没有作出什么创造性的哲学贡献，而这恰恰是他们没有进行独立的自然研究、没有进行科学概念的重新构造活动的结果。独立的哲学活动在近代的再次觉醒和近代科学的崛起不仅仅是一并发生的，它们也不仅仅是同一个基本观点的不同的表达，根本说来它们就是同一个过程。那个天才的时代的伟大的哲学家的名字是不能被排除于科学史之外的，同样，那个时代的伟大的科学家的名字也不能被排除于哲学史之外。比如，可以正当地称为近代哲学之父的笛卡尔同时也是解析几何的创建者，他的著作不仅是哲学史上的经典之作，同时也是不可多得的科学巨著。笛卡尔自己就曾经说过：“对于我来说，一切事情都变成为数学的了”。在斯宾诺莎那里，数学—科学的精神可以说构成了他哲学研究活动的驱动力和源泉，这一点甚至从他的写作风格上即可看出。近代哲学的另一个主要代表莱布尼茨同时也是一个数学家和物理学家（他和牛顿共同享有微积分发明者的荣誉），在其卷帙浩繁的著作中，他向人们充分地证明了下述真理：精确性精神是哲学活动的父亲，对自然的思考是它的母亲。在康德哲学中，对自然的思考也占有至关重要的地位。一般都承认，他的整个哲学的中心是《纯粹理性批判》，而在这部不朽之作中康德所做的事情不过是努力澄清牛顿的自然科学系统的基本概念，以期达到对时间、空间、实体和因果性等概念的真正意义的体认和切实的把握，并由此而勾勒出一个世界观的基本轮廓。康德曾写过许多专门的科学著作，其中关于太阳系起源的《普通自然史和天体理论》（AllgemeineNaturgeschichteundTheoriedesHimmels）在科学史中占据着很重要的地位。我们有充分的理由说，如果康德不曾具备他所具备的良好的数学—自然科学素养，那么他的哲学就不复存在了。最后，石里克断言，在哲学史中是不存在他的断言的反例的。这里，也许有人会说，休谟就是一个绝好的反例，在自然科学方面，可以说他没有作出过任何贡献，而在历史科学方面他却取得了令人瞩目的成就。但在石里克看来，休谟并不构成他的断言的真正反例，相反，恰恰是休谟的例子最为令人信服地证明了他的断言的正确性。因为在休谟的哲学探究中，没有一处与历史的概念或历史的方法相关，他并不是从历史那里达到他的世界观的。作为因果性概念和自我概念的批评者，他并没有探究历史过程的任何因果性（他那个时代的其他人没有谈论过这种因果性），也没有研究过历史的个体的概念。他的一切例证和思考的材料都取自于物理学和心理学，而后二者则可以说分别企图以精确的概念去把握外在的和内在的自然。因此，作为历史学家的休谟也是从自然科学的方法中获得其哲学的刺激力的。另外，人们也许还会将苏格拉底抬出来作为石里克上述断言的反例，因为众所周知，苏格拉底是以“自然思考的敌人”而闻名于世的。但石里克认为，即使苏格拉底也不就构成了他的断言的反例，因为他也是非常欣赏数学的，而他之所以不满意于当时的自然哲学，恰恰是因为在他那个时候人们还不能用精确的概念处理宇宙问题。他为自己确立的终身目标就是努力用精确的概念去认识人的本性。

石里克的上述断言——自然科学在我们的世界观的形成过程之中起着决定性的作用——是作为对狄尔泰、文德尔班和李凯尔特等人的观点的反对而提出的。狄尔泰、文德尔班和李凯尔特等人之所以将自然科学与精神科学截然割裂开来，其中心目的就是为了强调自然科学的世界图景的片面性、不完全性、浮表性。在他们看来，哲学更应（甚至只应）从所谓的精神科学中吸取营养或材料，在我们的世界观的形成过程之中，只有精神科学所提供的知识才具有决定性的发言权。对这些观点，石里克从以下几个方面进行了批驳。

第一，在第二部分我们已经看到，精神科学中所包含的真正知识和自然科学知识本质上说是一样的。因此，就与世界观的相关性而言，我们至多可以问：通过对精神科学的程序的分析，我们是否可以获得全新的结论，而且这种结论是否比通过对自然科学概念构造的分析所获得的结论更为深入？对这个问题石里克给予了断然的否定性回答。比如，通过对现代物理学理论的基本概念和命题的义意义的分析，我们获得了关于实体、空间、时间、因果性等概念——任何一种世界观都要以它们为构成材料——的更为深入的理解。但在历史学科中，我们却找不到能够与此相媲美的事实。

第二，按照文德尔班和李凯尔特的观点，历史的文化科学所关心的只是确定一次性的事实，而自然研究者所感兴趣的则是一般的规律。石里克认为，在某种特定的范围内，我们当然可以这样说。但他同时认为，正是历史的文化科学的这个特点使得它们不可能在世界观的形成过程中起到什么重要的作用，因为世界观的大大小小的特征都只是由世界图景的一般特征、由制约着事件的规律决定的。一个单个的日期、任意一个特定的个体（即使他是具有重要历史意义的人物）是绝对不能在世界观中占有一席之地的。只是通过在他身上所展现的一般规律，他才具有了某种世界观意义。世界观只与“本质”相关，而个别的东西的本质是通过它所服从的一般规律的展示而给出的。由此，我们可立即引出如下结论：只有自然科学才向我们提供了构建世界观的材料。相反，精神科学的方法则在世界的个别的多样性面前止步不前了，它们的目标不在一般，而在于个别。

与文德尔班和李凯尔特相反，有一些哲学家认为，即使历史科学也以建立一般的规律为旨归。但石里克认为，即便如此，我们也不能因此就说历史科学在世界观的形成过程中有什么区别于自然科学的独特作用。因为每当历史科学企图建立一般规律的时候，它们就必须在它们自己的领地之内使用自然科学的思维方式——它们必须把历史事件看作是自然的过程，必须努力把它们看作是一个由诸多原因和诸多结果组成的混合体，并且努力从来自于气候和环境方面的物理的影响以及来自于领导者的心理方面的影响推断出各民族的命运。

第三，文德尔班和李凯尔特之所以认为在构建世界观的过程中只有文化科学才具有决定性的发言权，很大程度上是因为他们认为只有文化科学才从价值评估的角度考察事物或事件，而世界观当然是价值评估的结果。但石里克认为，价值评估上的考虑并不能向人们提供任何世界图景，它至多能够对一个已经存在的世界图景的价值进行评估，因为只有理智才能描画这个图景，可以说理智按其本质就是一种描画能力。而为了尽可能精确地描画它，理智就必须使用那些被称为自然科学的东西，并且为了达到最大程度的一般性，它还必须使用数学的形式。正因如此，说自然科学的世界图景是片面的、不完全的，在借助于它构建世界观之前我们必须用精神科学的世界图景对其加以补充、甚至于加以取代也就无意义了。同样，说存在一种自然科学的世界观和一种精神科学的世界观也是无意义的，我们甚至都不能说存在着一种科学的世界观和一种非科学的世界观。正确说来，只存在唯一的一种世界观，它是经由如下途径而形成的：对理智借助于自然的知识所描画的世界图景进行哲学的解释。

四、结论

众所周知，在人类文明发展的相当长一段时期内并不存在什么明确的科学门类之分，也不存在哲学和科学之别。在那时，科学是统而为一的。后来，随着人类认识的广度和深度的不断扩展，不同门类的具体科学相继获得了“独立”地位。由于个人精力的局限性、研究兴趣的不同，等等非本质的原因造成了研究分工的不同。正是这种分工的不同致使一些人认为在不同门类的科学间存在着本质上的区别。狄尔泰、文德尔班和李凯尔特等人则更欲从理论层面上将这种区别进一步强化并固化为自然科学和精神科学的两相对立。对于这种观点，许多哲学家都作出过尖锐的批评，维也纳学派的成员更是不遗余力地抨击过它，并力图以“统一科学纲领”与之相抗衡。但除石里克外，该学派的其他成员并没有意识到应该为自己的观点寻找深层的理论根据。石里克虽然没有象卡尔纳普等人那样具体地实施过“统一科学纲题”，但他通过他的形式和内容、认识和体验的双重区分为之提供了深层的理论根据。

参考文献

［1］李凯尔特：《文化科学和自然科学》，涂纪亮译，商务印书馆（1986）。

［2］MoritzSchlick，‘FormandContent’，inPhilosophicalPapers，Vol．Ⅱ，D．ReidelPublishingCompany（1979）．

［3］MorltzSehlick，TheProblemsofPhilosophyintheirInterconnections，D．ReidelPublishingCompany（1987）．

篇4

库恩：科学革命的阐释

在人类认识史上，有一个难题一直困扰着哲学家，那就是：自然科学是否存在有方法论的理想模式？自然科学与人文科学的关系是怎样的？传统的看法认为：自然科学家说明自然现象；而社会学家则是理解社会现象，一个是关于事实的判断，一个是关于价值的判断，两者之间存着一条不可逾越的鸿沟。从19世纪开始逐渐形成两大对立的派别：一是以实证主义和逻辑经验主义哲学家为代表，认为自然科学与人文科学在认识论或方法论上没有原则上的区分，自然科学在进步和发展中建立的认识论或方法论的理想模式完全适用于人文科学，另一派与此相反，狄尔泰、泰勒等人认为，在阐科学意义上自然科学与人文科学完全不同：“自然需要说明（explaination），人则必须理解（unelerstanding）”〔2〕库恩从科学史角度反对实证主义的教条，同时又对泰勒等人的阐释学区分不以为然。在库恩看来，自然科学同样需要阐释，也与文化相关。1988年库恩与泰勒为此展开一场大辩论。泰勒认为，人文科学与自然科学之间存在着根本的区别：人文科学的对象本质上是自我解释的；而自然科学的对象则不必，也不应该被理解为自我解释。如果说自然科学在某种意义上是解释的，那么人文科学则是双重的解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩基于对自然科学的历史发展或进步的动态模式，对库恩的区分方式表示置疑。他认为，“自然科学在任何时候都是建立在现代实践者从他们的前人那里继承来的概念基础上的。这个概念是历史的产物，它包括在文化中，是现代实践者通过训练模仿得来的，而这只有通过阐释学的技巧，由历史学家和人类学家去理解其思想模式后，才能影响社会的其它成员。”〔3〕在此，库恩已意识到我们所接触的世界被前理解所表述过的世界；我们关于自然知识，是对先天知识以及它所倒置的成功或失败的一种反应。如电池、共鸣器或电子振荡器以及化学反应等，都属于人类活动的一个有意义的范围，处于历史中并具有与历史不能分割的意义。在他的《从必要的张力》一书序言中，库恩使用了“释义学”这个词，是为了对亚里士多德《物理学》一书作释义学的理解。库恩实际上已经揭示了自然科学的释义学特征。

与此相关的一个问题是实在论问题。实在论是这样一种观点，即认为在某些领域里信念的真假，依赖于对象在该领域里的真实特性即它们所拥有的特性，而不管人们的信念、实践或标准是什么。泰勒就自然科学对象这一意义来说是实在论者，库恩则在自然科学方面对实在论发起猛攻。在库恩看来，在不同的时间、地点和环境中，人们对自然会作出不同的科学说明。他引用泰勒《阐释与人的科学》一文中同样的“天空”例子说：“虽然我们不能把我们的天空与日本的天空相比较”，但是可以肯定，“我们的天空与古腊的天空是不同的。”〔4〕而且，我们和希腊人对天空的分类也不同，因为我们的天体分类学与希腊人的天体分类学截然不同。库恩立论的科学革命，他坚持相互竞争的科学的实践和标准的不可通的约性，并且否认我们能够立于科学历史而达到对世界真正认识。这在人文科学领域如此，在自然界也同样如此。

如果说在上述两个问题中，“库恩和我（指罗斯）站在一边”〔5〕始终保持一致的话，那么在最后一个问题上两人则出现了分歧。这个问题即：对于自然科学与人文科学来说，是否在认识论上存在有区别的解释活动？泰勒坚持一种强的观念，在那里，诠释是人文科学独有的；自然科学独立于文化，因而是非诠释的。库恩反对泰勒的区分方式，但仍然承认两者存在有不同的解释活动，特别是在实践中，当我们面对不熟悉的或使人迷惑的本文（text）时，历史学家和人种学家必须经常进行诠释，而物理学家或经济学家则根本不必这样做。罗斯反对库恩的这一区分，把科学的解释范围界定为实践的解释，在这一背景下，任何把科学同其他文化领域区别开来的普通的方法论或合理性的标准，都是不存在的。罗斯认为在某种程度上，库恩的这种区分同罗蒂曾经在阐释学与通常的演说之间所作的区分是相似的〔6〕。

罗斯与库恩的分歧是从他阅读库恩的《科学革命的结构》一书开始的。首先在他对库恩的“两种理解”中，罗斯比库恩本人“更乐于把他的科学陈述观点远远地作为一种实践，”并声称这样做是“为了加剧两个库恩的明显区分。”他说“我的目的不是诠释，而为了发展科学的解释，而这在库恩那是经常不被注意的”。〔8〕因此与库恩不同，罗斯把范式看作实践活动的共同领域而不是信仰的共同领域。其次，语言与世界实在的关系，在库恩那里没有得到有意义的说明。罗斯强调语言和社会实在的不可分离性，认为语言的区分及其使用方式，深深地同我们社会实践情境联系在一起。同时这种实践情境，离开了合适的语言来源就不可能存在。在此基础上，罗斯提出了他对科学知识的批判分析。

罗斯：科学批判理论

如果说现代阐释学最初是人文科学阵营内部，以理解作为人文科学独特方法开始去反对实证主义科学认识论的“称王称霸”，那么罗斯与库恩出发点相同，都是从自然科学出发对泰勒等人的阐释学进行分析的。一方面与库恩一致，罗斯看到泰勒为建立人类科学唯一性所作的论证恰恰也适用于自然科学的陈述，从而证明了自然科学与人文科学之间并没有阐释学方法论的区分。另一方面不同于库恩，罗斯否认阐释学或阐释学的解释区别于其它质疑形成。他认为库恩对此所作的区分“是不成立的”。〔9〕

罗斯的主要哲学思想包括两个方面：第一是对作为实践活动领域的科学的关注。第二，我们不能把科学的认识论范围和科学的政治范围截然区分开来。正是说明科学知识增长的实践，在政治范围内，也必须理解为贯穿科学本身和对我们其它的实践和团体产生重大影响的，进而最终影响我们自身理解的种种权力关系。

在罗斯看来，“在人文科学中存在有一种与其自身的实践背景的合法关系，但是这种关系在物理学或生物学中具有同样的重要性〔10〕。在他的《知识与权力》一书中罗斯谈到，科学家经常联系实践的敏感性、精确性、有效性以及技术技能从事科学研究。他声明，重要的不在于我们是否完善地描述自然特征或者自然是否由我们“创造”，而在于我们通过实践在一定的场境中与自然交往是恰当的。从某种意义上说，罗斯在实践方面比库恩走得更远。罗斯把库恩科学革命的思想发展为激进的库恩—库恩。不同于库恩：把科学团体当作信仰者的共同体，“对于库恩来说他们是实践伙伴的共同体”。（11）前者认为共同体不能容忍基本的异议，后者认为科学共同体充满了不一致。科学共同体的特征，是由共同的问题和技巧以及由对相同成果的说明规定的，而不是独立地由共同舆论决定的。异例不是理论之间的冲突，而是实践的困难。而危机的到来，则标明科学家们不再有共同的活动领域。区别于库恩，库恩并不是强加给科学历史一个固定的发展模式，常规科学和危机并不是历史的过程，而是实践科学的方式。那种通常认为在某一范围内科学革命核心概念和理论变化是同一的观点，对于库恩未必是事实。新的设备、技术或现象，能够在某一确定的研究中发生同样的基础性变化。

罗斯用“实践理性”代替了长期以来统治科学的“理论理性”，进一步阐明了科学知识与政治和权力的相互关系。在他看来，科学实践以及自然世界通过实践呈现的方式，是语言与实践构形的一个重要组成部分，科学实践属于副科学称为“统治”的领域：“统治并不是仅仅指政治结构或国家的管理……统治就是去构造其他人行为的可能范围”。（12）一个行为领域，是由材料背景，技术能力和在该背景中的共同理解这两者组成的。罗斯认为，科学实践在它有助于以两种方式构造我们的行为领域这一意义上是政治的。它改变了我们的材料背景和技术能力；也有助于规定（及被规定）表明行为的概念和实践。他说：“我们同自然世界的联系……在广泛的意义上必须被看作是一个政治观点”。（13）罗斯是从两个方面阐明科学解释的政治特征的。一方面科学革命改变了旧的自然秩序的理想，揭示了一个无限的宇宙，同时也是改变了人类面临的种种问题。对于我们现代人来说，自然世界已不再是中立的，而是不断变化的。另一方面，我们与自然世界的关系也包含了政治观点。因为我们对自然的理解及其评估包含了客观的理性，这种理想反过来又与我们作为行为者的自我观念有着密切的关系。正如海德格尔所说：“客观性是揭示对象的一个主观的特性”。罗斯强调，无论如何，客观地理解自然的恰当观点是什么，并不能从我们是谁以及我们能够和应该怎样彼此联系这些政治问题中分离出来。

对于怎样理解权力和知识，最近大多数科学哲学和科学社会学的解释是：权力和知识是人类关注的不同领域；但两者仍以某种重要的方式相互作用。罗斯对此有不同的看法。在他那里，权力关系，知识的产生和评估“不代表不同的领域”，而是以某种相互关联的方式“关注同一领域”。（14）在《知识与权力》中，罗斯对权力和知识作了重新的考察，他把权力从狭窄的社会相互运行，展为包括实践及事物过程变化的更丰富的内涵。同样地，科学知识也是能动的，知识不是一种拥有或可交换的东西，而是由不同的相互竞争的共同体思考获得的一个过程。因此，“一个陈述，技能或模式并不孤立地被看作是知识，在对它的认识过程中依赖于其它许多的实践和能力关系，特别地依赖于再生产的改变的和扩展的关系”。（15）对于这样一个复杂的实践领域，罗斯称之为“场境”（fielel）。它包括了一个比信念网络更多的内容：技能和技术，可供操作和使用的仪器及物质系统，可用的资源（包括资金、设备、信息及职员等）、团体结构及相关的其它社会实践或政治关注，等等。

对于权力与知识、科学的关系，罗斯察觉到至少有两个重要的观点是传统哲学未提及的。第一，正是要求对象领域精确或更易于了解后努力，使权力与知识趋于一致。第二，社会运动或变革可能同时在认识论和政治上产生影响。罗斯总结说：“权力和知识既不是两个不同的东西，又不是同一个东西”。（16）两者代表我们认识世界和彼此交往的不同方式。没有对权力与知识的相互关注，就不可能达到对科学知识正确的批判性的认识。

几点结论

从上述分析我们不难看出库恩与罗斯对科学的阐释，科学的合理性及其发展，科学与实践的关系等问题存在着很多共同一致的看法，同时也有分歧。

（1）库恩与罗斯批判地分析了实证主义和逻辑经验主义，从方法论与本体论方面打破了科学理性的一统天下。不同在于，库恩是从科学革命的角度展开这种批判的。库恩不满意于当时逻辑实证主义撇开科学史孤立研究科学著作时，能够让历史发挥更大的作用”。罗斯也反对实证主义科学知识和科学研究，“超越根限的地位”。（17）但他是从科学知识与权力的关系，从科学实践（包括技术设备，物质条件等）的角度进行批判的分析。

（2）罗斯与库恩都关注于自然科学领域，关注自然科学的阐释特征，责怪泰勒等人对自然科学与人文科学的阐释学区分，认为自然科学也同样需要阐释。尽管如此，库恩还是承认在认识论上存在有不同的解释活动。他说：“虽然自然科学可能要求一个称作阐释学基础的东西，但它们本身并不是阐释学的事业。另一方面人文科学则经常没有任何选择的余地”。（18）它彻底需要阐释学的阐释。这是因为人文科学缺乏范式，没有自然科学式的常规解疑研究。罗斯反对库恩上述区分，认为它“预设了科学理论的一种构想（19）”

（3）罗斯与库恩都反对自然科学的实在论，强调科学本质上不是一项一成不变的事业，反对科学行为定下不变的，不可违反的规则和规范方法论。但是对于范式及科学革命等，两人仍存在着分歧。作为科学哲学中社会历史学派的代表人物，库恩创造性地在科学哲学中引进了心理学与社会学，为突破实证主义的科学主义作出了重大贡献。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄尔泰《狄尔泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇5

而科研管理的目标之一就是激发科技人员的研究动机,强化动机,应用激励方法激发科技人员的行为,调动科技人员的主观能动性和创造性。自然科学基金委不是一个指令性计划的行政部门,在某种意义上自然基金委与科学家是一种松散组织关系,其发挥管理作用的方式是导向和协调;对科研的管理既有宏观层次又有微观层次。其独特的性质决定了其激励机制不同与一般科研单位或其他国务院直属事业单位的激励机制。

在营造自然科学基金的激励机制过程中要考虑一下几个因素:首先，要考虑基础研究的特点，鼓励大胆探索。基础研究目的是探索自然界的一般规律，具有探索性、基础性、前瞻性、系统性、创造性和国际性。基础研究的探索性是指其探索的领域是一个全新的、未知的领域，其成果属于原始创新，因而具有很大程度的不确定性，研究结果一般不能被精确地预见，常常是无心插柳，柳成荫。基础研究的系统性是指科学发展是一定基础上的发展，需要长期的积累和艰苦的劳动。从历史上看，每次科学的重大突破都是许多科学家长期默默的工作和积累，经过了无数次的失败和挫折，最后才取得的。基础研究的系统性决定了搞基础性研究急于求成是行不通的，稳定、长期地资助基础研究，加大对原始性创新研究的支持，是我们在科学基金项目支持中遵守的原则之一。自然科学基金委要遵照基础研究的规律，努力为科学家营造一个宽松的学术环境，完善科学基金的退出机制，鼓励科学科学家大胆地自由探索，从而吸引一批优秀的人才从事基础性研究。但这并不是允许有些项目负责人对自然科学基金项目不认真完成，敷衍了事。所以在实际管理过程中，要区分正常的探索失败和不认真完成自然科学基金项目两种情况。对正常的探索失败，要给予正确的关注；对不认真完成的，要给予警戒。

再者，激励要有层次性。各类自然科学基金项目运作全过程包括立项申请、评审、执行、结题验收、后期跟踪五个过程。这五个环节是环环相连的，它凝聚了五方面专家的辛勤劳动，这五方面的专家是依托单位的科研管理专家（包括依托单位的学术委员会专家）、项目负责人、通讯评审专家、会议评审专家和自然基金委工作人员。

在科学基金项目的运作过程中,五方面专家的工作相辅相成,是一个有机的整体。首先科研管理专家根据自然科学基金委的申请指南、有关方针和政策组织本单位的专家申请,经本单位的学术委员会审定后报自然科学基金委;自然科学基金委工作人员通过科研管理专家核定有关信息,初审后提交通讯评审专家评议,待通讯评审意见汇总后组织会议评审专家进行会评;经自然科学基金委委务会审批后,下发通知;在项目的执行期间,科研管理专家按照自然科学基金委的有关办法,保障和监督项目的执行;项目结题后,自然科学基金委工作人员组织同行专家对已结题的项目进行评估验收,科研管理专家协助自然科学基金委的工作人员做好项目的跟踪。

由此看出,依托单位的科研管理专家对本单位科研人员进行组织立项、审核、申报、执行(后期管理)、结题验收、后期跟踪等过程中起着不可替代的作用;项目负责人是自然科学基金项目执行的中心环节,他们是自然科学基金项目的执行者,直接关系着自然科学基金项目能否顺利的完成,关系着国家自然科学基金的效能;通讯评评审专家的工作是自然科学基金工作的基础;会议评审专家是在通讯评审基础上,集体对自然科学基金项目进行判断、决策;而自然科学基金委工作人员是依托单位的科研管理专家、项目负责人、通讯评审专家、评审组专家的之间桥梁,为他们提供服务。因此要调动五方面的专家,就要针对其工作特点建立不同的激励机制,使这个有机的整体协调发展,共同推动自然科学基金事业的发展。

再者,激励机制要建立在科学家的心理特点上。科学家进行科学研究的动机在于其研究成果拥有优先权和独创权,其研究成果被同行公正的评价,进而得到社会的承认。因此在许多领域,某些方法或理论以该方法或理论第一个发现的科学家名字命名的,例如牛顿运动定律、麦克斯韦方程等。在实际工作中,自然科学基金的激励要把重点放在注重科学家得到尊重的需要和科学家自我实现得到满足的需要上。通过对科学家的奖励,既肯定科学家的研究成果和创造能力,又能激发更多的科学家从事自然科学基金项目研究热情,又能吸引更多优秀的科学家和青年人才从事基础研究。

再者,要正确处理好物质激励和精神激励关系。在一定的时期,虽然物质激励是提高工作积极性很重要的一方面,但是忽视精神激励也是不行的,是片面的。根据马斯洛的需要层次理论,每个人都有五种基本的需要:生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现需要,这五种需要依次是从低级到高级,阶梯式逐级上升。当低级的需要满足后,人们会产生对更高级需要。只有要把物质激励和精神激励有机地结合起来,才能使激励作用发挥得更大。在实际的操作中,可以视情况而定。如对完成自然科学基金项目好的专家,若其项目需要进一步深入研究,按一定的程序可以给予延续支持,并在我委相关媒体上给予报道;对取得突破性或显示性的成果,除我委相关媒体上给予报道外,还要在国内主要媒体上给予宣传。

再者,要完善自然科学基金项目研究成果评价体系。要对取得研究成果突出的科学家进行物质或精神激励,先决条件是公正、公平和合理地评价其研究成果。否则,对科学家群体会赞成不良的影响。目前对科学自然科学基金项目成果的鉴定有两个可依据的办法《:科学技术成果鉴定办法》、科学技术评价办法(试行)和《国家自然科学基金资助项目研究成果管理暂行规定》。自然科学基金项目的成果具有基础研究的一般特性,具有探索性、创新性和成果被承认的滞后性,但实际操作中的困难是比较大,因为搜集众多同行的评价是一个很困难的工作。建议采用定性和定量相结合的原则,建立自然科学基金项目研究成果信息管理系统;做好科技情报工作,搜集和跟踪自然科学基金项目的研究成果;充分依靠专家,发挥五方面的专家作用,定期组织专家对前期结题项目的研究成果进行评价,做好成果分析。

最后,体现公平的思想,正确把握和运用激励量。公平是指激励量的分配要体现多劳多得,而不是搞平均主义;正确把握和运用激励量,就是要掌握好度和量的关系。因为公平理论的主要概念是:一个人对他所得的报酬是否满意不是只看其绝对值,而是进行纵向和横向地比较,看其相对值。即每个人都把个人所得报酬与贡献的比率同他人的比率相比较,如果比较相等,则认为公平合理,感到满意;若不相等,则影响其工作积极性。所以,能否正确控制激励量的大小,关系到激励的正负作用。激励量过大或过小,不仅不能奏效,相反还起反作用。如果物质激励搞平均主义,不该多奖的多奖,不该少奖的少奖,就会使激励的效能下降;对精神激励搞平均主义,不该表扬而表扬,不该批评的而批评,反而其到相反的作用。因为人们在现实生活中都有竞争心理,一旦意识到不公平,工作积极性会随之下降。所以激励量公平分配,有利于促进效率地提高,相反,效率下降。

篇6

1.逻辑的涵义

1.1 认识：思维的载体

人的认识活动可以分为感性认识和理性认识，感性认识是人们在实践活动中通过感觉器官接触外界事物而获得的关于事物表面的和外部联系的认识。随着实践活动的继续和深入，人们会对感性材料通过大脑反复的加工制作，最本文由收集整理后达到对事物本质和规律性的认识，这就是理性认识。而思维就是人们对感性材料加工制作的过程，即形成概念、作出判断和进行推理的过程。

1.2 思维：抽象客观的规律

从唯物主义的角度来说，一切客观的事物及其运动都有自己的规律，思维作为一种客观现象，自然也有规律。我国著名学者钱学森在1980年发表的《自然辩证法、思维科学和人的潜力》一文中对思维做了如下的划分：抽象思维（也称之为逻辑思维）、形象思维（或称之为直感思维）和灵感思维（亦称之为顿悟思维）。

后来在1993年8月8号钱学森与夏军教授在书信往来中提到除了上述三种思维之外的另一种：梦。梦境属于心理学而不是逻辑学的研究领域。但是作为思维形式的完整形式，我个人认为应该划分为四种。只不过和该课程有关系的只有三种而已。

1.3 逻辑：研究思维的工具

上述提到思维是有规律的。而逻辑就是旨在研究关于思维形态的结构和规律。主要研究思维的逻辑形式、思维的基本规律和思维的简单逻辑方法。

任何一门学科都会有各自的语言，如同代码之于计算机；图形之于几何学，逻辑学作为一门学科，也有能反映其特色的语言。逻辑学的语言就是论证。包括命题、断言等以及如何辨别其真伪等内容。

2.逻辑学中“命题”的思想

命题从范围上来讲主要分为全称命题和特称命题。全称相当于整体，或者说是宏观角度。特称就相当与部分或者说是微观角度。这样的话，分析问题就会有两条思路：一是从全称到特称，即从整体到部分、自上而下的分析方法，它注重的是微观、局部与细节；另一种就是从特称到全称，即从部分到整体、自下而上的分析方法，他注重的是宏观、整体与系统。

但是有一个问题必须注意到：注重细节与微观会将客观事物的局部理解的更为深刻，但是反过来，局部的深刻理解不代表整体的明确把握。对部分有效的结论，不能说对整体也是有效的。

3.逻辑命题思想在技术经济学科研究方法的指导

3.1 还原论：自然科学的研究方法

3.1.1 还原论的原理

对于自然科学，100多年来，笛卡尔、伽利略、牛顿和莱布尼茨所创立的近代科学研究方法和观念——还原论在自然科学领域取得了很大的成功。还原论简单地说就是从整体向下分解，研究的越来越细。因此还原论相当于是全称到特称的过程。按照这个方法，生物学对生命的研究到达了基因层次，物理学对物质结构的研究已经到达了夸克的层次。也就是说，还原论方法由整体往下分解成部分并且研究部分，如果部分还研究不清楚就继续分解，直到研究清楚为止。

这种从全称到特称，从整体到部分、自上而下的分析方法，注重了微观、局部与细节，极大地促进了自然科学的发展。新的学科、新的领域不断出现。人们一直认为这就是认识客观世界最有效的途径。

3.1.2 还原论的局限性

直到一位科学家的出现逐渐开始打破数百年来传统的认识客观世界的这种观点。（当然，“打破”并不意味着“全盘否定”）

分子生物学家彼塔朗菲指出当生物学的研究已经发展到分子生物学的时候，对生物在分子层次的了解越多，对生物整体反而认识得越模糊。

所以，现实的情况却是：就算研究透了基因也不等于就明白了整个生命的一切，即使认识了基本粒子也不能保证完全可以解释大物质构造。不能否认还原论使得自然科学的研究得以深入到人类曾经无法想象到的程度，这是它的优势方面。但是，这种方法由下往上是回不去的。还原论并不能回答高层次和整体性的问题。

因为注重细节与微观会将客观事物的局部理解的更为深刻，但是反过来，局部的深刻理解不代表整体的明确把握。对部分有效的结论，不能说对整体也是有效的。

3.2 系统论：综合学科的研究方法

3.2.1 综合学科的特点

如今现代科学技术已经学科林立，（在还原论的指导下）虽然分工越来越细，新领域不断产生；但是另一方面是不同的学科和领域之间相互交叉结合，向综合性整体化的方向发展。技术经济就是在这样的情况下产生的一门学科。它是工程技术、社会科学和人文科学的结合，所以也有很多人称之为“工程师的经济学”。

这种综合性、交叉性学科常常具有系统性与整体性。它是从事物的整体与部分、全局与局部的角度来研究客观世界的。客观世界包括自然、社会和人自身，能反映事物这个特征最基本的重要概念就是系统。因此，对于技术经济与管理这样的学科，仅仅采用由上而下的还原论方法去研究局部与细节是远不能达到这门学科的要求，与此同时，必须还要以由下而上的整体与系统的方法来研究它。将其定义为系统论方法。

3.2.2 系统论在综合学科总的应用

在本文的开篇，提到了对思维的界定：抽象思维、形象思维和灵感思维。人脑思维一种是逻辑思维，它是定量、微观处理信息的方法；形象思维是定性、宏观处理信息的方法，而人的创造性主要来自创造思维，创造思维可以说是逻辑思维与形象思维的结合，也就是定性与定量的结合、宏观与微观的结合，这是人脑创造性的源泉。

系统论方法既包括了从整体到部分由上而下的研究方式，满足了技术经济与自然科学相联系的需要，又以从部分到整体由下而上的研究思路满足了它作为交叉学科的要求。在效果上可以形象的概括为：还原论方法是要做到1+1小于等于2，系统论的方法是要实现1+1大于等于2。

篇7

研究生创新意识、创新思维、创新精神与创新能力的培养和锻炼，不仅需要一定的专业知识储备，而且需要多学科的、交叉性的知识储备。爱因斯坦曾言:“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”［4］不同学科的理论、知识、观点、方法与技术的交叉、碰撞、吸收、融合与共振，能改善研究生的知识结构、思维方式与能力结构，形成单一学科所不及的发现问题、解决问题与处理问题的素质和能力。“自然辩证法概论”课程就是一门包含自然科学、社会科学与人文科学的综合性、交叉性学科，能够实现自然观、科学技术观、科学技术方法论与科学技术社会论等多种学科知识的互补，该课程所蕴含的知识有利于培养当代研究生的创新素质与创新能力。第一，“自然辩证法概论”课程包含一定的自然科学、人文科学与社会科学知识。“自然辩证法概论”不仅研究自然界及其与人的关系，而且研究科学技术的研究方法及其与社会的关系。“自然辩证法概论”课程的研究内容主要包括自然观、科学技术观、科学技术方法论、科学技术社会论、中国科学技术观与创新型国家五部分。“自然辩证法概论”课程主要运用基本理论和基本方法，依据科学技术的发展演变来研究科学技术的内容、方法及其人文蕴涵，研究自然、社会及其相互关系。因此，“自然辩证法概论”课程必然包含大量的自然科学、人文科学与社会科学知识。反之，如果把这些知识排除在“自然辩证法概论”之外，那么它也就只能凭借思辨、猜测、臆想甚至幻想等手段进行研究，而这些属于人类早期的做法，或者说是宗教、神话、文学的做法。第二，“自然辩证法概论”课程有助于融合自然科学、人文科学与社会科学知识。英国科学家斯诺提出“两种文化”(即人文科学文化和自然科学文化)，指出人文科学文化与自然科学文化分裂的危害。杰罗姆•凯根提出建立“第三种文化”，即融合自然科学、社会科学与人文科学的文化。但高度分化的当代科学为其融合设置了障碍。“自然辩证法概论”课程包含自然科学知识、人文科学知识与社会科学知识，便于学生对同一事物或同类事物进行多侧面、多角度、多层次的理解与认识，沟通自然科学、人文科学与社会科学知识，实现对事物立体化、真实化的理解与认识。这种理解与认识可能是相互协调的，也可能是相互矛盾的，但无论怎样，都是对真实世界、现实世界的理解与认识。以这些理解与认识为基础，以现实事物为基点，协调、统一、融合多方面的理解与认识，从而在处理人与自然、人与社会、人与科学技术、科学技术与社会的问题时能够实事求是地认识、解决与处理，实现自然与生态、科技与国家、经济与社会等多方面的协调与可持续发展，缓解、预防或避免生态、环境、能源、人口、社会等问题的发生。

二、“自然辩证法概论”课程具有理性思维、批判思维与辩证思维等多种思维底蕴

“自然辩证法概论”课程既是一门思想政治理论课，也是一门综合性、交叉性较强的课程，具备培养和锻炼研究生的理性思维、批判思维与辩证思维等创新能力所需要的思维底蕴。第一，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的理性思维能力。理论思维是人类在知识和经验事实的基础上形成的认识事务本质、规律和普遍联系的一种理性思维。从课程内容方面讲，“自然辩证法概论”课程涉及很多自然科学方面的概念、观点与理论，这些理论能培养和锻炼研究生的理论思维能力。从课程性质方面讲，“自然辩证法概论”课程属于哲学门类，哲学是抽象思维较强的学科，哲学类课程的学习过程就是对抽象思维能力锻炼和提升的过程。如，对生态自然观部分的学习，既要理解和掌握相关系统科学的概念、观点和理论，也要理解和掌握生态科学的概念、观点和理论;既要从科学视角审视生态自然观产生的现实根源与逻辑必然性，也要从哲学视角审视其理论内涵与当代价值。任何科学研究活动都必须运用理论思维，许多伟大的科学家也是哲学家，如爱因斯坦、玻尔、波恩、贝塔朗菲、普里高津等。著名物理学家波恩指出:“关于哲学，每一个现代科学家都深刻意识到自己的工作是同哲学思维错综地交织在一起的。”研究生教育要超越感性思维与经验思维，培养和锻炼研究生形成普遍性、规律性认识的抽象思维。“自然辩证法概论”课程是多学科交叉的哲学性质的学科，其抽象程度与理性思维水平要高于一般的专业科学理论，能够培养和锻炼研究生的理性思维能力。第二，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的批判思维能力。所谓批判性，就是人们对已有的理论知识、思想观念等提出怀疑，并通过科学研究寻找真理，实现对现存事物的改造和思想理论的革新。目前，科学技术的发展及其广泛应用，在增加社会财富、提高人类生存质量的同时带来了资源匮乏、生态危机等问题。“自然辩证法概论”课程不仅是对现实的了解和理论的学习，而且是在具体分析的基础上，对这些内容作批判性考察，考察其理论根源、现实根源与价值观根源。如，对“科学技术与社会”部分的学习，不能简单认为科学技术是好的、万能的，也不能简单认为现代社会中的科技运用都是善的、正当的，而要研究科学技术的发展状态及其在社会中广泛应用的科学技术根源、现实社会根源与科学技术观根源。对既定事实与理论的怀疑与批判是创新素质与能力的重要内容。如果一味地循规蹈矩、因循守旧、崇拜偶像、迷信权威，就只能复古守成，难以创新。具有批判性思维能力才能对不断变化的事物去伪求真，追根溯源。是对前人既定的理论框架完全接受，还是大胆反思和批判、推陈出新，成为评判人们是否具有自主创新意识的重要参量。“自然辩证法概论”课程倡导批判性的科学精神、理论联系实际的科学态度与实事求是的科学追求，有助于培养和增加研究生的批判思维能力。第三，“自然辩证法概论”课程有助于培养和锻炼研究生的辩证思维能力。马克思指出:“辩证法在对现存事物的肯定理解中包含对现存事物的否定理解。”“自然辩证法概论”以辩证的视角理解人、自然、科学技术、社会及其之间的关系。如，对科学的理解，既要理解其可确证性的一面，也要理解其可证伪性的一面;既要理解其个体性的一面，也要理解其社会性的一面;既要理解其“小科学”时代的意义，也要理解其“大科学”时代的意义;既要理解其简单性的本质，也要理解其复杂性的本质;既要理解其对人类社会积极性的一面，也要理解其消极性甚至破坏性的一面;既要理解与认识科学，也要理解与认识非科学、伪科学与反科学;既要避免科学主义，也要避免反科学主义。

三、“自然辩证法概论”课程具有沟通科学、技术、社会与人文的实践底蕴

篇8

但是，我们发现，不少同学用很长时间学习那些具体的物理知识，常常只满足于对具体知识的理解，没能建立起相应的物理观念，对物理世界的规律没能获得一个清晰的基本认识。

中学物理学习，首先是物理基础知识的学习，而中学物理基础知识包括相互区别又相互联系的两个方面，即物理概念和物理规律，要想让学生学好物理概念和规律，就必须掌握正确的学法。

一、从了解物理学史中加深对物理概念的理解

中学物理有大量的物理概念，如力、质量、速度、压强、电流等等，这些物理概念反映了大量物理现象、物理过程等客观事物中最本质的属性。要深刻理解物理概念，并能灵活地运用概念解决问题，全面了解概念的发展史就很必要和重要。比如，力是物理学中最基本的概念之一，初中学，高中学，到大学后继续学习还要讲，但学生总感觉到抽象难懂，理解不深。那么，对力这一自然现象，人们到底是怎样认识的，人们对力现象的认识到底经历了怎样的认识过程，目前又达到怎样的一个水平？其实人们对力现象的认识与我们大家对力的最初的认识是一致的，都是与推、拉、提、压等引起的肌肉紧张、疲劳等主观感觉相联系的。《墨经》中有“力，刑之所以奋也”的说法。刑，指形体，其含义就在于此。难道力就是肌肉紧张、疲劳？肯定不是。这只是人们对力现象的感性认识。到底什么是力？是谁将人们的这一感性认识上升为科学理论？古希腊学者亚里士多德归纳了大量力的现象，提出“力是维持物体运动的原因”，距今已有二千余年，直到十七世纪，牛顿在总结了伽里略、笛卡儿等人的研究成果，提出“力是使物体运动状态改变的原因”，人们对力现象才有了本质的认识。难怪现在还有很多同学在学习力概念时有跟亚里士多得相同的看法，原因就是因为没有透过物理表象，当知道物理这一史实时，我们在学习力的概念时就会有更深的理解，极少犯跟亚里士多德一样的错误。如在学习电磁感应时，介绍历史上探索“磁能生电”进的艰难过程，让学生了解法拉第对磁生电的研究，这样学生仿佛就经历了历史的进展一样，加深了对磁生电的理解，学起来也就轻松得多了，并且对科拉顿跑失良机有更充分的认识。

二、从明确物理学史中更好地掌握物理规律

物理规律是物理学习主要内容，它是一类物理现象及物理过程本质的、必然的联系。了解物理规律发展确定的历程，能加深对物理规律的理解和掌握。能的转化和守恒定律被誉为是十九世纪自然科学的三大发现之一，无论是在哲学界还是自然学界具有崇高的地位，也是中学生学习的一个重点。

那么，该定律究竞是怎样被发现确立的，科学家们为此付出了怎样的努力，进行了哪些方面的研究？了解了这些，无疑能加深学生对定律的学习和理解。追朔起来，守恒思想的萌芽起源于远古时期，古希腊哲学家很早就提出了“运动不灭”的思想，我国明朝王夫之在深入手工作坊考察制墨烧汞过程中得出“生非创有，死非消灭”的结论。1638年，伽利略通过对斜面和摆的研究意识到物体下落过程中所获得的速度，能够使它从新跳回原来的高度，但不会更高。1669年，惠更斯研究完全弹性碰撞时，认识到各个物体的质量与速度平方的乘积的总和，在碰撞前后保持不变等等。其实，科学家们对各种现象之间普遍联系且能相互转化的发现研究开始于十八世纪末十九世纪初。1799年，化学家戴维把两块冰放在真空容器中摩擦，发现冰被溶解。1801年英国科学家尼科尔逊，通过电解水的实验证明电可以产生化学变化。1820年丹麦物理学家奥斯特证明电可以转化为磁。1821年德国人塞贝克制成温差电偶，证明热可以转化为电。1831年英国科学家法拉第证明：磁可以转化为电。1842年楞次、焦尔几乎同时发现了电流的热效应等等。这些发现使科学家们得出了同一个结论：在自然界中各种运动形式都可以相互转化，并相信各种运动是统一的。到十九世纪四十年代，能量守恒的信念基本确立，接着许多科学家便开始了将信念上升为规律的定量研究，其中迈尔、亥姆霍兹、焦尔最为著名。

德国医生迈尔，在1845年根据气体温度发生变化，定压过程吸热大于定容过程吸热的事实，计算出了热功当量的数值J=365Kgm/KCol。可以说，他是历史上第一个提出能量守恒定律并计算出热功当量的人，也是第一个把能量转化概念应用于生物领域的人。德国物理学家、生物学家亥姆霍兹，在全然不知迈尔、焦尔等人工作的情况下，从生理学问题入手，于1847年发表文章，以其严密的数学方式表达了能量守恒和转化定律。焦尔的实验研究更令人注目，自学成才的英国物理学家焦尔，自1843年起，用尽四十年的时间进行了四百多次实验，通过电和热的转化，电和机械能的转化，机械能和热的转化等测出了热功当量，特别是1847年的6月，在牛津举行英国科学促进协会的会议上，焦尔报告的用法码下落带动铜制的划水轮分别搅水、鲸脑油和水银的实验，测出热功当量的平均值J=4.203J/Cal。在当时的实验条件下，他所测得的热功当量的数值能够保持三十年不作较大更正，这在物理学史上实属罕事，后人不得不为他惊人的耐心和巧夺天工的技术而赞叹。热功当量的测定为能量守恒提供了证据，奠定了坚实的实验基础。大约到了1860年左右，能量转化和守恒定律才被人们普遍接受，而且立即成为整个自然科学的基石。当学生知道了这些史实时，不但明确了发现一种物理规律的艰辛程度，还能更好地明确物理规律的内涵，从而更深层次理解了这一规律。

篇9

论文摘要：在总结近十年来教育实验研究的基础上，通过对教育实验的纵向发展脉络的研究，说明了教育实验分流与融合的发展线索，并论述了它与自然科学实验的关系．

随着近年来对教育实验研究的不断深人，也积累了不少问题，如：教育实验的概念、本质与特征、分类、功能、评价和科学化等问题．出现了一些以自然科学实验来硬性规范教育实验的做法．为更好地进行教育实验的研究，探索教育实验的规律，有必要对教育实验的发展过程和自身特点及其与自然科学实验的关系进行深人研究通过对近十年的教育实验的定义的检索_l0J，虽然众说纷纭，但在以下几点上都达成共识：教育实验是一种科学研究方法或活动，因而它独立于教育教学实践，是一种专门的科研行为；教育实验主要是在教育教学实践中进行的，因而它独立但不脱离教育实践；教育实验要有理论假设、控制、变革、内外效度(物质目标的建立与测评)_3J．根据以上共识可界定教育实验：教育实验是在教育实践中进行的、根据一定的理论假设，以一定教育目的为指导，通过合理而有条件地控制变量，变革实验因子，从而探索教育规律的一种科学研究恬动．

1教育实验的发展脉络

在教育实验的产生这个问题上，目前主要有两种观点：一种认为教育实验只是19世纪末、20世纪初经由实验心理学把自然科学实验方法引人教育科研领域的，…因而他们主张用自然科学实验规范教育实验．

另一种观点认为，教育实验是由一般教学实践发展而来，他们主张选择教育自然环境，强调研究目的的应用性、对象的整体性、定性说明方法，这两类观点都有各自的哲学基础和合理性，又有不可避免的局限性笔者认为，教育实验作为一种变革性、实践性的科研活动，是伴随着教育实践的产生而产生的，只是在自然科学实验产生并经由物理学、实验生物学、实验心理学这一发展途径影响到教育领域后，教育实验才借鉴了自然科学实验的研究方法，这种借鉴不是完整意义上的照搬，而是保持自我特性基础上的吸收．赫尔巴特和欧文的教学实验充分体现了这一点此后，通过齐勒和莱思的相继努力，促使赫尔巴特教育理论向实证主义方向转移，使得教育实验产生了分流，一条脉络按原来的一般意义教育实验继续发展；另一条在自然科学实验的影响下，按自然科学实验模式发展

1．1一般教育活动发展而来的教育实验：整体主义教育实验

“原始社会的教育形式最简单，但是，在这早期阶段的教育过程中，却完全具备了它在最高发展阶段所有的基本特征．”原始的教育实验作为实验形式的一员，虽形式简单，但具备了教育实验的基本特征——尝试性．

(1)中国古代教育实验早在2500多年前的春秋时期，儒家文化的创始人孔子根据“不愤不启，不悱不发”的原则创立的启发式教学法可以看作中国古代教育实验的典范(虽然当时并无“教育实验”这一概念．但可看作教育实验的雏形)．之后宋代胡瑗的“苏湖教学法”、王安石的“三舍法”都是较有代表性的．

(2)西方古代教育实验．古雅典的智者们通过办私人学校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和谐”教育的传统．罗马帝国继承和发展了“和谐”教育理论，并影响了文艺复兴时期的人文主义的思想．经过中世纪几百年的压抑，自然科学和实验科学的新思想火山爆发般地涌现出来了文艺复兴时期的教育、教学改革形成了以往的改革所未有的特点：改革者的自觉实验意识的萌芽．维多里诺“快乐教育”实验、拉特克语言教学实验、夸美纽斯“泛智”教学实验以及路德的宗教普及教育实验都是这时期教育改革的典型．

17世纪末至18世纪初实验科学的确立给教育实验的发展奠定了方法论基础．18世纪欧洲资产阶级民主{睁!I度的建立和工业革命的开始使普及义务教育成为必然，因此，开展教育实验也成为客观要求．而19世纪初期欧洲科学整体主义精神在教育实验上的反映，则形成了整体主义教育实验模式，其问以裴斯泰洛齐、福禄贝尔、赫尔巴特为代表．

赫尔巴特不仅继承了整体主义思想，而且在其理论中渗透了原子论的思想，并在教学理论科学化的目的下从事教学实验活动．他所著的(普通教育学)，第一次使教育成为一个有完善科学体系的教育学．他说“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其它的实验科学作一番审慎的考虑；但愿他们认为值得去了解物理与化学；这一切无非是为了确定某一个别原理在经验范围内所能达到的最大作用．”这里我们看到赫尔巴特把教育研究与实验科学，特别是与物理学和化学相比较，表达了实验研究是建立在科学教育学基础上的思想．赫尔巴特在提出了教学实验中包括追踪实验的必要性的同时，还提醒人们对实验结果的解释要谨慎，他说，哪怕二十次地重复同一个实验，“相反的学说对于这种结果还可以各按其特有的方式作出解释”．J赫尔巴特(普通教育学)对教育实验特点的阐述(教育实验应是一个有系统、有层次的多次重复的实验)是对19世纪上半叶以来整体主义教学实验模式和方法的总结．

19世纪科学的新时代到来后，客观上需要对传统意义上的整体主义进行新的解释．此时，以蒙台梭利所使用的医学的、生物学的和心理医疗学的方法为基础的欧洲新教育运动便应运而生了．蒙台梭利批判了实证主义的、原子论的实验教育派观点，同时把人类学、心理学，特别是生物学和医学的方法引入教学实验中，从而使传统的整体主义实验模式获得了新的自然科学发展的支持，是对教学实验科学化发展的又一新贡献．

在欧洲新教育运动开展的同时，美洲大陆上一场轰轰烈烈的进步主义教育运动也勃发了．这场进步主义运动是整体主义实验模式的新发展．这场运动的直接结果是杜威的实用主义教育哲学成为核心．杜威为美国的进步主义教育运动提供了教育学基础、心理学基础和哲学基础

1．2自然科学实验经由心理学引入教育领域而来的教育实验：科学主义教育实验

科学实验法最早用于物理学的研究，后引入动物学、生理学、心理学和医学．1879年德国生理学家、哲学家冯特在莱比锡大学创立了世界上第一个独立于生理实验室之外的心理实验室，成为实验心理学产生的根本标志．他正式采用实验方法研究心理学问题，从此心理学才逐渐发展为一门独立的学科与冯特同时代的还有艾宾浩斯和G·谬勒关于记忆问题的研究，屈尔佩对思维过程的实验研究．

自然科学实验研究方法通过实验生理学和实验心理学扩展到教育领域．20世纪初，由于统计学、测量学、实验心理学、儿童学等学科的产生和发展，并逐渐渗透到教育领域，从而产生了实验教育学派．其代表人物是德国的心理学家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的概念，并进行了关于感觉、语言发展、智慧与意志、记忆和艺术欣赏实验．拉伊在他的(实验教育学)中指出，只有通过实验，教育学才能成为一门科学．他们主张要在对儿童生理、心理进行实验研究的基础上来阐明教育和教学方法．其观点对教育研究产生了广泛的影响．1890年，J·M·Rice首次将实验法应用于对学生拼字、算术和语言成就的研究：1902年吉德发明用活动照相法研究读法；1903年美国桑代克(J理与社会测量)的问世是教育测量技术和理论发展的重要标志．其共同特点是试图把实验这种“精确的科学方法”运用于教育问题，对实验中所收集的信息作针对性的“精确的定量处理”，从而使实验方法进人教育研究领域．实验教育学派遵循自然科学方法论．以经验主义为哲学理论基础，通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，他们反对建立在感觉的内省基础上的传统教育学从2o世纪2O年代开始，随着统计理论的发展、实验设计方法的日趋丰富、测量技术的日渐完善，实验教育学派的研究进人了兴旺时期．尤其是麦柯尔在(教育实验方法)一书中对实验问题的选择与形成、实验方法的选择、实验条件的限制、因果研究等问题作了详细地技术处理和说明．该书的出版，“是科学主义教学实验模式形成的标志．推动了教学科学化的发展，”

2整体主义和科学主义教育实验的第一次合流——八年研究

19世纪末至2O世纪3O年代，实证主义影响下的实验教育学派持续开展教育实验，他们追求一种象自然科学那样由许多经过严格实验检验的材料连接起来的系统的、连贯的科学体系的教育学．虽然他们取得了很大成绩，但终究未实现自己的目标．因为在完全的实证主义精神影响下的实验教育学派绝不可能彻底摆脱其唯科学主义的倾向．而同时期的进步教育运动不象实验教育学派那样一味追求知识的科学价值，他们更多的追求的是知识的教育价值．因此，在实证主义者们看来，进步教育学派奉行的是一种哲学多于科学、经验多于实验的整体主义研究方法进人20世纪30年代后，美国经济上的大萧条使得过去设有升学压力的进步教育运动面临了升学的压力，同时，实证主义的实验教育学派又不能满足人们的需求因此，对进步教育运动所取得成果的评价成为必然．这时，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便应运而生了．他运用实验教育学派的方法研究进步教育实验。不仅回答了人们对进步教育运动提出的各种置疑，而且还说明了实验教育学派创造发展的研究方法与进步教育运动所采用的整体主义研究方法结合的可能性，进而也给实验教育学派的研究方法带来了新的生长点“八年研究”集进步教育学派和实验教育学派精华于一身，实现了整体主义教育实验和科学主义教育实验的第一次合流，把教育实验科学化又推进了一大步．这次研究的主要功绩是：说明了整体主义教育实验必须评价，也需要评价；评价要把定性与定量相结合；应把过程评价、结果评价和追踪评价相结合；建立了新的评价标准、评价指标及其相应的评价方法、测量工具和统计手段，从而建立了新的一整套的评价体系；避免了科学主义的实验设计、实验统计和实验评债过分实证主义化倾向，泰勒为教育实验的两大流派的相互趋近和融合作了开拓性的工作

3当代教育实验发展的基本特点

3．1教育实验与自然科学实验的关系

狭隘地认为教育实验是一种完全独立于整个实验体系井与自然科学实验分道扬镳的观点，早已不能适应当代科学技术和社会的相互融合的现实．以一种现代的大科学观、大社会观和大教育观来看待现今的教育实验才是科学而合理的．基于对教育实验的发展过程及趋势的认识，我们认为，对它与自然科学实验的关系应该这样看待：

教育实验作为一个独立个体，有其特有的发展规律——因此它在宏观上会沿着其固有道路发展，从这点上讲它是独立于其它实验个体(包括自然科学实验)的，是个性化的；但作为整个实验科学体系中无数个体中的一员，它又是与自然科学实验相并列而存在的，同时它又必然是开放性的——受到其它实验个体(如自然科学实验)的影响并与之进行物质和能量的交流，这种开放性使得教育实验在其个体发展过程中必然要吸收自然科学实验的先进理论和方法从这点上看，从一般教育实验基础上发展而来的整体主义教育实验与吸收自然科学实验理论而形成的科学主义教育实验相融合也是哲学层次上的必然结果．正是基于此，当代教育实验才具有了与以往教育实验不同的特点，

3．2当代教育实验发展的特点

篇10

关键词：高中化学；实验教学；实验教具创新

G633.8

《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁发标志着我国的基础教育课程改革正式进入试点阶段，同时也标志着新课程的实验工作全面启动。

要贯彻和实施新课程改革最重要的是教师彻底转变教育观念，要把先进的教育理念融合在教学活动中，用理论来解释、指导实践，用实践来充实、完善理论，确保两者的统一。然而彻底改变观念又谈何容易！因此，目前我国高中化学实验教学现状却不容乐观，尤其是偏远地区。

面对这样的问题，作为高中化学教师的我必须要思考化学学科的特点，目前化学教学的现状，以及我们应该如何解决这种困难！

一、国内外中学化学实验的现状分析

《化学―一门实验科学》的问世，标志着中学化学实验教学由讲授走向科学探究。书别强调了化学教学中实验的重要性，意在培养学生通过实验获得和体验化学知识的能力，使实验与讨论相结合，真正体现化学实验的重要性。

在美国，将中学化学实验室和教室进行了合并，在实验中推演理念，在理念支撑下动手实验。课堂实验也主要采用验证性实验和探索性实验教学方法，使化学实验真正成为化学知识学习的重要工具。

英国中学化学实验室虽然没有和教室合并，但是他们实验室的利用率高达90%以上。实验教学更多的是围绕加深学生对化学知识的理解而进行，实验教学不可避免地要让学生对观察到的现象作出解释，同时加强科学方法的训练

二、 我国中学化学实验教学和研究现状

我国化学实验教学中有几个问题较为突出：一是化学实验学术化倾向严重，脱离学生的生活实际；实验教学目的不明确，过分孤立地强调实验技能的熟练化，忽视科学思维训练和实验能力的培养；二是验证性实验太多而探究性实验则相对较少；重视认识性结果，忽视学生的过程性体验。三是缺乏实验教具的改进与创新，大部分学校的化学教师只是停留在演示实验上，从而使学生丧失了学生自主实验和探究实验的能力。因此，作为新课程背景下的教师，在高中化学实验教学设计中，更应当考虑实验教具的创新以及实验过程的设计！因为化学是以实验为基础的自然科学，一堂高水平的实验课是培养学生探究能力、情感态度与价值观能力以及科学上的实验方法的重要的影响因素！

三、化学是一门以实验为基础的自然科学

化学是一门以实验为基础的自然科学，以实验为基础是化学这门学科的基本特征①。因为化学实验教学对于学生的知识技能、科学素B以及情感态度与价值观的培养都起到了至关重要的作用。

化学是一门研究物质及其变化规律的自然科学，化学学科的产生、形成及其发展都是建立在科学实践（实验）基础上的。科学实验是化学学科的灵魂，是化学科学赖以生存和发展的基础。可以说“没有实验，任何新的东西都不能深知”①。倘若化学课堂上不做化学实验，再有才华的学生也学不好化学。也不会养成良好的科学态度、坚毅的科学品质。因为学生科学的世界观、科学的方法论及良好学风的形成都是与化学实验教学紧密相关的。正如我国著名的化学教育家戴安邦教授所说，“在化学教育中无论如何强调化学实验的重要性，都不过分；”那到底什么是以实验为基础？中学化学课堂应该如何理解以实验为基础的实验课堂改革呢？

高中化学新课程倡导中学化学实验应以探究活动为主，验证性实验为辅助，意在使学生能够体验科学家探究科学实验的过程。并致力于培养学生的创新精神和实践能力，为的是多角度突出化学的学科特征，更好地发挥实验的教育功能”具体包含：

（1）引导学生通过自主探究实验学习化学。例如，通过探究NaCl溶液导电原因来引导学生正确认识电解质。

（2）利用化学实验史实帮助学生了解化学概念、原理的形成和发展，认识实验在化学学科发展中的重要作用。例如，在电解质的概念教学中加入电解质的概念的发展史，引导学生了解科学精神、科学态度及科学方法。

（3）重视通过典型的化学实验事实帮助学生认识物质及其变化的本质和规律。例如，通过呈现难溶电解质在熔融状态下是否导电的实验数据，引导学生对电解质的概念重新下定义，并试图让学生完善其性质及规律！

以实验为基础的高中化学实验教学设计与化学实验设计是有区别的。更要考虑实验教学创新和实验教具改进！而且在实验改进上遵循科学发展史，探究其科学本源（当然这对化学教师的学科素养要求较高），这样对孩子们的化学学科素养的培养将至关重要！

四、基于化学史与创新实验教具的教学设计：