哲学教育思想范文

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篇1

［关键词］张楚廷；教育哲学；思想

一、哲学寻思：“学问”的过程

古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1第12节）在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。

有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的圈子围绕着哲学转。‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。

张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。”[2］

的确，学习着问是先生学术生涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中，先生说：“我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，前一个二十年，练着，欣赏着教学；后一个二十年我琢磨着，探索者教学；近年来，则情不自禁地走到了教学哲学。”[3］(前言1)情不自禁是先生治学境界的由衷表达，而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生，我留心观察过先生的一些治学方法，记得有几次研究生论文开题报告会，我与先生在一组，发现先生对开题报告中呈现的问题总是留心思考的，而对一些有价值的问题，他便一一记下。细想起来，我这个做学生的就觉得羞愧了，因我就没有先生那种在问题面前的专注与谦逊，更没有将问题随时记下以便进一步思考的习惯。

“实际上，所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的教学就是问题构成的空间。”[4］（P305)

从先生教学的课堂上，我们真实感受到了这种问题空间。先生的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后出版的。回想起来，课堂那种问题空间尤在，在这问题氛围的带动下，我这位平时还算内向安静的分子居然也不安静了，对有些问题的讨论，我们甚至争到面红耳赤的地步。通过问题的讨论，先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术”，孔子的“不愤不启，不悱不发。”他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的正是那些伟人们曾经留下的，它让我们终身受益。

所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学，所有智慧的表达都应是真情实感的流露。“因喜欢教而喜欢学，因喜欢学而喜欢想，因喜欢想而喜欢做。”[4］(P304)先生说到做到了。正因为他的“学问”精神，正因为他在问题面前谦逊的态度，正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态，正因为他如老子般“复归于婴儿”的率真，他才如弗洛姆所说赢得生命中“充分的诞生”，赢得学术生命中哲学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先生近年来的学术著作中有了哲学的积淀，从《素质：中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》，从《高等教育哲学》到《教育哲学》，我们看到的是不倦地沉思终于印上了先生心路历程的印记，在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。

二、教育反思：原点的叩问

教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点”考察的意味。先生正是从这些基本的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》第二版序言中写道：“哲学就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]先生对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已有的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教育原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。

“教育的基本特性是社会性”是人们习以为常的观念，然而“我们容易问问同类的命题，经济的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社会性？”[4］(P7)对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”[4］(P8)说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，‘经济说’、‘政治说’则是拿别人说明自己。”[4］(P11)“说‘教育就是教育’这一带有情感所说的话中所包含的理性的确是有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是从这些人们习以为常的观念中展开，在澄清这些观念本身乃至观念背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。

在我国教育及教育学观念的事实中，有着无教育本身的现象，先生称之为“教育对象性的失落”，人们一下子说教育是“上层建筑”，一下子说教育是“经济基础”、是“生产力”，就是没有教育本身。恩格斯指出伟大的唯物主义者“坚持从世界本身来说明世界”[6]。先生指出近年来关于教育问题的讨论正指向教育本身，也就是他所说的“回到最基本”，从教育是上层建筑到教育是经济基础，从教育是文化到教育就是教育，我国关于教育问题的研讨正在回到教育事实本身。

其实，先生所说的从事实本身来说明事物的方法已成为西方当代现象学者研究问题的普遍原则，在现象学学者看来，“教育就是教育”并非无意义的命题，其意义在于追溯教育的本源，面对教育事实，从教育的本质（或范畴）直观中来揭示教育问题[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基点的构建

既然已经明了教育的逻辑起点在于人，那就必须对这“世界上最重要的事情”从教育的角度加以审理。

先生是从教育所面对人的更基本的方面来说明这一问题的。不同的行业（如医疗）也面对人，但教育所面对人的更为基本的方面是人的心理。“教育也要从心理学去探视人是什么，但在教育中，它不只是处在配合的地位，它处在一个基础的地位。即尽管许多领域的工作，只要涉及人，都需要心理学，但是教育尤其需要，尤其看重心理学。”[4］(P23)

当回到事实本身，并从教育本身来说明教育时，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。这似乎是老生常谈，没有什么新意，然而先生进一步的论证让我们看到了古老命题常青与常新的意义。

首先，先生是从马克思、恩格斯原著的进一步解读中展开讨论的。马克思指出人是“使自己的生命本身变成自己意志和意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”[7］(卷1，P46)，应“把人的活动本身理解为对象性的活动”[7］(卷1，P58)；“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[7］(卷1，P46)“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按任何一个种的尺度来进行生产”；“人也是按美德规律来构造”[7］(卷1，P47)。从方法论上，马克思认为“人的根本就是人本身”。先生从马克思对人的论说的方法论与其他论证中，解析出人有自反性、自增性、自语性，并以美的规律来构造自己的本性。这些思辨与论证显然是哲学深思后的凝练，它对教育学进一步探究人的内在心理具有重大的意义。

其次，先生指出人的内在心理过程中“我我关系”的重要性与教育意义。“人类关于‘我’的研究所凝结出来的种种学说是由事实与理想共同铸成的，它们既含有对‘我’的描述，又含有对‘我’和‘我’的关系的描述。正是哲学这种深切的寄托，几乎使一些哲学家都情不自禁地关注教育。”[4］(P31)我我关系是人们对自我内在的心理过程与人的存在方式的思索，它是马克思“人在对象化的活动中直观自身”中明确表达过的，先生称之为对象自我化，同时发生的活动是自我对象化，人的成长与这种活动的自觉、自为有着密切的关系，只是我们教育学的理论没有注意到其意义。如果我们的教育深切的关注学生的成长，如果我们的教育把学生看成活生生的不同个体，如果我们的教育知晓学生是通过自我对象化的活动来修炼自身的，我们就不能恢复忽视“我我关系”。先生说：“如果说‘教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系’的目标是切实的、合适的，那么，传统教学理论有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系统清理了传统哲学教科书中对教育影响甚深的一系列概念，并在此基础上展开了以心理学为基础的教育公理的讨论。先生对“关系与人”、“存在与意识”、“规律”等作了深入的探究。在关系与人的问题上，先生指出是人创造了关系，而在传统哲学教科书中总认为关系决定人，这种“社会关系决定论”的理论有着广泛而深远的影响。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：‘环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育者’。马克思所说的如此重要的话，被那种学说和相信那种学说的教育理论工作者一起忘记了，而那种学说看起来似乎被视为更彻底的唯物主义了。”[4］(P67)

关于规律，先生对传统哲学教科书中以“自然本体论”为基础的规律观给予了批评，提出了“人类实践本体论”的规律观。他认为自然哲学并非一切，在人的意识与教育规律中，所谓规律不是“事物固有的、本质的联系”，恩格斯说：“随同人，我们进入历史”[7］(卷4，P274)。“教育是随同人而来到人间的，难道人只创造教育而不创造教育的规律？教育的规律由谁创造？关于教育的规律会是天定的、固有的吗？说人创造了教育大概不会有什么疑问吧？那么，关于教育的规律难道是人以外的什么东西创造的吗？教育的规律也只能去认识、去发现、去驾驭，而不能去创造、去改变、去消灭吗？我们的教育哲学竟是自然哲学的一个分支吗？”[4］(P200)

教育规律只能在教育本身之中，在教育实践中去寻找。为此，先生提出了作为基础的规律——教育公理。

——潜在公理：人的潜意识、潜智能的存在的依据（这是人的可发展性基础）。

——动因公理：人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这是教育发生、存在和展开的条件（这是人的可发展条件）。

——反身公理：人可自我对象化，人亦可对象自我化（这是人的可发展性实现的途径和方式，也是教育展开的途径和方式）。

——美学公理：人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展的基本要素，这也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用（教育将中介以不同的方式展现给学生并将其作为导向与人的发展有关的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“寻找教育哲学基础的一种尝试。”他所期待的是“把教育原理的讨论引到更基本的地方去，建立在更坚实的地基上去。”[4］(P223)

哲学家李泽厚提出：“经验变先验，历史建理性，心理成本体”[8]，与先生所追求的是一致的，只是作为哲学家的李泽厚注重的是人类的文化心理结构，而先生所强调的是作为教育根本的个体心理。“历史终结日，教育开始时。”[9]真正着眼于人性的教育即将走进我们，我们是不是有先生“教育的自我觉醒”的感悟？是不是有先生面对教育事实的勇气？是不是有先生“回到最基本”的哲学追求？

四、教育追求：人的发展

诚如黑格尔所说“哲学是研究绝对的”，哲学的探讨反映的是哲学家的形上追求。先生的教育哲学寻思也追求他的理想:人的发展。

人发展什么？“发展人的可发展性”。“教育的根本在发展人的可发展性，离开了这个根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人为什么可发展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可发展的胚芽。其二，人有建立在这胚芽上的需要和欲望。其三，人有使这胚芽不断生长的内在动力——“自反性”。其四，人有使这胚芽不断生长的外在条件——教育。其五，人有可教育性。

先生说人的发展“更是一种权利”，这是一种对人深切关怀的论述，也是我们教育学很少提及的论述。“事情看来可以更清楚地这样标示：人的权利社会权利要求于社会。……而我们经常所看到的，所注意的是另一条线：社会权利社会要求要求学生。其实，是学生的要求决定了社会的要求；学生的权利决定了社会的权利[4］(P116)。人之所以有这种发展权的最充分的理由，并不是因为它被要求这样做，而是它有这种发展的本原，它又与生俱来有发展的胚芽和潜质，人的发展权是天赋的权利。法律所能做到的就是保障这种天赋权利，政府所应努力去做的是为维护这种权利创造条件，改善环境[4］(P117)。

对于全面发展，先生强调的是回到马克思经典的论述，他认为马克思所期盼的是人类社会与每一个个体“发展着走向全面”，“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本人所驾驭的时候，才能不再是理想责任等等”[10]。那是我们人类的理想，到那个时候，“第一，外部世界的作用是积极的，起推动作用的；第二，这种外部的东西所发生的作用为内部，即为个人本身所驾驭；第三，社会生产必须充分发展起来，……第四，教育在‘使他们能够根据社会需要或他们自己的爱好’来充分全面发挥自己的才能中发挥作用，这种作用也不是驾驭学生而是为学生所驾驭，并在发挥中继续发展。”[4］(P121)发展着走向全面的思想更实际地反映了全面发展的真谛，全面发展作为一种理想照耀着我们发展着走向全面，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面[4］(P124)。这便是历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。

全面发展的“全”主要不是一个量的概念，全面发展的实质是个性自由发展，这是先生关于人的发展的又一鲜明思想。他认为：全面，并非一切方面，所有的方面；全面发展，应是在一些基本方面的发展。先生引用了马克思、恩格斯大量的论述，他总结道：“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的，而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在个性的解放上的，离开了个性发展和个性解放怎么去说全面发展？”[4］(P133)

说到人的发展与人的解放，先生分析了人的发展受到束缚和压抑的因素，“这些因素一部分来自大自然，……更大的一部分来自人自己。人通过自己的活动外化出不少的事物，这些事物反过来并不总是对人很客气的。”[4］(P125)人创造了神，却甘愿礼拜于神的脚下；人创造了物，却有了拜物教；人创造了科学，却有了科学主义及其危害；人创造了社会，却以为社会是决定一切的；人创造了教育，却有了教育病而致的人的疾病。我们的现实中有各种“倒立的模式”[3］(P342-349)。我们的责任是面对现实的勇气，这一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地担负着人自己把握自己的责任，这样，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是对人的在自然状态基础上的发展担当责任，也对人在社会状态下所受的束缚中获得解放担当责任，为增强人的自我解放能力担当责任，为人从未来可能受到的束缚中解放出来担当责任[4］(P127)。

先生特别关注自由与人的发展问题。他认为人本自由是人的特性，正如马克思所说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动，生活本身仅仅成为生活的手段”，“他自己的生活对他来说是对象，仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活动的特性决定的。“人本自由包含两方面的含义，人本享有自由的权利，人本应有扩展自由的机会。……故而，教育是从两方面体现人本自由的活动，是让人既享有并扩展自由的自我活动。”[4］(P226)先生笔触中跳动的是现实的思考与理想的火花，“如果认为人本自由，教育也就应为保障人的自由而存在和发展；如果认为自由即创造，那么，我们关注创造教育的进步，应优先关注学生和教师的自由；如果认为，自由是生命的实体，那么，关爱学生，关爱生命，其基本内容即关爱自由；如果认为对自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增强学生对自由的把握力；如果认为自由的处境与人的处境是同一回事，那么，就可以认为一所学校的自由状况即学校师生的处境状况；如果认为自由无价，那么，自由教育亦无价。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的发展权利得到充分的保障，人的可发展性胚芽能茁壮成长，人的全面发展既作为理想的丰碑又作为现实的追求，人的发展与人的解放通过人类的自我觉醒而得以充分的实现，我们的教育在使人“解放成为人”的过程中彰显出“自由的本性”。

［参考文献］

［1］海德格尔.海德格尔选集(下卷)［C］.北京:生话•读书•新知三联书店,1996：1208.

［2］张楚廷.大学教学学［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2002.39.

［3］张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］张楚廷.教育哲学［M］.北京:教育科学出版社,2005.

［5］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1980.10

［6］刘徐湘.“教育就是教育”的现象学阐释［J］.中国教育学刊，2007.11.

［7］马克思恩格斯选集［C］.北京：人民出版社，1995.

［8］李泽厚.历史本体论［M］.北京:生话•读书•新知三联书店,2002.1.

篇2

对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：

（一）音乐课程是“实践性”的

实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。

（二）音乐课程是“情境性”的

实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。

（三）音乐课程是“多元”的

“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。

二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

（一）技能课程的“实践化”改革模式

音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。

（二）技能课程的“情境化”改革模式

“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。

（三）技能课程“多元化”改革模式

1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。

2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。

三、结语

篇3

一、文化哲学和孔子教育思想概述

20世纪80年代至90年代文化哲学在哲学界成为显学，引起普遍关注。文化哲学是在各种文化范畴本体性的理解基础上，是把文化作为个体生存和社会运行的基本方式，从而对于人的生存和历史的运行提出更为深刻的解释。洪晓楠教授指出，中国文化哲学的研究主要包含两个方面，即“中国的文化哲学”与“文化哲学在中国”[1]。

孔子教育思想体现在四个方面。孔子把道德教育作为教育的首要目的， “文、行、忠、信”是教育的主要内容，本文由收集整理，“循循善诱，因材施教”是教学方法，学以致用、言行相符、迁善改过是教学实践。在当代视域下，孔子教育思想依旧是宝贵的财富，因材施教，德智体美全面发展，实践等，指导着现代教育的思路。

在文化哲学的范式下，解读孔子教育思想，厘清孔子教育思想在哲学理解范式下和历史解释模式下两个维度的内涵，从而挖掘其时代价值，对中国传统文化的传承有重要意义。

二、文化哲学视域下的孔子教育思想

文化哲学在一定意义上可以表现为关于某些典型的文化现象的特殊哲学研究领域，其理论定位主要表现在两个方面：一是作为一种重要的哲学理解范式；二是作为一种重要的历史解释模式[2]。

（一） 哲学理解范式下的孔子教育思想

孔子教育思想在哲学理解范式下，可以从实践问题和理论问题展开讨论。

在实践中，学习需要身体力行，它包括“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《中庸》）五个步骤[3]。因材施教、启发诱导、教学相长、循序渐进、温故而知新，把握受教育者的个性发展。孔子关注生命的价值和意义，追求普遍性的知识。

在理论教学中，孔子认为“性相近，习相远”（《阳货》），后天的习染对人的发展具有重要作用。因此要重视学习，通过学习改变“天性”，不断的“迁善改过”，完善个人的品格。学生要端正学习的态度和方法，持之以恒，“学而时习之”；教师要“学而不厌、诲人不倦”，把学、思、行等认知方法整合于教育理论中；“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（《子罕》），孔子表明人树立志向的重要性，学习也需要有志向。

孔子教育思想结合当时的时代背景，通过实践和理论教学，把人作为主体的发展状况予以关注，人是活生生的存在，体现了教育没有地域之分，它从生活而来，并为人所用。

（二）历史解释模式下的孔子教育思想

孔子教育思想在历史解释模式下，可以理解为回归生活世界的文化哲学。

首先孔子创办私学，打破了过去奴隶主贵族垄断文化教育的局面，把教育扩大到了社会其他阶层，在一定程度上凸显了“人人都有受教育的权利”的概念。在创办私学的过程中，孔子又提出“有教无类”的办学思想，无论是“居陋巷，一箪食，一瓢饮”的颜渊，或者“蓬户不完，上漏下湿”的原宪，还是“食藜藿、负米、冠鸡配豚”的野人子路，都可以作为教育的对象。

其次，孔子的教育思想中的一个重要方面是关于道德教育的内容。培养道德认知，树立道德信念，道德教育就是“仁、义、礼”的教育。只有做到爱人，忠恕，孝悌，才能实现“仁”的教育任务；“君子喻于义，小人喻于利”（《里仁》），义是行动的指南；“人而不仁，如何礼（《八佾》）”？礼是规范形式。道德教育在内容上反映出其本身是有着客观规律，并具有一定的科学性的，所以应当批判的继承。

三、孔子教育思想的当代价值

“汇合中西马，综合促创新”，在文化哲学视域下，让孔子教育思想重新回到话语界，发挥孔子教育思想的影响力，创新教育思路、教学方法。

首先，孔子的教育作用观表明了教育对国家、社会和人的发展有十分重要的作用。我国法制尚不健全，需要德治来辅佐；个人的生存方式和生活态度与教育密不可分，因此实现个人的自我价值需要良好的教育。

第二，孔子的重德思想对当下精神文明建设有引导意义。人是社会生活的主体，人与人的关系问题是和谐社会建设所关注的重要问题之一。重视德育，提高个人修养、纯洁心灵，培养爱心、同情心和责任感，可以实现国民素质的提高，加强国家软实力。

第三，“有教无类”的办学思想体现了教育公平的萌芽。现阶段教育模式或多或少存在着不公平、不公正。在教育实践中，每个人都应该享有公平的受教育的权利，从而发挥才能，创造价值。

篇4

一、孟子教育思想的哲学基础是其“心性论”

孟子思想对后世影响最大的莫过于其“心性论”。宋儒程颐说：“孟子有大功于世，以其言性善也。”[2]孟子曰：“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上。所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心——非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《公孙丑上》）公都子曰：“告子曰：‘性无善无不善也。’或曰：‘性可以为善，可以为不善；是故文武兴，则民好善；幽厉兴，则民好暴。’或曰：‘有性善，有性不善；是故以尧为君而有象，以瞽瞍为父而有舜；以纣为兄之子，且以为君，而有微子启、王子比干。’今曰‘性善’，然则彼皆非与？”孟子曰：“乃若其情，则可以为善矣，乃所谓善也。若夫为不善，非才之罪也。恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求则得之，舍则失之。’或相倍蓰而无算者，不能尽其才者也。诗曰：‘天生蒸民，有物有则。民之秉夷，好是懿德。’孔子曰：‘为此诗者，其知道乎！故有物必有则；民之秉夷也，故好是懿德。’”（《告子上》）从以上两段引文中可以看出，孟子认为“人皆有不忍人之心”，即“怵惕恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬之心”（“辞让之心”）、“是非之心”。这四心分别是仁、义、礼、智之端，亦即仁义礼智，因为孟子既认为“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”，又认为“恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”孟子说“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”，“乃若其情，则可以为善矣，乃所谓善也。”由此可推知，孟子的“不忍人之心”、四心、仁义礼智都是“善”。人性本始皆善，有不善是因为“弗思耳矣。故曰：‘求则得之，舍则失之。’”这四端善性若扩充至宇宙万物，即可以行仁政，平天下，尽孝道，“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”孟子正是本着此“心性论”不断扩充、展开他的思辨人生道路。孟子的教育思想也是由其心性论扩充而至。孟子的教育理想、教育目标是使人成为君子、贤者、圣人。而所谓的君子、贤者、圣人，都是仁心善性存显之人。“君子所以异于人者，以其存心也。君子以仁存心，以礼存心。仁者爱人，有礼者敬人。”《(离娄下》“)君子莫大乎与人为善。”（《公孙丑上》）“君子亦仁而已矣。”（《告子下》）仁心善性，人人本具。君子与他人有异，在于君子仁心善性不染自显。君子可依本性自然发挥、行仁为善。“或相倍蓰而无算者，不能尽其才者也。”（《告子上》）这说明，孟子教育理想、教育目标的哲学基础就是其心性论。孟子的教育内容是仁、礼、忠、人伦等。这也是建立在孟子心性论的哲学基础之上。心性论最核心的思想就是人本具仁心善性，“万物皆备于我”（《尽心上》）。孟子教育内容中的仁、礼，这在前文论述仁义礼智都是“善”时已阐明，故不赘言。忠，作为一种具体德性，是源于孟子的心性论。仁心善性是普遍的，忠是具体的。有了仁心善性，自然衍生出“忠”等具体德性。五伦则同样是仁、礼所派生。由是观之，孟子所有教育内容都是在其心性论思想范畴之内，形散神聚，具体有别，实质一样。心性论就是孟子教育内容的哲学基础。孟子认为教育具有得道得民心的作用。得道是得仁道；得民心是得善教。仁道、善教，显然是属于孟子之心性论思想。这在前文已有论述，也是一目了然，故不赘述。如此可明言，孟子所认为的教育作用的哲学基础也是源自其心性论思想。孟子因材施教等教育方法，直接看貌似与孟子之心性论没有关联，其实实质而言，还是极为相关的。孟子教育方法的目的是使人成为彰显仁心善性之君子。这说明孟子进行教育活动本身就是一种善举。在《孟子》一书中，记载了许多孟子与君王的对话；孟子劝谏君主实行仁政，践行王道。同理，孟子的劝谏本身也是一种善举。如此说来，孟子的教育方法实质是体现了其心性论；孟子教育方法的哲学基础依然是其心性论。孟子“乐教”、“患师”等其他教育观点也都体现了孟子之心性论思想。得天下英才而教育之，是欲传授今生所学，惠及天下众生。这自然是出于仁心善性。同时，患好为人师，是要虚心向学，防止放心。学问日精进，道德日厚重，方能为人师。孟子曰：“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心，而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”（《告子上》）老师教学，学生求学，都是围绕仁心善性而展开。老师授仁心，学生学仁心。由是观之，孟子乐教、患师等教育观点都是以心性论为哲学基础。孟子教育思想的哲学基础是心性论，那么孟子教育思想的核心就是求其放心和复其本性。仁心回归，善性如初，也就实现了孟子教育的根本要求，也就可以成为君子，抑或圣贤。君主的心性复归，可以实行仁政，践行王道；生民的心性归真，可以与人为善，太平天下。

二、孟子的教育过程是一个“正是”的过程

孟子继承和发展了孔子的思想。孔子讲仁，孟子讲心。其实二者是一回事。孟子认为“仁，人心也”，心是仁心。在孔子那，“仁”超出了其具体道德范畴，而成为一个具有本体论意义的道德范畴。“仁”成为了孔子思想的核心。“仁”派生出了忠、义、信等具体德性概念。孟子承继了孔子这一思想。只不过孟子提出“心”的概念，把“心”与“仁”相合为用，认为仁即人心，心即仁心。而且，孟子还把这“仁心”称之为“恻隐之心”，并进而提出了人性本善的人性论观点，且给予了详细论证。性本善观点的提出是孟子对孔子思想的继承与发展。孟子以心代仁，进一步增强了本体论意义。孟子认为“万物皆备于我”，世界万有都存于我心，不光是忠、义等具体道德规范，就是其他一切都来自我心；我有则生，我无则灭。正因为此，后来王阳明明确提出了“心外无物”的思想。作为本体论意义的心，其实可以称之为“是”。在哲学领域，“是”是存在，具有本体论意义。“是”是绝对的存在，没有不存在。有是则是，没有不是。然而，孟子提出的心还只能算是道德本体，因为孟子之心是仁心；他还强调“养心莫善于寡欲”（《尽心下》）。作为道德本体的心，并不能完全对等“是”，而可以称之为“正”。正，一方面可作为“是”：“正，是也”（《说文解字》）；另一方面，又具有道德意义，如正心：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意。”（《礼记•大学》）又如正道：“上必明正道以道民，民道之而有功，”（《礼记•燕义》）“正道捐弃，而邪事日长。”（《管子•立政》）合此两义，将“心”与“正”相对等是可以的。而且，“正”有多义，作动词时为端正、匡正、格正、整治等义，如“正其心”；作名词时可为正确、纯正、不偏等义，如“正道”。因此，将“正”之多义合而用之，孟子之心即可视之为“正、正是、正心、正道”。具体而言，当“正”为名词义时，孟子之心即正、是、正是、正道、道。它们都是道德本体。当然，需要强调的是，这其中“是”除了具有道德本体意义外，还包含非道德本体意义。用“正道”之“正”与“是”相连（“正是”）是为了赋予“正是”以道德意义。当“正”为动词义时，其主要用于“正是”、“正心”之上。这与“求是”也就相通了。由此可见，“正是”具有多重意义，适用广泛，而且可相通。孟子教育思想的核心是求其放心和复其本性。这亦可称之为“正是”。其教育过程也是一个“正是”的过程。“求”、“复”亦即正；“心”、“性”亦即是。“求心”、“复性”即正是或求是。人需教育，是因为心性有染致使仁善被遮蔽不自显，特别是为欲所蔽，故孟子说“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣。”（《尽心下》）寡欲去染了，也就仁心善性自显了。孟子的教育过程也就是一个自我修养的过程。这种自我修养就是按照孟子所教的要清心寡欲。每个人被遮蔽的程度不一、领悟力不一，故教育方法不尽相同，要因材施教、区别对待。然而，整个教育过程都是一样的，就是要清心寡欲去染，也就是“正其心”的过程“、正是”的过程。

作者：刘刚 单位：肇庆学院

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[关键词]哲学反思；思想政治教育；启示

[中图分类号]G41

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）13-0102-02

哲学作为人类追求真理思维的表现和成果，是一切科学发展的基础和逻辑起点。思想政治教育的一些主要概念都是从哲学概念中被引进来。因此，运用哲学反思思维对思想政治教育进行深刻地思考和反思，不仅可以在方法论层面上为思想政治教育提供有利的指导，促进思想政治教育新的理念和模式的建构，更为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场。

一、哲学反思思维是把握现实世界的重要思维方式

哲学作为一种理性的思维方式，是帮助人类探寻现象本质，把握现象规律的一种理性的力量，也是帮助人类认识和改造世界的一种重要手段。哲学区别于其他学科最本质的特征，最无可替代之处就在于哲学的反思思维。反思作为哲学思维的特殊维度，不仅在实践中赋予了哲学批判性、基础性地位，而且通过不断地追问、认识使哲学的价值得到升华。在反思的过程中，人的认识不再局限于根据事实进行判断，从而使人类思想的逻辑层次得到了跃迁，使人类能够以新的视野来看待和解决困惑。

首先，哲学反思具有“超验性”。“超验性”指的是一种超越事实和经验的性质，它是反思活动最为首要和本质的特征。哲学反思不再局限于常识经验，正如孙正聿所说：“哲学不是常识的延伸或变形，也不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的‘哲学’表述，而是对构成而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。”它不仅挣脱了科学成果的批判，也超越了历史形态的局限。但是，哲学反思并不是脱离了事实和经验，只是超越了事实和经验的内容，但是又能够反关于其内容，可以说，哲学反思是对事实经验所包含对象思想的一种思考。

其次，哲学反思具有跃迁性。黑格尔曾说过：“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，即指跟随在事实后面的反复思考。”由此可见，哲学反思思维是一种从事后开始的思维，即从发展过程完成的结果开始，而这种反思的目的就在于使人的认识产生飞跃，跃迁人类认识的思想前提，从而更好地把握未来。同时，哲学反思思维也推动了人们对认识超验具有无限性的重新思考，人们通常会认为无限就是有限的累积和叠加，由此证明了经验具有无限性。然而，黑格尔对此曾进行过深刻地批判，他指出：“把无限视为有限的叠加，把无限看成对有限的包容，就是把无限当成一种在有限事物彼岸的东西。”事实上，关于哲学反思的有限与无限的思考，应该用辩证统一的思维去看待和思考。

最后，哲学反思具有批判性。“反思”顾名思义就是反省、省思的意思。哲学反思体现出的便是一种批判性的思维方式。它是对人类生活的一种批判性地思考和反思，在此过程中，人类能够逐渐形成自我意识。某种程度上讲，哲学批判最终要实现的就是对人们思想、价值观、审美意识和终极关怀进行变革。正如马克思所说：“批判的武器不能取代武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质的力量。”哲学作为一种批判的“武器”，不仅可以拓宽人们的理论思维，还可以通过对自我的批判，为超越自我开辟新的空间和路径。

哲学反思作为哲学思维的特殊维度，是人类把握现实世界的一种基本方式，尤其是反思具有的超验性、跃迁性及批判性的特点，使得人们在对本质规律的追问和探索中，通过对现实问题的反复思索与追问中，不断加深对问题的认知与理解，突破原有的思维方式，拓宽自身的视野。为此，笔者认为也可以将哲学反思思维运用到思想政治教育工作中，有利于不断拓宽思想政治教育工作者的理论视野，提高提高思想政治教育工作的实效性。

二、哲学反思思维对思想政治教育的启示

思想政治教育研究过程中，我们必须始终着眼于两个基本问题，即对“什么是思想政治教育，”的追问和“如何开展思想政治教育”的反思。在思想政治教育这一体系中，主体、客体和价值是最基本的要素，决定了思想政治教育的对象、目标、内容和发展方向。通过判定思想政治教育主体、客体和价值等原发性问题，是探究“思想政治教育是什么”这一本性问题的研究中最基础和最根本的途径。但从思想政治教育的当前研究中，可以发现很多基础理论和基本内涵仍未得到准确的界定和厘清，基础理论研究的薄弱仍是制约思想政治教育发展的瓶颈问题。因此，我们需要用哲学反思思维对思想政治教育的一些基础理论问题进行重新审视和讨论。运用哲学思维和哲学方法分析思想政治教育当前存在的问题及现实困境，揭示思想政治教育主体、客体及其价值在思想政治教育过程中所具有的专有特性，然后对思想政治教育的本源问题进行追问与反思。从而为解决“怎样进行思想政治教育”更有效这一实践命题提供新的路向。

（一）关于思想政治教育主体、客体及主客体关系的哲学反思

思想政治教育的主体和客体是这一实践活动的基本骨架。关于思想政治教育主体和客体的概念，传统理论认为：“思想政治教育主体是思想政治教育活动的承担着、发动者和实施者。思想政治教育的主体。”这个定义指出了关于思想政治教育客体论的逻辑起点，即思想政治教育是一个认识和改造教育的对象的主体活动。然而，随着思想政治教育学科建设的不断完善，关于这个问题的传统观点显然是不合时宜的，要实现对思想政治教育过程中主客体问题的正本清源，必须从其逻辑起点人手进行反思，在更为本质的层面上来把握和反思。

就主体和客体的概念而言，有广义和狭义之分。我们通常所说的主体和客体以及两者之间的关系，主要是以狭义的概念为前提。在现代哲学中，在狭义的主题观视野内，每个人都从自我出发的行为，必然是将自身作为主体，其思考和行动的对象就都成了客体。这就容易造成将这种狭义的主体观推向极端，变成唯我的主体观。我们应该用主观性现念把握和反思这一狭隘的主体观，而不应该将人与人之间的关系视为简单的主体与客体的关系，而应该将一个共同的对象作为代际关系的中介，即构成“主体一客体一主体”的关系。这种思维模式，有利于解决传统思想政治教育中，将教育者置于被动的纯粹客体地位，强调教育者的单向作用的问题。能够激发受教育者的主观能动性，使教育者与受教育者在交往过程中，建立起主体代际的关系。

（二）关于思想政治教育价值的哲学反思

思想政治教育是一项特殊的实践活动，具有本质属性和价值属性的特征。研究思想政治教育的价值问题有利于进一步深化对其本质问题的认识。虽然思想政治教育价值具有社会价值和个体价值两种最基本的形态，但长期以来个体价值一直被湮没在社会价值的洪流之中。然而，随着现代化建设的不断推进，特别在当代社会经济飞速发展，个人开始关注自身的权利，主体意识和价值意识不断增强，人们对思想政治教育的个体价值诉求也开始逐渐显现。

为此，我们应该意识到对思想政治教育的价值问题进行哲学反思，有利于我们更加深刻地理解现存的价值问题，并对现存的价值问题进行重新审视和判断，这无疑有利于我们正确处理社会价值与个体价值之间辩证的矛盾关系，为思想政治教育未来的发展提供强有力的价值支撑，正如有学者所说：“对思想政治教育切入价值哲学思考，无疑是时代的重要使命。”

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【关键词】孔子；大学生；思想教育

进入了改革开放和市场经济时代的中国，人们在思想上处于东西方思想交流、碰撞的时期，价值理念工具理性的倾向性明显，多元化的思想理念常常让人无所适从，特别是对青年大学生，不知如何鉴别和选择，容易造成思想混乱、是非不分。而现在的思想政治教育“大”、“空”的多，言必称西方，关注西方理念的多，有实效、能触动学生心灵的少，忽略了传统文化和思想对大学生的教育和引导作用。这种情况还要在相当长的时间内存在。但是，属于中国人自己的，在灵魂深处有着深深的烙印的，则仍然是我们的传统理念和文化。

我们不能简单的否定传统文化和思想，不能认为传统思想腐朽堕落，在现今社会一无是处。相反，把我们灵魂内在的传统文化和思想中的好的精髓提炼出来，加以思想引导，我认为，更能真正为青年大学生所接受，更能触动大学生的灵魂。

孔子是我国历史上著名的思想家和教育家，他所创立的儒家学派是中国历史上跨度最长、对中国传统文化影响最深的思想派别。谈及传统文化和思想，就不能绕过孔子的哲学思想。几千年的重儒理念、儒家文化的传播和研究已深入国人心中，可以说是中国传统文化的重要组成部分。孔子哲学思想理念已跨越千年，但是它里面好的思想精髓和教育理念仍然对当代大学生的成人成才、学习实践及思想教育有着深刻的教育和引导意义，更能引起我们大学思想教育者的深思和大学生的共鸣：

孔子强调对待人的管理应该是以教育引导为主，思想引导是教育和管理治本的方法，用法制和刑法只能使被管理者因为害怕受惩而不去犯罪，他提出：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”就是在强调这一点，强调提升被管理者的思想和道德觉悟是应该放在第一位的。

1 “仁”的思想意义

孔子的哲学思想的核心是“仁”，简单的说，就是“爱人”。首先，他提出：“孝悌也者，其为仁之本与。”就是谈及孝敬父母、关心兄弟姐妹，重视家庭和亲情的重要性，他是把这做为仁的根本来说的。其次，他将这种爱推至社会：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”也就是说，不仅要爱家人还要爱其他的人，将这种爱推到社会大众。第三，他也提出人的本质、人的生存的意义与价值只能依托他人、只能在集体里实现。

这就提出了对青年大学生有益的三个理念：重视家庭、关心亲人是根本；关爱他人是事业成功的必要理念；个人的发展离不开他人的发展，人的成功必须要与他人合作，有一个好的团队和环境。

2 处理自我与他人的关系

2.1 孔子认为：“为仁由己”。也就是说，一个人的道德和思想境界的高度完全取决于自己。要成就自己，就必须有自己的原则，不能为了一时的利益而违反道德原则和自己的内心。这样长久下来必然会获得大家的信任，事业才有可能走的长远。

2.2 孔子提出：“己欲立而立人，已欲达而达人”。也就是说，一个人自己要自立，就必须使他人也自立；自己要有成就，就必须使他人也有成就。这里，孔子认识到人际关系中的复杂多样性，把个人的发展与他人的发展的辩证统一起来，将个人与他人放在一个系统中，合作共赢，有利于合谐共处和健康合作关系的形成。

2.3 在面对不同意见的情况下，孔子主张：“君子和而不同，小人同而不和。”意思是，在遇到与他人意见不同的时候，不能盲目屈从他人也不能固执己见，而是要在正确承认和面对双方观念差异的基础上，在尊重对方、肯定自己的基础上寻求双方可以共存、共同接受的方案，双方共存、共发展，达到一种和谐的进步。

3 学习与实践

3.1 “笃信好学”。孔子一生都没有停止追求学问，强调学习，强调通过学习来明了事理，成就自己。注重虚心向有道德、有学问的人学习，强调学习在成就人生中的重要性。他在回答弟子子贡“孔文子何以谓之‘文’也？”时就说：因为他“敏而好学，不耻下问，是以谓之‘文’也。”

3.2 强调学习要勤于思考，脚踏实地：“学而不思则罔，思而不学则殆。”、“知之为知之，不知为不知，是知也。”就体现了这种踏实认真的学习态度。

3.3 “躬行实践”。孔子非常强调实践的重要性，鄙视只会说不会做的人，甚至强调要做了再说“先行其言而后从之”，强调实践对学习的反馈作用。强调“言行一致”。

4 客观的认识社会环境和保持积极的心态

4.1 孔子一生力志宣传自己的思想理念，努力践行自己的政治理想，但是未有所成。与其他思想家不一样的是，他承认“时命”的存在，这种存在，不是“鬼神”所定，也不是人格化、神化的“天”所定，而是客观环境所定。他提出：“不知命，无以为君子也。”就是承认环境及外在条件对人发展中的限制作用，这种对社会和周围环境冷静、客观的认识，值得当代大学生学习。

4.2 面对这种环境，孔子怎么做呢？首先，他没有迷信“鬼神”和“天”，对“鬼神”和“天”的存在存怀疑的态度，而相信自己的努力；其次，他认为自己的理念和思想是正确的，只是需要大家有一个认识了解的过程。第三，他在承认“时命”的同时，不是消极等待，而是积极宣传、践行自己的理念，甚至要“知其不可而为之”。因为，他认为自己的理念和思想是正确的，最终必会被大家所接受的。

孔子的哲学思想和教育理念经过了几千年的沉淀和升华，已经成为了中华民族传统文化内核的非常重要的组成部分，有很多积极的一面，也有很多消极的，不适应当代社会需要的一面，如：孔子的整个哲学体系过于强调道德性，过于强调礼和上下级关系，强调极端的个人道德规范修养等，是需要我们在实际工作中进行分析和鉴别的，但是做为传承几千年，内在在我们灵魂内的思想，一旦激发，将会令人更加容易接受和传承，我们所做的，就是要扬其精华，去其糟粕，在高校的大学生思想政治教育中发挥好传统文化的这块阵地，才能培养符合中国国情和中国特色的社会主义的合格建设者和接班人。

【参考文献】

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关键词： 数学教师 教育哲学 教学理念 教学反思

每个人都有自己的人生哲学，人生哲学往往决定了一个人的人生走向。每个教师也都有自己的教育哲学——它不过是人生哲学的特殊部分，这样的教育哲学决定了每一堂课的风格和质量，而改变的不再是他一个人的人生。

当前新课程改革正在轰轰烈烈地实施，教师纷纷投入到新课改的洪流中，但许多数学教师对新课改往往从口头上认同而行动上背离，甚至让应试教育穿上新的外衣粉墨登场，冠冕堂皇地称之为“穿新鞋，走老路”。这不得不引起我们反思：理念到行动到底有多远？为什么教学理念的转变会有这么难？是数学新课程的理念不符合实际，还是总结出的经验不符合现实？细细一想：其实都不然。是在于人们的思想、观念还没有真正接纳、内化的时候，人们已经热衷于模仿外在的操作，看到后并运用的是新课程的躯壳，却没有体现新课程标准的灵魂。

教育哲学的建立，有赖于每个教师批判意识的觉醒和反思能力的提高，要求回归现实的教育生活世界，通过数学教师依据自己的理性研究、深刻反思、实践构建，从而把握数学教育世界和自身意义的一种具体的实践哲学形式。

1.依据新课程理念研究设计好每节课的教学

每个数学教师在备课时不仅要备知识、备教学环节，更要围绕学生来备、围绕新的多元化的教学内容来备。如，教学设计中不能只是考虑教师活动应该如何安排，而当对数学问题的研究提出要以“学生会有什么样的问题、学生会有什么样的反应、学生需要怎么做才能掌握”为中心来设计，同时兼顾学生现有水平和学习能力的差异，以及挖掘各种能力培养和数学思想、德育因素的结合点、切入点等。教师在备课时明确一堂数学课的学习目标是非常重要的，但是更重要的应该是在数学课堂教学过程中艺术性地追求这些目标的实现，而不是形而上学的“展示”。例如：（1）将“动手实践”让学生沦为“操作工”，动手操作、动手实践成为了教师的指令性操作，学生只不过在教师的指挥下按部就班，学生没有自主，没有创新，沦为操作工。动手操作确实要有明确的目标，但有时更需要隐性的引导、更需要学生自己摸索、体验、发现的过程，而不是仅仅为了结果，动手实践注意合作的方式、操作的方式、整理探索结论的方式的指导；（2）将“自主探究”成为“自流活动”。在新课程数学教学中尽可能提供机会让学生自主探究是促进学生发展的有效途径。自主探究中如果过分强调学生的自主，教师只做事后评论员，不及时参与学生自主学习的全过程，就会导致学习活动出现东扯西拉的混乱局面，反而削弱课堂教学的效果。其实，学生的自主探究是在教师精心设计下进行的，在学生探究的过程中，教师应时刻关注，给予必要的指引；（3）将“合作交流”成为“无思之说”。合作交流，就是要学会合作，这不仅是一种学习方式，更是一种理念，它是在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。可是在许多课堂上，热热闹闹的合作交流中或多或少地流露出一些无奈。看似简单的合作交流也并不那么简单，在众多基本要素中有两点最需关注：一是合作交流前的独立思考，这显得尤其重要，否则极易造成个别优等生的思维代替全体同学的思维而违背其初衷；二是合作交流时每个同学都要学会倾听别人的想法，并能做出适当的反应：或赞成；或反对；或修正；或补充……使得全体同学都能在静思之后互动起来。

2.依据新课程理念深刻反思教学行为过程

反思的关键是学会思考。思广则能活，思活则能深，思深则能透，思透则能明。总结课堂得失，反思教育教学成败，清理工作思路，多思、爱思才能善思、深思。经验+反思=成长，教育教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。

（1）对教学行为的反思：用批判者的眼光审视自己的教育教学行为，把思考的注意力由外显的教育教学行为转到教育教学行为背后隐含的教育教学目的、教育教学理念上；比较分析各种教育理论的特点，善于对各种观念提出质疑，并在权衡各种对立或非对立的主张的基础上，选择正确的观念来指导教育教学行为；教育教学中出现的问题能从多重角度出发进行清晰而透彻的分析，并提出具有独创性的、恰当的解决方案；决策时不把自己的思想拘泥于某一点，而应想到还有哪些可供选择的行为和方法，并在情境变化时及时调整和改进原有的决策和行为。

（2）对教学过程的反思：反思自己在教育教学生涯中表现出来的思想特征和个人风格，习惯使用的教育教学方法和手段；分析和揭示偏好这些方法背后的教育理念，以及使用这些方法的条件；记述教育教学生涯中成功、不足和困惑的地方，分析它们对当前教育、教学工作的启示和影响。

3.依据新课程理念构建课堂教学文化

课堂文化的构建过程中，每一个数学教师个人的观念文化并不是孤立存在的。数学教师要增加接触各种各样文化和观念的机会，做文化的自主选择者。数学课堂文化主要体现的是一种氛围，是一种人的精神气象，因此，数学课堂文化的重塑也必须注意从人的角度出发，体现对人的关怀和重视。它不是建立在命令和控制之上，而是建立在心与心的交流和沟通之上。要增加数学课堂教学过程中的文化意蕴，淡化对数学课堂过分的功利性期望，在一种文化的分享和创造中愉快、从容地到达共同向往的目的地。“在活动中学”，是学生的需要，也是数学课堂文化的体现。

正确的数学教育必须有正确的思想作指导，只有重新构建数学教师的个人教育哲学，确立正确的教育思想观，我们的数学教育教学才能从理念真正走向行动，才能让新课程的理念成为教师思想的一部分，才能在行动上得以真正改变，从意识、观念自发地、发自内心地改变。

参考文献：

[1]余慧娟.人民教育.教学行为与新课程理念相离引发的思考，2005-12.

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关键字：思想政治；教育；生活化

1.思想政治教育本质决定生活化是其实践发展的科学基础

基于思想政治教育的本质理解我们认为生活化发展是适应其本质特征的重要基础，作为人类社会一项主体的实践活动，思想政治教育生活化具有一定的矛盾特殊性，即要通过完善的思想政治教育有效解决一定社会与一定阶级对人们思想品德要求与他们实际的思想水准之间的矛盾特殊性。这一特征直接导致思想政治教育包含与其他形式教育活动不同的特有属性，即具有一定的意识形态性，可令其在本质层面变为一种主流的意识形态交流，并指导于各类实践活动。任何意识形态教育总或多或少体现一种来自于统治阶层的由上而下的强制性管理，这一强制性令人们对思想政教育意识形态能否体现生活化产生了疑虑，实际上具有该类特征的教育意识形态是根本存在于现实生活中的，因此其体现了生活化的本质。从哲学理论的唯物史观来看，虽然意识形态在传统上体现了管理阶层的意愿及要求，然而其出发点却是基于实际活动中的人，因此从人们的现实生活中可有效描绘其生活实践展现在意识形态中的反射及反响。也就是说在人们思想体系中展现出的意识形态，从本质层面属于现实社会生活进程中的理论抽象，是来源于现实生活的根基所在，只不过在一定的对抗阶级利益社会中，统治阶层为了实现各自利益，在不同价值取向影响中会自主利用扭曲方式展现现实生活。社会主义环境下的意识形态是生活在社会各阶层人民的根本利益，体现了具有生活价值的阶级内涵及价值诉求，因此该类本质层面的一致性决定我们必须以生活现实为基础开展思想政治教育，强化其生活化的本质立足点。

2.归于生活，有效提升思想政治意识形态教育

多视角、全方位的社会化发展以及丰富性社会生活的转型令人们在意识形态层面的价值观上产生了强烈冲突，并突破了原有格局，呈现出意识形态以哲学思想为指导的多种观念并存的发展状态，这种多价值观的冲突令科学的意识形态教育更具重要性。科学的思想政治教育应基于这一特征展开对教育对象的意识形态影响，令其形成期望的思想品德并树立完善的价值观念体系，以此规范指导自身的行为。因此在教育实践中我们必须充分激发教育目标对象对主流意识形态的认同，令学习者通过思想的复杂矛盾变换不断认识对象、感知对象，通过合理的选择及完善的整合将对象内化成自身观念，并外化形成具体的行为过程，自愿产生信任感。在这个建立信任的过程中，不仅应实现对思想价值观念的明晰，对相应知识影响理论的传授，同时还应完善渗透生活实践中的验证与体验理论。这是由于具有反应社会利益群体性诉求的普遍意识形态最终还应通过对人们日常生活的政策、制度及文化影响得以展现。在现实生活中这些表现的感性教育会直观显现基于意识形态的一定价值取向，而人们也只有通过现实生活才能真正体味这些意识形态所反映出来的他们关心的利益与要求，并通过发掘其内涵的合理性与正当性实现真正意义上的认同与接受。因此在实践教育中我们必须强化这种情感基础上的共鸣性认同，通过完善的理论化教育、适应性渗透生活化的实践教育，来源于生活的以鲜活实例令教学进程更生动、更细化、更直观，从而营造良好的思想政治教育效果。当然从辩证唯物主义观点来讲，事物均具有两面性，真实的世界中也不是尽善尽美的，必然包含善与恶的共同存在，我们只有用辩证的思维看待这一社会现象，淡化“恶”对思想政治教育产生的负面影响与消极作用，令其发展成为意识形态教育中的有价值性资源，理清教育对象的矛盾思维与困惑之感，为他们提供有力的发展契机，全面开展释疑教学，才能真正为学生营造良好的思维空间，令他们直面生活中的困苦与艰难，在基于的哲学立场观点与教学方式中学会理性与科学的分析并产生对意识形态教育的良好认同感。

3.源于发展需求，促进思想政治教育生活化

思想政治教育固有面对统治阶层的鲜明服务功能，同时其并不是思想政治教育唯一存在的依据，作为一类教育实践活动，思想政治教育得以存在的哲学根基在于人们自身固有的对自我存在及发展的需求。人们要想在多元化社会发展中站稳脚跟、实现适应性发展就不仅要通过生产获取生存信息资料，还必须塑造与整体社会发展相适应的规定性精神，以意识形态为核心，合理形成对思想道德的文化认识与把握。因此可以说人们的精神规定性令特定社会可充分开展思想政治教育，人的不断提升需求与完善发展本性为思想政治教育创造了生存及发展的理由。因此在开展思想政治教育中，我们必须通过对人们可能性的自觉性引导，令他们持续、高效的履行自我构建、促进自我超越，才能在整体性层面促进人们实现不断提升，令其社会关系更丰富、政治素养、道德素质与科学文化内涵实现综合化统一发展。

4.结语

人们不断完善的发展需求为思想政治教育营造了本体论依据，同时也为思想政治教育的创新发展创设了广泛的生活化标准要求，我们只有充分认清实践活动中人们的主体性与创造力，为他们提供合理的思想准备，立足于生活世界，以现实生活为依据，充分利用哲学思想的优势指导价值展开深入的探索，真正将教育目光投入人们现实生活的境遇之中，自觉应用立场及观点方式为他们梳理矛盾、发现问题，依据社会主导价值进行对生活的主体引导，才能真正令思想政治教育与人们的现实生活紧密相连，并最终促进人们在不断的自我完善中实现综合全面的发展。

参考文献：

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    关键词大学生 德育 虚拟实在

    作者简介:常青,上海大学社会科学学院。

    中图分类号:G641 文献标识码:A 文章编号:1009-0592(2011)06-234-02

    我国历来重视网络技术的研发与网络文化的发展,中央对此明确提出了“积极发展、加强管理、趋利避害、为我所用”的方针。党的十七大也强调:“要加强网络文化建设和管理,营造良好的网络环境。”截至2010年底,我国高校在校生总人数超过了2300万,其中95%大学生都是网民,“每日必网”、“无网不在”已成为当前大学生的基本生活方式。因此,营造一个绿色、和谐的虚拟空间已成为高校德育中的一项重要任务。

    一、网络虚拟实在技术的本质和特征

    虚拟实在是指由高速计算机系统创建的一种可以让使用者人获得环境交互体验的,与现实社会类似的虚拟世界。虚拟实在使数字化信息变为人们所能感受的多维信息,并对使用者的控制行为做出动态的交互反应,从而使其获得身临其境的感受和体会。

    从高校思想政治教育方面看,虚拟实在环境是指在网络虚拟实在空间中影响大学生的思想政治素质的形成、发展及高校思想政治教育工作开展的一切外部因素的总和。在思政教育活动中,虚拟环境已经成为一种无法剥离的生活环境和教育实践背景,并在与现实环境的互动作用过程中重新建构和形成了一种崭新的思想政治教育环境,从这个角度看,虚拟技术对高校思政工作提出了新的要求和挑战。具体说来,高校思政教育的网络虚拟实在环境具有交互性、沉浸性、构想性等诸多特征。

    (一)交互性

    交互性是由埃弗里特·M·罗杰斯首先提出的,他认为交互性是指“在传播进程中参与者能交换角色、并对他们的双边话语具有控制力的程度”。网络虚拟实在的交互是一种人机交互,使用者利用计算机与网络进行互动,计算机根据使用者的操作来调整系统呈现的图像、声音、影像等。使用者通过操作计算机就能对虚拟环境中的对象进行考察或操作。

    (二)沉浸性

    芝加哥大学的MihalyCsikszentmihalyi博士于1975年首次提出了沉浸理论,他指出所谓的沉浸是指使用者感到自己作为虚拟环境中的一部分存在于虚拟环境之中,对虚拟环境有“真实”的体验。在网络虚拟环境中,随着使用者操作计算机对网络做出的反应,虚拟环境中的物体也发生相应的变化,就像在现实生活中感受到的一样,一切感觉都是那么逼真,有如身临其境。

    (三)构想性

    网络虚拟实在技术给使用者带来广阔的可想像空间,可大大拓宽使用者的认知范围,不仅可再现真实存在的环境,也可以按照使用者的意愿构想客观不存在的甚至是不可能发生的环境。网络虚拟实在的交互性正是基于构想性的存在才得引起使用者的兴趣,并进一步引起了使用者对网络虚拟实在的沉浸性,可见构想性是网络虚拟实在交互性、沉浸性的存在基础。

    二、网络虚拟实在技术在高校思政教育中的应用形式

    网络时代,谁把握网上主动权,谁就能抢占现实制高点。高校如何适应网络发展趋势,改进大学生思想政治教育工作,成为重大而紧迫的研究课题。虚拟技术中,高校思政教育可以通过以下几种形式加以展开。

    (一)虚拟社区

    以电子公告栏(BBS)、网络聊天室、虚拟论坛、虚拟讨论组、邮件列表、网络游戏及其结合体为表现形式的虚拟社区已成为广大大学生沟通和交流的重要平台,大学生通过虚拟社区进行学习、求职、恋爱、交友等各项活动,大大拓展了大学生的活动半径。目前,国内各大高校中开始的较为典型的学生虚拟社区有清华的“水木清华”社区、交大的“兵马俑”社区以及上海大学的“乐乎论坛”社区等。虚拟社区可以让我们把思想政治教育目标和内容有机融入网络生活,在看似漫不经心的网络聊天中,在看似日记随想的博客中,在看似无关痛痒的言谈和生活碎片中,开展思想教育。

    (二)虚拟班级

    目前,全国部分高校在教育教学改革过程中纷纷实行了选课制。选课制的实施虽然为提高学生的自主学习能力作了有益尝试,但也应该看到这对学校对学生的日常管理工作形成了新的挑战。“同班不同学”、“同学不同课”以及高年级学生分散实习就业等现象,大大降低了学生日常管理的效率。虚拟班级的建立,给辅导员和学生搭建了一个网络对话的平台,顺应了当代大学生网络生活特性,将教育服务功能与学生的现实需求在网上进行有效融合。虚拟班级能将各类班级事务网络化、便捷化,比如网上公示、班级事务决策等,使辅导员开展思政教育的模式发生转变,工作更直接、更有效。

    (三)虚拟教学

    网络虚拟教学平台可以让专业教师走进了一个个“网上班级”、通过将课件上传到班级空间、为学生在线答疑等,将育人体现在教学服务中。此外,在虚拟教学平台上,各类海量资源的共享也大大提高了大学生们的学习效率。在网络虚拟教学平台上,大学生不仅能够在自己的空间里充分表现自我,还可以在“网上班级”讨论问题,更可以进入覆盖全校的公共网络社区跨班级学习讨论。网络虚拟实在教学有利于促进高校教育教学改革,以教师为中心的授课形式将会被改变,以学生为中心的个别化教学、合作化教学和环境中自我探究得以真正实现,从而真正实现全面育人、全员育人,提高高校思想政治教育实效性。

    三、网络虚拟实在技术在高校思政教育中应用的现实困境

    网络虚拟实在技术的运用使高校学生丰富了知识、开阔了视野,更培养了其独立、平等、自主的意识和开放、创新的精神,为高校思想政治工作提供了现代化的手段,拓展了思想政治教育的空间和渠道。然而,也应该清醒的认识到网络虚拟环境下的无政府主义冲击着主流的道德观、价值观,使高校思想政治教育陷人了困境。

    (一)平等性困境:教师权威下降

    目前,思想政治理论课依然是高校思想政治教育的主阵地,思想政治辅导员是高校思想政治教育的主渠道,而主阵地、主渠道作用的发挥必须通过教师的言传身教与学生的虚心学习,即学生存在对教师的敬畏、教师在学生心理具有权威性。然而,在虚拟环境下信息总量剧增和知识更新速度的加快考验着师生关系,即使是老师也不敢说自己拥有的知识量一定多于学生。教师成了“学习的促进者和问题解决的指导者”,教师传递的只是信息而非传统意义上的知识,信息只有通过学生的主动建构才能成为其认知结构中的知识。同时,维系高校思想政治教育权威性的传统师生关系在网络虚拟实在中也受到了冲击,在网络虚拟实在里没有严格意义上的教师和学生之分,所有人都成了一个个平等的网络代码,学生自然少了些许对老师的那种敬畏。

    (二)匿名性困境:约束机制缺失

    所谓网络匿名性,实际上是网络行为主体身份的不可识别性,也就是说在网络虚拟世界中,网络行为主体社会属性的不完备,造成主体身份的缺失。目前,我国还未实行网络实名制,大部分的网络行为主体都是匿名实施网络虚拟行为。近年来,网络中出现的各种稀奇古怪的事情,其中很大一部分是由于现实个体在参与网络社会活动的过程中,其社会身份的不完备或者缺失所促成。网络虚拟实在的这种匿名性使得网络成员间既相互熟悉又彼此不相识,道德教育赖以实现的社会道德外在约束机制无法发挥作用。同时,在虚拟实在世界里,网络成员都存在主体身份不明、惩罚对象不清的心态,自然而然的降低了道德教育实现的社会道德内在约束机制作用的发挥。

    (三)自由性困境:育人实效削弱

    高校思政教育的目标之一就是为社会培养遵纪守法的合格人才。但是网络虚拟实在中的自由性即无政府主义,给大学生思想政治教育的实效性带来了严重挑战。大学生思想和心智还未完全成熟,自制力不强的大学生在网络虚拟实在中很容易表现出自我约束力不强、道德自律意识浅薄的弱点。同时,由于学业、家庭和现实等方面的多重考验,大学生在现实世界中往往有巨大压力,现实又往往缺乏压力缓解渠道。因此,网络虚拟实在中的无政府主义倾向会诱使大学生在网上充分暴露压抑在心灵深处的欲望,,追求个人的绝对自由,进而无视规则,自然也就削弱了高校思想政治教育的实际效果。

    四、高校思政教育中网络虚拟实在技术应用的改进措施

    网络虚拟实在已成为大学生的一种生活方式,网络虚拟带来的问题也不断冲击着高校的各项工作。在这种情况下,更好的应用网络虚拟实在技术对于做好高校的思想政治教育工作至关重要。

    (一)提高认识,重视虚拟实在技术应用

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关键词：大学生；挫折心理；思想政治教育；挫折教育

激烈的世界竞争对当代大学生的素质不断提出新的、更高的要求，而伴随着我国改革开放大潮成长起来的这代大学生，很多意志力较薄弱、缺乏自我约束能力，经不起失败和挫折的考验，这严重影响其身心健康。因此，加强对当代大学生挫折心理的研究以增强其挫折心理承受能力是我们思想政治教育的重点之一。在分析其挫折成因及表现的基础上，我们努力使大学生能够调适好自己的心态，努力形成良好的心理素质，积极乐观地去面对现实和未来的挑战，成为全面发展的人才和我国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

一、 挫折心理概述

我们要研究挫折心理，首先要界定什么是挫折心理，即挫折心理的内涵。

（一） 挫折心理的内涵

“挫折”一词，最早出现于《后汉书・冯岑贾列传》的“今偏城获全，虏兵挫折，使耿定之属，复念君臣之义。”亦作“锉折”，《元史・盖苗传》：“虽经锉折，无少回挠。”这里的挫折是“失利、失败”的意思。在《现代汉语词典》（修订本）解释为：失败、失利。《辞海》解释为：失利、挫败。

我们要研究的是挫折心理，所以本文此概念主要从社会心理学角度来阐释。在社会心理学中，挫折是指个人从事有目的的活动时，由于遇到障碍和干扰，其需要不能得到满足时的一种消极的情绪状态。在这一定义中，挫折包括三方面的含义：挫折情境、挫折认知、挫折反应。挫折情境是指对人们有动机、有目的的活动造成内外障碍或干扰的情境状态或条件，构成刺激情境的可能是人或物，也可能是各种自然、社会环境如：考试不及格、比赛得不到名次等。挫折认知：对挫折情境的知觉、认识 和评价。挫折反应：个体在挫折情境下所产生的烦恼、困惑、焦虑、愤怒等负面情绪交织而成的心理感受，即挫败感，如愤怒、自卑等。其中，挫折认知是核心因素。一般来说，挫折情境越严重，挫折反应就越强烈，反之，挫折反应就越轻微。但是只有当挫折情境被主体所感知时，才会在个体心理上产生挫折反应。如果出现了挫折情境，而个体没有意识到或者虽然意识到但并不认为很严重，那么，也不会产生挫折反应，或者只产生轻微的挫折反应。

（二） 受挫后的反应

1. 积极的反应

升华。即指大学生对因种种限制因素不能实现的原有目标加以改变，用另一更加符合社会价值、更富有创建性的目标代替，“化悲痛为力量”。歌德就是采用这种方法，将失恋的悲伤化为写作的激情，写成了脍炙人口的世界文学名著《少年维特之烦恼》。

补偿。包括两层涵义：一种是改变策略和行为方式。即当自己原有目标无法实现时，寻求一种新的行为方式，在策略上作出改动；一种是目标的改变。即降低或者重新选择目标。

2. 消极的反应

焦虑。这是人们在遭受挫折时产生的一种模糊的紧张不安的情绪体验。大学生焦虑主要体现在学习和考试上。他们因对课程多、节奏快、密度高、更新快、灵活多变的大学教学方式一时无法适应，致使其心理出现焦虑。

攻击。这是个体因活动目标受挫，在态度和情绪上产生的敌视和报复的心理，在行动上可能产生过激的举动，表现为攻击。

退缩。即在大学生自身遭遇挫折的时候，失去自信，消极悲观，对任何事都采取无动于衷、漠不关心的态度。具体表现为冷漠、幻想、依赖、退化。

逆反。这是一种动机和行为方向相反的行为。持这种心理的学生往往为了排除内心的不满，会采取一些不符合社会规范、不被允许的愿望和行为，产生一些的行为。

自杀。轻生是大学生受挫后最为极端的一种行为反应。如果挫折来得突然而沉重，受挫者挫折承受力很小并且没有得到外力的帮助，就会归因于己，自暴自弃甚至自杀。

3. 妥协的反应

求得注意。即想方设法引起对自己的注意，如大声喧哗、寻衅滋事、用恶作剧来显示自己。

合理化。即自我安慰，指无法达到追求的目标时，给自己一个好的借口来解释，但用于解释的借口往往是不真实的、不合逻辑的，但防御者本人却能借此说服自己，感到心安理得。

自我整饰。当个体遇到挫折时，往往把心理上的烦恼、焦虑、不快等统统埋藏在自己心里，压制自己尽量表现出愉快、积极的一面，以弥补失败带来的挫折感。这种行为往往起着自我欺骗和自我作用。如吃不到葡萄就说葡萄酸的行为就属于此种。

二、 研究挫折心理对思想政治教育的意义

（一） 理论意义

大学生处于世界观、价值观、人生观的发展阶段，三观没有定型，在遇到挫折时，会呈现出独特的方面，了解大学生挫折应对方式及偏好，可以为构建大学生挫折应对理论提供相关依据。同时，研究不同性别、年级、专业的大学生挫折应对方式的差异，可以为思想政治教育提供更为广阔的素材，进而丰富和完善思想政治教育的内容，为高校全面推进心理健康素质教育的改革与创新提供新视角，使心理健康教育这个最基本的内容开展地更具体，而且有助于以促进大学生形成科学挫折应对观为目的的新的教育理念的形成，使思想政治教育更有针对性和层次性。

（二） 实践意义

研究挫折心理有助于促进大学生全面了解自身挫折应对状况，为大学生面临挫折时选择正确的挫折应对方式和积极地应对挫折提供了实践指导；为思想政治教育工作者提供了较好地认识大学生挫折应对基本现状的机会，也为思想政治教育工作者提高自身管理能力和协调能力提出了更高的要求，进而能够更加有效地开展大学生的心理健康教育。与此同时，能够促进大学生充分发挥个人的主观能动性，提高自身的挫折应对能和心理健康水平，充分发挥思想政治教育各种载体的作用，提高自身挫折应对能力，提高自身的心理素质，使思想政治教育工作落到实处。

三、大学生挫折心理的表现

（一）大学生挫折认知存在偏差

对挫折心理的正确认知是战胜挫折的前提和先导。但是在现实生活中，大学生的世界观、人生观、价值观处于不定型期，他们的社会经验不够充足，往往在看待事物和事情时，只见树木，不见森林。在遇到挫折时，没有把挫折看成是一把双刃剑，看到更多的是挫折带给自己的负面影响，想到的也是对自己的否定，感受到的也是负面的情绪。另外在顺境的时候，只看到自己的优势和长处，只有在遇到挫折后，才反思自己的不足之处，缺乏忧患意识和危机意识，缺乏挫折体验，对挫折的心理准备不足。在遇到挫折的时候，过分夸大挫折的后果，出现正如挫折ABC理论中经常导致情绪障碍的三种思维方式，即绝对化、过分概括化、把事情想的糟糕透顶。

（二）过度沉浸挫折情境

挫折情境虽然不是引起挫折的核心因素，但是挫折情境的严重程度会影响挫折反应的强烈程度。一般来说，挫折情境越严重，挫折反应就越强烈，反之，挫折反应就越轻微。而大学校园可以称得上是一个小社会。在上大学期间，大学生会遇到不同类型的挫折，如就业挫折、学业挫折、恋爱挫折、人际交往挫折等，有些学生在遭到挫折后，不能及时调整自己走出挫折困境，一度沉浸在挫折中不能自拔，在心里埋下隐患，时时刻刻都想着遇到的挫折和产生挫折的那个情境或那个人物，完全把自己封闭起来，装进了挫折的那个套子里。当遇到其他事情或其他人时，总想起原来的事或人，觉得有无限的障碍和困难，无形中给自己增强了莫大的压力。

（三）挫折行为失范

其实社会生活中充满着矛盾，随时随地都会有可能导致挫折，所以大学生产生挫折情绪体验在所难免。但是在有了挫折后，有些学生反应比较感性，蓄积了自己的压抑、焦虑 和不安的情绪，使自己一直处于一种消极的状态，更没有及时合理地运用一些挫折疏导的方法，甚至做出一些的行为，更有甚至，自暴自弃，采取上吊、跳楼、服毒、投河等自杀办法来惩罚自己。另外对于遇到的挫折，缺乏意志力和容忍力，往往采取逃避等消极行为，缺乏社会实践活动的锻炼和抗挫能力的培训。

四、大学生挫折心理产生的原因分析

（一） 外部原因

大学生所处的环境包括家庭、学校、社会环境三方面。首先是家庭环境，家庭是学生成长的第一摇篮，家庭的人际关系、家庭的教育方式（一种是溺爱的教养方式，对孩子百依百顺、有求必应，必然使孩子经不起挫折和刺激；一种是专制的教育方式，动辄叱骂或加以棍棒，使孩子极度内向、孤僻，形成神经过敏性人格）、家庭的抚养方式以及家长的素质等对大学生的挫折心理都有直接或间接的影响。

其次是学校环境，青少年的成长大部分是在学校度过的，学校环境对大学生的心理影响主要包括：A.封闭的学校教育，很多学生只知正面，不知反面，一旦理想的蓝图与现实发生冲突，就会有强烈的反差和错位；B.紧张的人际关系；C.学习上持久紧张的竞争；D.性心理的成熟与的不完善的矛盾；E.双向选择所带来的择业就业压力；F.经济负担的压力等。

最后是社会环境，人的行为在社会生活中会受到政治、经济、法律、道德、宗教、习惯势力等诸多社会因素的制约。社会因素给大学生带来的阻碍和困难更为复杂、更普遍，包括：A.当代大学生身处西方价值观并存和相互冲突的复杂环境中；B.社会转型期对大学生的评价、需求发生了变化。

（二） 内部原因

从总体上看，大学生挫折心理产生的主要原因是个体的种种因素造成的。主要包括生理和心理因素。

1. 生理因素。大学生生理原因的挫折是指个体因生理素质、体力、外貌以及某些生理上的缺陷所带来的限制，导致自身活动的失败，无法实现目标。

2. 心理因素。主要包括个性因素、过去经验、挫折容忍力及个人报负水平等方面。具体为：

个性特征有缺陷。个性是一个人所具有的意识倾向和较稳定的心理特征的总和。一个人的性格特征、个人兴趣、世界观、价值观、人生观都会对挫折承受力有重要的影响。研究表明，对同样的挫折情境，个性特征有缺陷的人更容易受到挫折。

过去经验不足。一个人遭受挫折的经验对挫折承受力有很大的影响。经历丰富的人能够获得较多的生活和挫折的经验，得到较多的锻炼，在遇到挫折时能快速对待和处理挫折，而大学生社会和人生经验不充足，因此在遭到挫折时可能出现行为失范。

挫折容忍力不够。个人自尊心的强弱是影响大学生对挫折容忍力的一个重要的心理原因。有些学生认为挫折、失败是一件丢脸的事，因此挫折容忍力较低。

个人抱负水平过高。大学生都有自己的理想和追求，并由此决定自己的学习态度和努力方向。但是如果给自己设定了过高的期望，而在实际过程中，又达不到这一抱负值时，就会产生焦虑，形成挫折。

总之，大学生的挫折心理是社会因素、家庭因素、学校因素等外部因素和包括心理因素、生理因素在内的内部因素综合作用、相互融合、相互制约和相互影响的结果。

五、应对挫折心理的教育对策

（一）建立适当的挫折防御机制

挫折和失败会使自我受到伤害、威胁，并可能引起焦虑、自卑、痛苦等，使人的心理平衡遭到破坏，这时心理防御机制就会发挥作用，我们要引导学生主动运用积极的心理防御机制，在不同的情况下使用一种或多种形式来排解挫折。

当自己的行为目标遇到挫折时，特别是在动机指向的重要行为目标受挫时，引导学生运用文饰、投射作用的心理防御方式来加以适应，防止或延缓激动情绪所导致的攻击或破坏，同时，能够使自己冷静下来，重新理智地面对现实、整理思想，找到解决挫折的办法，甚至积极、及时地使用某些防御方式可以使学生奋起直作，树立更高层次的目标。

（二） 提高大学生的挫折认知

我们对挫折的情境反应不在于挫折本身，而在于对挫折的不合理的认识。通过对挫折含义的解读，我们也可以看到挫折反应的性质、程度主要取决于个体对挫折情境的认知，因此教育者要努力提高大学生的挫折认知。

1. 使大学生树立正确的挫折观。教育者要运用哲学内容使大学生明白挫折并不总是一件坏事，任何事物都有其两面性，同样挫折对于我们的成长而言也是一把双刃剑，我们要正确看待挫折、分析挫折、解决挫折。

2. 使大学生正确评价自己。在前面分析挫折成因中，我们看到导致大学生挫折心理的原因之一为大学生的抱负过高，所以教育者要引导大学生对其自身做出合理的评价，正确评估自己的实力，及时地调整自己的目标，做到既不遥不可及，也不触手可得。

3. 提高大学生的道德修养水平。大学生处于三观的形成时期，我们要使他们树立崇高的理想信念，开阔他们的视野和层次，使其格局不仅仅局限于自己的那些小事，从而将遇到的挫折看得不那么夸张和焦虑。同时，要对其意志力进行相应的磨练，从而提升自我的心理素质，勇敢战胜挫折。

（三） 运用疏导方法，引导学生及时摆脱挫折情境

1. 宣泄疏导法。排解宣泄不良情绪的方法有很多，既可以靠自我调节，需要时，也可以借助于别人的疏导。可以通过交往和语言倾诉，即找自己的亲人、知心朋友把自己遇到的挫折情绪倾诉出来，得到他们的开导和帮助。

2.活动释放法。在思想政治教育过程中，教育者不仅要对学生进行挫折理论教育，而且还要把理论教育与社会实践教育相结合，学校可以根据受教育者各自不同的特性、年龄、心理水平的不同，开设不同水平、不同内容的挫折教育实践课程，开展各种各样的教育活动，如军政训练，增强学生体质和耐力，到农村锻炼，接受挫折教育，到社区挂职实习，开展三下乡，野外生存生活训练。

3.转移注意力的方法。有些大学生遭遇挫折后，一直受不良情绪的困扰和挫折情境的纠缠，因此教育者要引导学生转移注意力，可以是情境转移，暂时避开挫折情境，做一些自己喜欢的事，比如听歌，旅行、画画等，使自己的情绪得到缓冲；也可以通过目标替代来转移，当自己原定目标的实现受阻时，不妨调整目标或换新的目标，使自己扬长避短，增强自信，越过挫折的激流险滩，争取成功。

（四） 引导大学生进行积极地自我心理调适和社会支持相结合

战胜挫折的主体当然是大学生，我们在引导其自身进行积极地自我心理调适的同时，也要加强和完善社会支持系统。因为挫折教育是一个社会工程，我们要把挫折教育看成是一个动态的、联系发展的过程，不仅要重视挫折教育的短期效果，还要重视挫折教育的长效机制，纠正教育者对挫折教育的误区，提高挫折教育队伍的素质和能力。