道德哲学的问题范文

导语：如何才能写好一篇道德哲学的问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

刘 钢

摘要：“信息”的哲学问题由来已久，但一直未引起哲学界真正重视。最近西方哲学界提出“信息哲学”（philosophy of information, 简称PI）研究纲领，把“信息”作为哲学基本概念列入研究范畴，认为它和存在、知识、意义具有同等重要的基础性地位。哲学面临着信息转向。本文将着重介绍信息哲学这门新兴的、具有交叉科学性质的哲学学科是如何成为可能的。

关键词：信息；信息哲学；信息转向；研究纲领

一、前 言

二、信息哲学兴起的背景

20世纪下半叶以来，以信息技术为主导的“大技术”（包括遗传基因工程和太空技术等）日益显示出强大的生命力。过去的50多年，无论是理论方面，如信息论、控制论、系统论等、还是应用方面，如从晶体管电子计算机到今天的互联网，无不与信息相关。具体说来，科学技术发展的图景呈现出科学“转向”技术的趋势。结果是将人类带入信息社会。信息社会使人们的生存方式发生了巨大变革。纵观人类文明史，可以说没有任何技术向信息技术那样对人类社会产生如此巨大的影响。

然而，盛行于英美的分析哲学却没有跟上时代的步伐，在上个世纪最后25年走向衰落。主要是因为它的批判功能遭到了抛弃，致使科学主义在许多哲学分支成为主导力量，其结果便是“哲学再次被普遍地看作是科学的延伸。”（Hacker 2001），也就是说，哲学渐渐变成科学的附庸，甚至成了科学的“婢女”和“小工”。然而，正如维特根斯坦所指出的，哲学或者在科学之上，像科学的女皇（这个时代科学家认为已经一去不返了），或者位于科学之下，为科学廓清道路、奠定基础。然而，无论是在科学之上或是在科学之下，“哲学都不是与科学比肩的学问。”（Wittgenstein 1997） 实际上，世界以及对世界的科学描述越复杂，哲学的话语水平也就必须越基本，只有这样才能使哲学自身保持一种超越、批判和反思的地位，这才是哲学的理由。

哲学对信息技术的反思主要基于两条进路，在与社会需求的互动中最终成就了信息哲学。一条是批判性的，即对技术的哲学反思，这主要始于欧陆的人文学者，尤其是现象学、存在主义、法兰克福学派以及后现代主义的哲学反思，都是非常具有深度的。同时在社会认识论、媒体理论以及应用伦理学诸多方面，也取得了相当的研究成果。另一条则属于建设性的，即沿着形式科学提出的哲学问题向前推进。譬如说，逻辑学家图灵提出人工智能问题，在哲学领域中绽放出众多奇葩，在语言哲学、心智哲学、解释学和形而上学等诸多学科都能见到人工智能的身影。数学家维纳提出的关于信息的本质问题，则对传统哲学提出了挑战。逐渐地“信息”便成为哲学的一个独特话题，信息理论的哲学方法（IPM）的广泛采用在哲学领域形成了一道独特的风景线，它的理论成果不仅具有学术价值而且还为信息社会提供了系统性论证。

三、信息哲学的发展历程

从信息的哲学问题到信息哲学并非一帆风顺，追溯它的发展历程，大致可划分为三个阶段：

（b）徘徊阶段。信息社会迎来了历史上最快的技术增长。此前没有任何一代人曾经暴露在如此异常的技术力量的加速度之下。信息和计算机网络资源利用占有绝对的地位，其现实性便是相应的社会变革和伦理责任。在主导科学和社会生活及未来的所有因素中，信息与计算机科学和信息与通信技术是最具战略意义的，信息成为社会生产与交往的重要的资源。即便如此，信息哲学依然被视为跨学科的（transdisciplinary）而非交叉科学的（interdisciplinary）。哲学界和科学界对其发展尚未做好准备；而文化和社会背景也同样。信息哲学只有在两个领域之间摇摆不定。一方面产生许多有意义的成果，但仅限于一些研究专业，如人工智能哲学、计算机伦理学等。另一方面，则作为方法论被其他领域所吸纳。这两方面的趋势为促使信息哲学成为独立的研究领域做出了进一步的贡献。

四、什么是信息哲学？

一个新的哲学研究领域一旦浮出水面之后，便成为一个边界明晰的研究领域，具有鲜明的研究纲领。弗洛里迪认为，新领域可以具有交叉科学的性质，但却必须是自主的，而不是跨学科的，即它必须能够成为一个独立的学科。要达到这一点至少需要满足以下四个条件：（Floridi 2002a）

（i）它不仅能够对正统哲学的主题做出详尽、明确和清晰的解释，而且还要对经典的“ti esti”做出同样的交代，从而使之成为一种特殊的“××哲学”（philosophy of）；

（ii）新领域能够成为有效的收敛吸引子，即在这个领域产生的成果足以吸引大量的资源，包括人力的和财力的等等。这说明此领域富有生命力，使得大家乐意为之献身；

（iii）新领域要有足够的影响力，能够将各种资源聚拢起来形成合力，而且还要能够从已经成熟研究领域“挖”资源，而不是相反；

（iv）最后，新领域研究内容要极为很丰富，这样便可以组织起泾渭分明的子领域或下属学科，只有这样才能满足专业化的需求，这包括研究队伍、教学队伍以及应用领域的合理人才配置。

那么信息哲学是否满足上述四个条件呢？下面我们便具体来看一下。哲学基本上以两种方式介入“ti esti”问题，一种是现象学方式，一种是元理论方式。语言哲学和认识论是“现象学”或现象的哲学的两个例子。它们的话题分别是意义与知识，而不是语言学理论和认知科学。另一方面，物理学哲学和社会科学哲学则明显属于“元理论”的例子。它们所探讨的问题来自有组织的知识体系，这些知识体系同样也研究自然或社会现象。然而，其他一些哲学常常把现象学和元理论的旨趣相结合。譬如，数学哲学和逻辑哲学。而信息哲学，虽然它的话题很古老，但是在思想史上，成为独立的研究领域却是非常晚近的事。信息哲学像数学哲学一样，偏向现象学。它首先关心信息世界、计算和信息社会所呈现出的一阶现象的整个领域。但是，之于其自身资源的方法论批判方面，它更倾向于一种元理论方法，也就是说，它在现象学和元理论之间保持着一种必要的张力。

那么究竟什么是信息哲学？根据弗洛里迪的意见，信息哲学涉及两个方面，即（a）信息的本质研究和及其基本原理，包括它的动力学、利用和科学的批判性研究，以及（b）信息理论和计算方法论对哲学问题的详细阐述和应用。（Floridi 2002a）下面我们分别考察一下这两个方面。

定义的前半部分涉及一个新的哲学领域，它要对“ti esti”问题做出详尽、明确和清晰的解释，即追问“信息的本质是什么？”这是一个新领域的首要标志。信息哲学不同于数据通信的定量理论（信息论）的研究。从整体上看，它的任务不是要发展关于一种科学的统一理论，而是一个整合的理论体系，目的是分析、评价和解释信息的各种原理和概念，信息的动力学和利用。特别关注的是来自不同应用背景和与其他主要哲学概念，诸如存在、知识、意义等相关系统的问题。定义中“信息的动力学”指的是（i）信息环境的构成和模式，包括其系统的性质、交互的形式，内部的演化等；（ii）信息的生命周期，即各阶段信息的形式和功能的活动，从信息发生的初始到它最后的利用和可能的消失；（iii）计算，一方面指图灵机意义下的算法处理，一方面指更广意义下的信息处理。

定义的第二部分表明信息哲学不仅是一个新的领域，而且还提供了一种创新的方法论。对信息的概念本质及其动力学和利用的研究，则由信息与计算科学和信息与通信技术所提供的方法论和理论得以继续。这一视角也同样影响了其他哲学话题。信息的理论和计算方法、概念、工具和技术已经开发出来了，而且在许多哲学领域得到了应用，这些应用下面还要谈到。

总之，作为西方新兴起的一个哲学思潮，信息哲学被定义为批判性研究的哲学领域，它涉及到信息的概念本质和基本原理，包括信息的动力学、利用和科学以及对哲学问题的信息理论和计算方法论的提炼和应用。它代表一个独立的研究领域（独特的话题）；它能为传统的和新的哲学话题提供一种创新的方法（原创性的方法论）；它能与其他哲学分支比肩并立，为信息世界和信息社会的概念基础提供系统论证（新的理论）。

五、信息哲学的研究纲领

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[关键词]问题导向；在线学习者；认知能力；策略

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2011)03-0021-06

一、研究背景

问题解决(Problem Solving)是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动，它需要学习者运用高层次的认知技能，这些技能被看成是学习者最真实、最有针对性和最重要的技能。传统的教学方法，例如讲授法和演示法等，通常使得学习者只停留在解决书本上的问题，而不能有效地引起认知上的深度理解。问题导向学习(Problem-Oriented Learning)是指那些关注问题(Problem focus)的学习，是一种将学习者安置于有意义的学习情境中，以解决拟真情境(Authentic Context)中的问题为学习的主轴，提供解决问题的必要资源与探索指引，使学习者在解决问题的过程中主动地构建知识和形成解决问题的技能。学习者在解决问题的过程中不但能学习到所需要的知识和技能，而且能形成批判性思维和灵活的解决问题方法，保证在新的学习情境中可以迁移技能与应用知识，而这也就是专家所称的高阶目标(Higher order goals)。

几乎所有的教学活动都与各种形式的问题有关。而问题导向学习与其他教学方法的主要区别，在于以问题为引导中心的内容结构。Barrows(1986)曾定义了问题导向学习的四大教学目标：情境化、推理过程、自我导向学习技能以及学习动机，这构成了问题导向学习的特征与优点。通过问题的媒介作用，能够大大促进知识与认知能力的协同发展。在应用所学知识解决问题的具体过程中，学习者将发现自己所简单接受的知识与能够运用并发挥实效的知识之间存在着相当的差距。这种差距感会进一步刺激和促进他们对已学的知识概念进行重构和反思，从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识，并进一步理解新知，促进认知能力发展和提升。在某种程度上，问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径。

在此背景下，开展问题导向促进在线学习者认知能力发展的实证研究，具有以下意义：(1)发挥在线学习中问题导向的重要作用，促进学习者认知能力的发展。因为问题可以激发学习者的求知欲和探究欲，对教学的开展和促进学习者认知能力的发展都非常有利。在线学习环境下信息技术的使用，为培养学习者认知能力的发展提供了一种崭新的技术支撑手段。将信息技术作为认知工具，能够有效地促进学习者认知能力的发展。本研究中设计开发的在线学习课程通过发挥问题导向的作用，能够促进学习者认知能力的发展。(2)通过实证研究实现问题导向课程设计思想的实用化，有助于推动理论的实践应用，因为任何一种教学思想的实用化，都需要通过教学试用和实践反馈才能得以实现。目前，在线学习课程中对问题导向促进学习者认知能力发展的方面，普遍缺乏实践应用和效果实证研究，难以推广应用。因此，本研究立足于研发制作《Miniquest教学应用》在线学习课程的基础，以中小学教师为实践对象，展开问题导向促进在线学习者认知能力发展的实证研究。

二、同类研究综述

1.国内外研究述评

“问题解决”最初在数理学科中应用颇多(问题解决教学)，但目前已经发展出更为丰富的内涵，例如Jonassen“面向问题解决的设计理论”的提出，就体现出这种新趋向。对于对问题解决的认识转变，Garofalo和Lester(1985)指出，“在早期，问题解决常被视为机械的、系统的、并经常是抽象(去情境化)的一系列技能，例如那些用来解决谜语或数学等式的技能。这些问题经常基于逻辑法则并具有唯一的正确答案。在认知学习理论的影响下，对问题解决的理解开始发生转变。它渐渐变成了代表着一个由各种认知技能和行动所组成的复杂智力活动，问题解决包括各种高级思维技能。”

问题导向学习是以问题为引导，针对问题解决过程所进行的学习，而问题设计的有效性，则直接影响着问题导向学习的成功实施。在国外比较成熟的在线学习中，开发问题导向的在线学习课程，充分利用网络优势创设“有效问题情境”进行自我导向学习。有研究表明，在问题导向学习中，设计的问题并非总是有效的。无效的问题不仅会影响学习者获得足够的领域知识，也会影响学习者问题解决能力或高阶思维能力的发展。因此，在开发在线课程时需要注意设计有效的教学问题。

国外较早开展了问题导向的网络教学。例如，美国蒙特克莱尔州立大学开展的以问题导向为基础的网络教学，取得了较好地效果，对于学习者的认知能力发展有很大的促进作用。近年来，美国、英国、加拿大、澳大利亚等国先后提出了信息技术与学科课程整合的思路，其中比较典型的是“美国国家教育技术标准”、“英特尔・未来教育”等，强调教师和学生利用信息化环境培养学习者的高级思维能力(即认知能力中的分析、综合、评价能力)。以《美国国家教育技术标准――学生版》为例，其中强调教师根据国家教育技术标准设计多学科教学资源单元，通过课程与信息技术的整合促进学习者认知能力的发展。

“英特尔・未来教育”是一项大型国际教师信息技术培训项目，自其5，2版教材中开始引入了美国督导与课程开发学会(ASCD)1998年出版的《通过设计来理解》(Understandingbv Design)作为新版教材更新的主要内容，特别关注教学引导问题的设计，强调信息技术环境下的教学要帮助学生发展认知能力。另外，美国许多大学、教育研究机构和组织也纷纷开展关于培养学生认知能力的项目和计划，例如，美国哈佛教育研究生院的“零点项目”小组出版了《为了理解的教学》。1995年，道奇教授创建了以“促进学习者高级思维能力的培养”为核心思想的在线学习模式――WebQuest，在道奇博士制定的WebQuest评价量表中，“能否促进学习者运用高级思维能力”被看作是一条很重要的评价标准。

自WebQues诞生以来，许多教师都开始尝试制作适用于各

门学科和各个年级的WebQuest课程案例。国内的相关研究起步较晚，但也取得了一定成效，例如，黎加厚教授主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“教育信息化环境中的学生高级思维能力训练””’，充分吸收了国际上关于教育信息化环境下培养学生高级思维能力的理论、方法与技术，转化为教师培训教材，通过课题组织中小学一线教师学习新的教育理念和教学设计方法，将其融入到自己的学科教学活动中，在教学改革实践中创造出一套基于问题的教学方法，促进教师主体意识的觉醒和学生认知能力的发展。胡小勇博士设计实践了以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效问题来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现对课程内容持久深入理解的教学模式，并指出教师应该关注教学中的问题，学会使用信息技术来支持促进学习者认知发展的、面向问题的教学实践，因为一旦在教学中缺乏明确正确的目的和问题来进行引导指向，只为完成任务而使用技术，不但无助于促进学习者的认知和思维发展，反而有碍于培养学习者对知识的掌握和思维的提升。

2.优秀研究经验的提炼

已经有研究者指出，通过用现实生活中或模拟的问题来作为学习焦点，学习者将能真正地学会如何学习。考虑到课程开发迁移的发展趋向，Tan(2000)总结了面向问题的课程开发特征，简洁地阐明了课程开发模式的迁移(图1)：从模式A转向模式B，即从“内容(Content)+学生(Student)+讲授者(Lecturer)”转向为“问题(Problem)+问题解决者(ProblemSolvers)+指导者(Coach)”。通过以真实问题作为认知焦点，学习者作为积极的问题解决者，而教师作为指导教练，课程学习的范式将向强调获取认知能力和高级思维技能的方向迁移。

综合分析国内外研究，可将问题导向的在线学习课程开发的优秀经验归纳如下。

(1)重视问题情境的创设与问题引导的作用。Barrows和Tamblyn(1980)认为”，问题导向学习“产生于理解或解决问题的工作过程，因而在学习过程的一开始就遇到问题是很重要的”，因此，问题导向学习中问题的设计是影响课程有效性的关键变量。而真实的问题情境，能够有效地激发学习者的分析能力，包括想象、质疑、发散性思维等，从而使学习者提出一个切合实际、可操作性强的研究问题。国外优秀问题导向在线学习课程充分发挥网络的特点，以学习者为中心，利用在线学习课程中的多媒体创设问题情境，使学生在观察、实验、案例分析、研究图片、阅读材料等情境的引导下，与周围环境发生交互，探究问题，促进学习。

(2)激发教学中的认知互动，提倡小组协作学习。在线学习课程的设计与实施过程中，将学习者在学习过程中能否发展认知互动和协作交流作为最重要的环节之一予以考虑，在共同经验和背景的基础上通过师生互动、小组协作的学习方式，让学习者能够针对问题进行集思广益，培养他们的交流和互助能力、团队精神。在教学过程中，还注重把信息技术作为教与学的认知支架。在让学习者解决问题的过程中，允许他们使用技术来开发问题解决的方案，应用技术展示和交流工具来演示和共享问题解决成果，提升认知互动的效率和效果。

(3)创设学习者开展网络探究的信息化环境。网络课堂提供更多的机会让学习者能够根据自己的实际情况自主安排学习任务和学习计划，能在问题的指引下自主查找并收集网络资源，通过跟组员之间的交流协作，获得更多的帮助和指导，从而获得更多问题解决的途径和策略。其中，设计问题、提出假设和开设创造性实验等学习过程，需要学习者利用批判性思维、创造性思维和深度思维去重组和再现搜索到的资料，提出一个以更接近专家的方式解决问题的新方案，然后通过实践来实施方案。在整个过程中，学习者的综合能力，特别是创造能力得到了较好地锻炼。例如在《密歇根州的蝴蝶花园》案例中，提出了一系列层层递进的问题并提供了良好的网络学习资源，学习者可以根据教师设计的引导问题，对网络资源进行分析、重组，解决教师提出的问题，进而构建自己的知识体系。

(4)注重学习过程的反思和评价。在课程学习的评价阶段，学习者将自己的问题解决过程与某一专家、其他同学的问题解决过程做比较，反思在问题解决过程中建构的知识，系统地、概念化地组织和整合该知识。接着，学习者建构关于特定问题求解过程的模型，以启示自己的问题求解和任务完成过程。学习者通过参与制定评价量表、自我评价、组员评价和组间评价等活动，提升学习者自身的评价思维和技术，有利于端正学习态度、纠正学习方法、掌握认知技能。

三、问题导向促进认知能力发展的在线学习课程框架建构

基于上述研究基础，本研究尝试构建一种问题导向促进学习者认知能力发展的在线学习课程设计框架(图2)。课程主要模块及其活动的设计包含三大部分，分别是：情境、任务、成果(课程实例以《Miniquest教学应用》为主题内容)。在“情境设计”部分，通过为学习者提供情境体验激发学习兴趣，有效地导入新课；在“任务设定”部分，以问题为导向，通过设计不同层级的问题，向学习者提供问题解决的机会，引发学习者进行深度思考，促进其认知能力的发展和问题解决能力的提高；在“成果呈现”部分，采用多样化的评价方式，引导学习者以各种形式展示学习成果并进行评价，有助于学习者将学习到的知识和技能进行迁移和应用。

整个在线课程的设计以问题为导向，关注学习者的认知能力发展。在课程设计中提供情境体验和问题解决的机会，通过丰富的案例学习，让学习者在问题解决过程中学会自主探究和进行深度思考，教师在整个学习过程中充当的角色不是决策者，而是学习过程的引导者、组织者，学习材料的设计者，负责引导学习者从对知识的“知道(Knowledge)”、“领会(Comprehension)”、“运用(Application)”，逐渐向对知识的“分析(Analysis)”、“综合(Synthesis)”、“评价(Evaluation)”层面发展。

四、问题导向促进认知能力发展的在线课程实例设计

问题导向促进认知能力发展的在线课程主张引导学习者，从具体的学科中提出探究问题，然后围绕该问题，运用各种方式主动获取、分析、加工相关的信息资料，最终使问题得到圆满解决。它改变了传统课堂教学将知识从现实分离出来的弊端，让学习者从现实情境中学习，将知识和技能直接迁移为解决现实问题的能力。考虑到Miniquest让学习者参与解决真实问题，通过网络自主，协作探究活动来解决问题，从而促进学习者认知能力的发展，本身就具有关注问题导向的性质，因此本研究选取了时间周期较短的Miniquest内容主题进行了在线课程实例的设计开发。

1.《Miniquest教学应用》在线课程的结构

《Miniquest教学应用》是基于Moodle平台的面向中小学教

师专业发展的在线培训课程，旨在让中小学教师掌握学会将Miniquest的教学理念有效运用到教学工作之中。因此，在所设计的《Miniquest教学应用》在线课程结构(图3)中，是以中小学教师在学习和应用Miniquest教学过程中可能面临的一系列实践问题情境为线索，重在“拟真问题解决”和“认知能力发展”。本课程共包括六个模块的学习内容(图4)，并能根据学习者所选进入任意模块，显示被选内容模块的整体内容框架。

2.课程设计中发挥问题导向促进在线学习者认知能力发展的策略

(1)创设良好的问题情境和网络探究环境，培养学习者的分析认知能力。问题导向学习中问题的设计是影响课程有效性的关键变量。学习者是在线学习过程的主体，是问题解决者和意义的建构者。在《Miniouest教学应用》课程情境设计中，主要采用了问题情境来引起学习者的学习兴趣。良好的问题情境，能够激发学习者主动参与学习的积极性，使学习者在学习知识、技能的过程中不断提高各方面的能力，尤其是思维分析能力。在线学习课程的问题情境创设是最重要的环节之一，学习者通过对在线学习课程中的问题情境进行分析，包括想象、质疑、发散性思维等，从而提出研究问题。在这个过程中，学习者对问题情境的分析十分重要，能够培养其分析能力。

(2)重视问题情境的表征，注重对问题解决的引导，培养学习者问题解决的能力。许多在线课程创设了不错的问题情境，但缺少对问题解决的有效引导。学习者面对问题情境时，往往找不到切入点，即使具备一定的问题分析能力，但毕竟能力有限，往往提不出一个切合课题、贴近生活实际的、有质量的研究问题。在本研究的课程实例设计中，重视问题情境的表征，注重对问题解决的引导，促使学习者在解决问题的过程中形成自己的知识体系，提升问题解决的能力。

(3)提供和激发更多问题解决的参与互动机会，培养学习者的综合认知能力。在线学习课程提供更多的机会让学习者能够根据自己的实际情况自主安排学习任务和学习计划，能在问题的指引下自主查找并收集网络资源，通过跟组员之间的互动交流协作，获得更多地帮助和指导，从而获得更多问题解决的途径和策略。然后通过实践来完成任务。在整个过程中，学习者的综合能力，特别是创造能力能够得到很好的锻炼。

(4)通过在线学习问题解决的对比反思和实时指导反馈，培养学习者的评价认知能力。秉承发展性评价的理念，以促进学习者的认知发展为目标，成为设计Miniquest在线课程实例评价过程的最根本出发点。注重评价学习者面向解决真实的问题，并进行解决方案和效果的对比反思，提供实时的指导反馈；不仅注重评价学习者问题解决的结果，更注重评价学生解决问题的学习过程，注重在过程中表现出来的各种认知和情感特征；强调对学习效果的质性评价，把各种情境性、真实性的表现状态作为评价的重要观察项目，以更有效和高质量地评价出学习者的学习效果。

(5)搭建问题解决的认知“脚手架”和提供学习资源，促使学习者提升问题认知和解决能力。在Miniquest的探究过程中，为学习者建构知识提供一种概念框架，以满足学习者进一步理解问题的需要。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。在进行在线学习课程实例设计时，根据问题、信息资源以及信息工具、学习能力等因素，合理地搭建认知“脚手架”和提供学习资源，引导学习者运用在网络学习资料上获取的信息去分析概念，得出问题解决的答案。

五、《Minuest教学应用》在线学习的实证效果分析

在《MiniQuest教学应用》在线课程实例中，本研究结合了问题导向理念与Miniquest的本身特征，在每个课程内容模块都贯穿了“情境”、“任务”、“成果”三大要素。以课程内容中的“Miniquest情境设计”模块为例(图5)，“情境”向学习者提供以问题为引导的情境体验，激发其学习兴趣；“任务”的设计，则根据认知目标梯度由低到高的层层递进关系(识记／理解一应用一分析一综合一评价)，让学习者完成不同层级、不同难度的任务，在自主探究和交流互动的过程中，在拟真情境中解决问题。通过与“目标梯度”相结合的任务设置，学习者能够逐步获得认知支架，跨越自己已有的认知经验，有效促进自身分析、综合、评价等能力的发展，实现从对知识的低水平认知层次逐渐向高水平认知层次发展的目标。在完成任务的过程中，需要学习者记录和形成不同形式的“成果”，最后还需要提交作品进行自评或互评。其中，成果形成的过程，既是学习者应用、分析、综合能力形成的过程，也是学习者交流评价能力形成的过程。

在设计开发了《MiniOuest教学应用》课程实例的基础上，为了验证学习者能否掌握并设计MiniOuest教学的认知能力发展，我们通过单组实验和调查问卷等方法进行了实证效果的分析。即在课程学习前对参训教师进行认知能力前测，在课程结束后对参训教师进行再次测试(后测)。通过数据比较，对问题导向促进在线学习者认知能力发展进行了验证。实证对象包括中小学教师共80人，前测和后测回收的有效问卷分别为76份和74份。

结合课程任务设计，对学习者认知能力发展情况的调查分为五部分：对学习者识记／理解能力的调查，主要通过课程单元封闭式测试题进行检验，测试结果发现94％的学习者都能达标，效果优秀；对学习者应用能力发展情况的调查，主要通过观察学生学习任务完成质量以及开放测试题的答对质量，86％学习者完成效果良好；而针对学习者分析、综合、评价认知能力的调查，则主要通过派发问卷的形式进行。调查情况如下：

1.创设不同表征形式的问题情境，促使学习者分析认知能力得到了有效提升

分析认知能力，是指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力，它包括部分的鉴别、分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。对学习者分析认知能力的调查如图6所示。73％的学员认为在课程学习之后自己的分析认知能力有所提高，27％的人认为没什么变化。进一步调查显示，在“分析认知能力”有所提高的学员当中，有接近一半(48％)将其归因为课程提供了“不同表征形式的问题情境”，35％认为提高原因得益于课程中提供了“丰富的案例和学习资源”，13％归因得益于不同层次的问题设计。

2.提供大量作品开发和实际问题解决的参与机会，促使学习者的综合认知能力的提升

综合认知能力，是指把各种要素和组成部分组合成整体，包括进行独特的交流、定制计划或操作步骤、推导出一套抽象关系或形成作品。调查数据(图7)显示，本课程学习前，33％的学员“能够快速形成问题解决思路”，45％“能够设计或者开发出一定的学习成果或作品”，只有少部分的人“能够针对问题定制出计划或操作流程”；在课程学习后，具备以上三方面能力的人数明显上升，以“能够设计或者开发出一定的学

习成果或作品”增幅最大，增加了32％，这与课程提供了大量作品设计开发、实际问题解决的参与机会有关。

进一步调查“学员作品水平”发现：在课程学习前，接近80％的学员作品水平为“符合要求，基本达标”(图8)，

“设计作品形式丰富，适当运用了多媒体技术”以及“作品具备一定的创新性”的比例只占三成，学习者作品平均水平不高。课程学习之后，学习者作品达标率上升为91％，且作品形式更加丰富，部分作品具备一定的创新性，作品总体水平有了很大提高。这是因为《Miniquesa教学应用》在线课程中提供了大量作品设计开发的机会，同时创设了“优秀作品互评分享”的有利的交流平台。

3.高效利用评价工具进行反思和互评，促使学习者的评价认知能力的提升

评价认知能力，是指对材料作价值判断的能力。对学员评价认知能力发展变化的情况显示(图9)：在课程学习前，三到四成学员“能够利用评价工具(如评价量规表)对作品进行自评或他评”，近两成学员“极少评价或者几乎不评价”。在本课程的学习中，

“能够利用评价工具(如评价量规表)对作品进行自评或他评”的人数有了很大幅度提升，且评价更注重“利用评价工具进行他评”。值得一提的是，前测中“能够利用如电子档案袋的评价工具进行学习者反思自评”的情况比重很少(7％)，而在课程学习后，70％的学员都能够达到这个要求，这与课程模块中提供了“电子档案袋建立方式”及其相关学习活动设计有着密切的联系。此外，课程中同时设计了能够激发学习者兴趣与探究欲的争议性话题或较高难度的问题，这对学习者“就他人在学习活动中的讨论情况作出恰当评价”的评价能力也有很大的促进作用。

4.学习者对自身认知能力发展的感知满意度，得到了大幅度提升

就“课程学习后，对自身认知能力提升满意度”的调查结果显示(图10)，84％(觉得“非常好”的占45％，“不错”的占39％)的学员对“该在线课程的教学策略是否提升自身认知能力的发展”的作用表示肯定，只有16％的学员认为自身认知能力发展效果不如预期。由此可见，本课程在促进学习者认知能力提升上，起到了较大地推动促进作用，受到了学员的肯定。

综上分析，贯穿问题导向理念的《MiniQuest教学应用》在线课程在促进学习者认知能力发展上经受了实践检验，其中所融入的各种课程设计和实施策略，具备提升教学效果和促进认知能力发展的实用性。

篇3

[关键词]问题式；场域变换；未来道德哲学形态；“不自然”伦理形态

不久前，樊浩在《

其次，在《基》中，作者之所以能突破已有问题以及同已有问题联系起来的视域并且提出了新理论问题式，就在于他进行了问题式转换的“场域变换”——将基因技术的伦理问题由“技术革命”视域，转换至“道德哲学革命”视域；由针锋相对的伦理批评抑或消极防御型的伦理战略，变换为积极的道德哲学准备；从固守或改良常规伦理学，变为积极探索和建构发展伦理学。正是通过这种问题式转换的“场域变换”，《基》文作者能将他所看见的新场域的空缺或空白展现出来：一方面向我们展示了一个不是由他的看所引起的，而是他在其所处的场域进行反思的过程；另一方面揭示了基因技术的道德哲学革命客观必然性(即不以人的意志为转移)——无论人类采取阻止和反对都无济于事，同时，对于主体而言，也具存不可回避性：“基因技术第一次试图改变并且最终可能会彻底地改变人的主观自然。基因技术并不像以往技术进步那样，只是改变人的生活方式，而是试图改变人的存在形态，颠覆人类文明和人的伦理道德的人性基础。面对即将开始的‘造人’技术运动，人类社会在技术文明史上空前一致地拉响了伦理警报，但现在的伦理反映似乎从一开始就陷入某种悖论之中：伦理批评和伦理战略，要么在新技术的挺进面前信心不足甚至苍白无力，要么为它推波助澜。”另外，所有这一切由基因技术引发的道德哲学革命都是在理论结构变化的辨证危机中发生的。然而，《基》文作者认为，在这种变化中，并不意味着伦理学在基因技术面前完全无所作为，或一筹 莫展，而是需要一种更富有远见、更具创造性的伦理反映，更超越地确立自己的文化使命。在伦理批评和伦理战略之外，人类社会需要更长远地进行伦理规划，这就是针对可能出现的“新人”形态和文明形态进行必要的伦理准备。这正是历史赋予伦理学理论工作者的历史使命。对于伦理学工作者而言，必须在新的场域明确自己的新使命，因为由于基因技术的迅速扩张与应用，“人”存在的自然形态，人及其家庭的自然血缘关系，即将或正在发生改变。基因技术对人类文明和人类的道德生活、伦理关系的影响将是根本的和全局性的，伦理学在为这种改变提供批评性的伦理互动和参与性的伦理战略之外，不仅应当为“新人”基础上产生的新的道德世界和伦理世界进行文化准备，更应该为新的伦理文明形态进行道德哲学方面的准备。

再者，如何为新的伦理文明形态进行道德哲学方面的准备?在《基》中，作者通过提出新理论问题式并且进行了问题式转换的“场域变换”，进而廓清基因伦理学的视野：不是常规伦理学，而是发展伦理学。在《基》文作者看来，“常规伦理学”(基于“常规伦理道德”的伦理学)不足以积极能动而又富有远见地解决基因技术的伦理难题。因为从来没有像今天这样，机会与风险联系得如此紧密：人类在基因技术的迅速扩张与应用的过程中，面临着对自己创造的文明的两难选择：要么放弃彻底提升人类文明的机会，要么承受颠覆以往全部人类文明的风险——如果听任基因技术自发发展，其最后结果也许是使迄今为止的全部人类文明成为“史前文明”。面对这一文明史上从未遇见的两难选择，库尔特·拜尔茨认为“如果我们缺少采取行动所需要的足够的智慧，那么真正的智慧就是不要采取任何行动。”对此，《基》文作者从发展伦理学的视野指出，人类在这种两难选择的过程中，一方面的确需要以一种审慎的乃至偏于保守的态度，战战兢兢地进行自己的文化选择：但另一方面，人类更需要一种主动的和积极的战略——洞察时变，着手为新的文化根据地奠基，为解决新的文明课题进行道德哲学方面的准备。因为，基因技术的迅速扩张与应用已经是“采取行动”了并将继续“采取行动”，而“不采取行动”所能做的，只是以政治规约和文化抵抗为技术行为划定一个最后的“底线”。但是面对基因技术已经开始改变人类文明的现实，伦理学的战略反映，不能仅仅是固守自己已经遭遇袭击的阵地，而应做出上述的基于基因技术的发展伦理学视野的积极准备。这样，才能超越技术一伦理对立中的任何极端的或虚无的立场，既不把基因技术面临的决策压力仅当作习惯的和传统的压力，也不片面地以既有的道德价值拒绝和彻底怀疑新的技术，而是以对待人类及其文明“发展”能力的乐观态度，在“发展”中探讨和解决基因技术的伦理冲突和道德难题。因为“发展伦理学应对基因技术最重要的伦理反映，不是出于是文明忧患的伦理批评，也不是实用性地提出解决具体问题的伦理战略，而是以它们为基础的对于‘发展’了的社会文明的伦理建构。”而这种伦理建构，在《基》文作者看来，正是作为否定性的“道德哲学革命形态”的基因伦理的肯定性本质。

二、道德哲学革命何以发生?

在《基》中，作者从历史与现实或者从道德哲学与基因技术两个维度，对道德哲学革命何以发生展开了哲学辨析。实际上，这是他之所以能突破已有问题以及同已有问题联系起来的视域，提出了新理论问题式并且实现问题式转换的“场域变换”的道德哲学与科学基础。

首先，他从中西方道德哲学史的比较中，探寻了“自然人”—(以血缘关系为基础的)“自然家庭”何以成为道德哲学的基础。

一是他考察了作为近代道德哲学集大成者黑格尔的道德哲学体系，其中无论是精神现象学的复原，法哲学的分析，还是历史哲学的再现，“自然人”(即家庭中诞生的“男人和女人”)和由“自然人”组成的“自然家庭”，都是道德和伦理的最初的出发点，是道德世界、伦理世界，同时也是道德哲学的两个互为前提、相互过渡的基础。就黑格尔的道德哲学体系而言，它回答了我们所试图探讨的两个问题：(1)“自然人”—(以血缘关系为基础的)“自然家庭”“是”道德哲学的基础；(2)“自然人”—(以血缘关系为基础的)“自然家庭”“为何是”道德哲学的基础。在他的论述中，合理内核显而易见。

二是他着重考察了在

其次，《基》文作者从现实的维度，探讨基因技术在其发展过程中，是如何颠覆人及其(以血缘关系为基础的)家庭的自然本质，从而导致道德哲学革命的?他依据基因技术的发展趋势及其应用前景，勾画了基因技术对未来伦理道德乃至整个人类文明的影响可能呈现的三种样态即渐进一质变一灾变，其中基因一治疗技术渐进地影响和改变人及其家庭的自然本质；基因一生殖技术质变地改变人及其家庭的自然本质；基因一克隆技术突变甚至灾变地改变人及其自然本质。因此，基因技术作用的最后结局，是包括伦理道德在内的人类文明具有革命意义甚至颠覆意义的转折，因而也是到目前为止的人类一切道德哲学的终结。

就基因一治疗技术而言，尽管目前被人们认为最具建设性意义，但是《基》文作者更深一层地探察到，其伦理后果及其对人类文明的长远影响，不在于基因伦理学家们已经指出的其内所潜在的那些伦理风险，而在于与人及其家庭的自然本质相关的深刻隐患。因为基因治疗可以理解为在基因水平上进行疾病的治疗干预，它在医治一些危及人类生命存在与生命质量的重大疾病，在一些遗传的病治疗方面，具有造福人类的广泛应用前景。但是，由于它是通 过体细胞或生殖细胞的途径达到治疗目的，不仅基因的表达及其控制难以预期，而且基因水平的治疗也会导致人的自然本性局部性和数量上的改变，这种改变透过婚姻关系可能导致自然血缘关系的紊乱与错乱。在潜在状态，即未被人们自觉意识的状态，它将影响人类社会的自然秩序，尤其影响长期进化过程中通过以姓氏为标识的血缘关系的自然区分而形成的人种繁衍的合理性，由潜在的、无意识的、局部的“”而影响人种繁衍的质量；一旦进入自在状态，即基因水平上人的自然本质的部分改变为人们所意识和自觉，又势必透过伦理心理而影响人类的伦理关系和伦理生活。

再就基因一生殖技术而言，它对人及其家庭的自然本质的影响向前进了一步。正如一些基因伦理学家所发现的那样，基因一生殖技术的文明实质是“充当上帝”，正如格罗伯斯太因所说：“从贬义的用法上讲，‘充当上帝’的说法含有我们像上帝那样做出决定，但却没有上帝那样无所不知的智慧的意思。”虽然人类自诞生始就未停止过透过婚姻和其他选择途径对生殖过程的干预，但只是属于“按哲学原则生殖”的文化、政治和社会努力，与基因技术对生殖过程的干预具有异质性。基因生殖技术使人的自然体在相当程度上为技术所支配，《基》文作者诙谐地称之为人类由“育种员”变为育种的“工程师”，从而导致人的自然本性与人的能动性在伦理学上的巨大分裂。“由于基因和生殖工程的发展而引起的忧虑之根源在于下述事实：通过它们得以实现的干预所涉及的不是随便一种中性价值的物质，而是关系到一向被视为‘神圣’的、具有自身道德和美学价值的人和自然体，亦即人的本质。”所以，它被批评者指责为违反自然，“严重危及到人的本质及与其相关的人道、人性本身。”

更令人关注的是“克隆人”，它不仅是人的无性生殖，而且是对人的复制。《基》文作者指出，这将是对人及其家庭的自然本质的灾变性的颠覆。这种“灾变性的颠覆”主要包括两个方面：一方面表现在技术上，由于现有的文明智慧还难以阻止克隆人可能导致的不可逆转的严重后果，因而这种技术应用对人类文明造成的后果将很可能是灾难性的；另一方面，由于现有文明的主体和基础——自然人和自然的家庭已被颠覆，正如库尔特·拜尔茨所说：“不管这需要多长时间，但今天任何人都不得不承认：早晚有一天，能够通过技术对人进行彻底的‘改良’。”因而既有人类文明的基础以及奠基于其上的价值便发生动摇并将最终被颠覆，包括道德哲学在内的现有的一切人类文明将最后终结。因此，《基》文作者预警性地断言，“基因技术已经将人类厉史带到一个革命性转折的重大进程中”。

三、“不自然的伦理”形态何以可能?

如上所述，由于基因技术由改变人及其(以血缘关系为基础的)家庭的自然本质而导致道德哲学革命，那么面对基因技术所导致的人类文明的革命性转折，道德哲学的未来形态是什么?《基》文作者根据基因技术道德哲学革命将经历从量变和质变的过程，进而对伦理的未来前景和道德哲学的未来形态进行展望：由基因一治疗技术和基因一生殖技术而导致的“不自然的伦理”和“不自然的道德哲学”，到“克隆人”阶段，将是“无自然的伦理”和“无自然的道德哲学”。而人类首先面对、即将面对并将长期面对的基因技术形态，是基因一治疗技术和基因一生殖技术及其“不自然”原则。因此追问“‘不自然的伦理，形态何以可能?”是《基》文作者沉思未来道德哲学形态的重要内容，同时也是他突破已有问题以及同已有问题联系起来的视域，提出了新理论问题式并且实现问题式转换的“场域变换”理论诉求。

所谓“不自然”是从人作为生物体的生成方式和生成过程，由自然而然到人工即人为干预或人工控制的转变过程中的生成样态，这种样态介乎于“全自然”与“无自然”之间，因而仍然“有自然”，甚至相当程度上仍然是“自然”，它只是相对于基因技术应用于人之前的那种未被技术改造的“全自然”而言。因此，《基》文作者将其描述为“‘自然一技术’共生互动的‘不完全自然’状态”。与此形成鲜明对照的是“无自然”则是人完全为基因技术所创造和控制的状态。

首先，《基》文作者揭示了“不自然的伦理形态”之所以可能的存在论意义上的必然性。这与“不自然人”即人作为生物体的生成方式和生成过程的自然本质为基因技术所局部地和部分地改变的人的存在密切相关。这种“不自然人”具有双重属性：自然本性与技术本性。与此相对应，“不自然人”既有出于血缘的生物性遗传的自然关系，又有出于基因改造的技术人的关系结构。由于生物性的血缘关系是以姓氏为文化标识，而非血缘的“技术人”之间的关系则可能以基因技术为标识，因而，《基》文作者强调，为了不致造成人种繁衍方面的隐患，未来的人及其家庭成员可能需要有两个“姓氏”：作为血缘标识的姓氏与作为基因技术标识的姓氏。由于“不自然人”虽然消解了原有的“纯自然”(自然生命及其家庭关系)，但又未达到完全的“技术”(人工生命及其家庭关系)，而是自然生命与人工生命在同一个生命体和同一个家庭实体中混和共存，同生互动，因而就生成了“不自然的伦理关系”。

从基因技术的发展与应用的趋势来看，以“自然人”—“自然家庭”为基础的“自然伦理”形态，到彻底的克隆人阶段，人完全由基因技术创造或复制，其伦理形态则是以“技术人”(人工生命)—“技术家庭”(人工生命家庭)为基础“无自然的伦理”形态，在人类没有足够的智慧对克隆人技术进行合理有效的控制之前，只能通过政治法律途径对之“严防死守”。在这个意义上，“无自然的伦理”对我们来说，尚处于“六合之外”，可以暂且“存而不论”。而“自然人”(或自然生命体)与被基因改造过的“技术人”(或人工生命体)在同一个人、同一个社会文明中将，与之相对应，通过对以“自然人”一“自然家庭”为基础的“自然伦理”的辩证否定而即将诞生的“不自然的伦理”形态。这种自然生命与人工生命、自然人与技术人共生互动的“不自然的伦理”形态，将是基因技术发展给人类带来的最现实、持存历史可能最为漫长的一种伦理形态，因而最应当被关注，也最迫切地需要进行前瞻性的研究。

其次，《基》文作者探索了“不自然的伦理”形态之所以可能的认识论意义上的必要性。在探索的过程中，作者意味深长地进行了陀思妥耶夫斯基式的追问：“如果没有家庭，伦理将会怎样?”一方面，因为基因技术的作用，人及其家庭的自然本质开始消解，既有文明尤其是既有道德哲学和伦理精神就会因基石的动摇而坍塌。尽管在历史上，人类从来没停止过对自己的生物本性及其家庭的本能冲动的忧思、反省与改造，从伦理道德到政治法律制度，某种意义上都可以当作对这种“自然”本性的现实批判，但是，这种反省与批判的本质，是对“自然”价值的提升和超越，而不是对它的否定与颠覆。正如黑格尔所说：“对意识来说，最初的东西、神的东西和义 务的渊源，正是家庭的同一性。”而家庭一旦彻底解体，无论是人最初的实体性，还是神圣性、义务感的渊源，都会由此丧失，现有意义上的伦理也随之“丧失”。另一方面，如不进行道德哲学方面的及时转换和前瞻性准备，新形态的伦理必将因缺乏形而上学的价值基础和价值指导而陷于混乱，并导致某些先天性甚至获得性文化遗传方面的缺憾。

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基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“布达佩斯学派文化批判理论研究”，项目编号：14YJC720004；黑龙江省普通本科高等学校青年创新人才培养计划“东欧新的社会主义观研究”

中图分类号：B507 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2016）06-0027-06

现代是一个特殊的历史时期，“悖论”可以说是这个时期的主要特征，现代性的悖论在道德上表现为在人类文明走向高度发达的进程中却发生了奥斯维辛和古拉格这样罪恶的和不文明的现象。现代社会人的精神家园的失落与道德规范的失效引发了人们的道德沉思，在这个道德虚无主义与相对主义肆虐横行的年代如何才能保证人行善而不是作恶成为道德哲学家们思考的重要问题。布达佩斯学派最主要的代表人物阿格妮丝?赫勒对现代社会的道德状况进行了考察。赫勒对伦理道德问题的思索与其对现代性条件下道德状况的考察密切相关，正是基于现代性条件下道德结构的变化、抽象道德规范与具体道德规范的共存与冲突，赫勒发现了道德相对主义的问题，并进一步思索了道德相对主义引发的道德哲学困境以及如何在现代条件下重建道德哲学的问题。

对现代道德问题的思索与赫勒的生活经历有关，她亲历了第二次世界大战，经受了亲人死于奥斯维辛集中营的体验，并见证了苏联模式社会主义的兴起与灭亡，这些都促使她去思索现代性进程中出现的道德“悖论”。她在《超越正义》中最先提出了现代社会的多元化趋势给正义带来的挑战，促使她对现代性条件下的道德状况进行了进一步探索，创立了她的道德理论三部曲：《一般伦理学》《道德哲学》《个性伦理学》。其中最重要和最基本的问题是她对现代性条件下道德相对主义状况的考察，现代性条件下道德相对主义的状况是她整个道德理论建构的基础。这也是她在道德理论创建的过程中转而考察现代性问题的原因，她找到了现代社会背后的现代性精神，得出现代性道德“悖论”的原因在于现代性精神出了问题。由此可见，要明晰赫勒的道德理论，首先且最重要的是把握现代性条件下道德状况的变化，包括现代社会道德结构的变化，伦理道德规范呈现出的新特征以及由此产生的现代道德哲学的困境。

一、现代道德结构的变化

赫勒的道德理论始终围绕一个最根本的问题，即“好人存在――他们何以可能”的问题。道德哲学得以建立的前提是好人存在，因为没有好人的存在，道德规范就是无效的。但赫勒认为在相信好人存在的基础上道德哲学还必须面对一个特殊的问题，即“好人现在存在着――他们现在何以可能？”道德哲学的核心问题之所以要被加上“现代”这个限定词，是因为现代道德结构发生了变化。赫勒概括了道德的两种基本结构的变化：“人们可以区分道德的两种基本结构变化。第一种发生于对3000年前文明世界中的人类行为中的羞耻规范与意识规范的区分。第二种伴随着同时发生于我们这个时代最近逝去岁月中的道德的普遍化、多元化和个体化。”[1]（P11）道德哲学的诞生是由于第一种文化变迁确证了“好人存在――他们何以可能”这一问题的合理性；而对于“好人现在存在着――他们现在何以可能”这个特殊性的问题则是由于道德结构在现代性中发生了变化而且仍然处于变化中的缘故，所以对这一问题的回答必须定位于已经发生结构转型的现代世界。可见，要进行道德哲学的研究首先需要明确现代社会道德结构发生了什么样的变化，随着道德结构的变化现代社会的道德又出现了什么问题。赫勒的道德理论就是从现代社会道德结构的转变出发的，这也是所有现代道德哲学家必须面对的问题，现代道德哲学家的理论可以说都基于这一主题基础上，赫勒正是采用了对社会条件进行研究的方法，对引发道德问题的条件进行了考察。

在赫勒的理论中，现代社会的道德状况可以用“人的境况”这个词语来概括，道德结构的变化也主要体现在“人的境况”的转变上。因为“人的境况”是道德理论的本体论背景，道德规范是随着“人的境况”的转变而发生变化的。赫勒借用了阿伦特“人的境况”这个概念， 阿伦特将“人的境况”当作现代政治的背景，赫勒则以之当作背景阐释了现代社会的道德状况。在赫勒看来，人的境况包含三个方面的内容。第一，人的境况是用以替代本能规范的社会规范。人是历史性的存在，人的形成是社会规范代替本能规范的过程，当社会规范代替了本能规范人的境况就开始了。“人的境况”在其抽象的不确定性上就相当于社会规范，道德就孕育于这种社会规范中。现代社会随着社会规范起作用比重的加大，道德普遍化了。第二，人的境况可以具体化为历史裂缝条件下，历史性的决定性和自我-决定性。虽然人的形成是社会规范代替本能规范的过程，但是这一替代过程不是通过“内在自然的界限的突破”或“人的本性的社会化”来完成的。因为人不是单纯的自然存在物也不是单纯的社会存在物，人先天具有适应社会规范的天资且需要在社会中成长为人，在人成为人的过程中既有先天的遗传之物又具有先天的社会之物，同时还有社会历史因素参与其中。所以，人的出生和成长都具有偶然性，人是双重偶然性的存在。正如赫勒所说：“每个人都是通过偶然性的诞生而被抛入到某个独特的社会之中的。”[1]（P25）赫勒将先天的遗传之物与先天的社会之物在社会历史中的嵌接命名为“历史性”，所以“历史性”具有决定性和自我-决定性，自我决定了这种偶然性。在双重偶然性生存的条件下自然会产生各式各样的道德规范，双重偶然性的存在决定了现代道德的多元化。第三，人的境况可以具体化为在张力中生活的历史性。虽然人的成长是先天的遗传之物与先天的社会之物在社会历史中的嵌接，但是这两种先天之物并不总是完全嵌接在一起的。在两种先天之物嵌接的过程中存在着张力，这种张力不同于先天的遗传之物和先天的社会之物之间的张力，而是指历史性之间的张力、嵌接中的张力。这种张力在现代又总是表现为一种摇摆不定的运动状态，需要人在张力中做出选择，而人可以选择自我肯定也可以选择自我抛弃，这又使道德具有了个体化趋势。

但是，人的这种双重偶然性存在也给人的存在带来了问题，即人该如何选择自己的存在才能成为好人、道德的人，什么可以作为选择的标准使人拥有道德的拐杖。双重偶然性的存在往往使人处于无家可归的状态，在相对主义基础上又会陷入虚无主义的境地。赫勒提出，人们可以通过将偶然性转化为自己的命运来重新获得在家的感觉，有两种选择的方式可以使人将偶然性转化成命运：或是依据差异性范畴或是依据普遍性范畴进行选择，依据差异性范畴可以使人成为具体的人、成为从事某项事业的人；依据普遍范畴不同，不能使人成为从事某项事业的人，而是要使人成为好人。赫勒认为，人要在选择中成为有道德的人需要依据普遍性范畴进行选择，这是一种存在的选择，“是我们对自己的选择，而不是对一种具体目标的选择，甚至不是对特定生活之目标的选择”[3]（P12）。依据普遍范畴选择我们自己等同于选择我们自己作为好人，这是一种伦理道德的选择，选择成为好人也就选择了自己的确定性，因为只有一个人确实做了这件事才能命定成为善的。诚然，依据差异范畴的选择也能将偶然性转化成命运，但是这种选择也会使道德哲学陷入僵局，因为对于自我选择的人来说没有哪种道德哲学能够满足存在的选择这种姿态，没有任何美德可以是绝对的准则，因此不能确定一种选择比其他选择好。现代人的双重偶然性存在使依据差异范畴对自我的选择和依据普遍范畴对自我的选择完全分开了，同时也正是因为人的双重偶然性的存在可以使二者和解。也就是说，人可以依据普遍范畴进行选择而不依据差异范畴选择，反之亦然。同时选择作为好人不选择一项事业并不等于没有天职、事业等，因为已经伦理地选择了自己的人就会投入到事业中。进行了伦理的选择，就可以惬意地和美好地践行自己的命运，而无须将自己的偶然性放在普遍的道德律的压力下，也无须在严格的普遍戒律的压力下受苦。赫勒认为，一个人可以进行两种选择，但是存在着选择的层次，“如果伦理的选择是绝对的选择，依据差异的范畴的选择是根本的选择，那么当两种存在的选择发生冲突时，一个人将在行动、判断以及类似的其他事情中给予道德考虑以绝对且无可辩驳的优先权”[3]（P24）。因为伦理的选择永远不会被外部力量所干涉，而对职业的选择却容易被外部力量所强迫。

四、现代道德哲学是实践商谈伦理学

由于现代性条件的变化，道德哲学不再能够提供可供所有人参考的权威了，试图以同样的方式对所有人讲话而不考虑听众是否已经选择自己作为好人的道德哲学不属于这个时代，人的双重偶然性存在决定了人要想成为好人就要进行选择，在进行选择的时候人们又会参考道德哲学，但道德哲学能给还没有依据普遍范畴进行选择的人的只有一个答案，即“选择你自己作为一个命定为好的人。命定你自己成为你所是的：一个正当的、好的人。依据普遍的范畴选择你自己。成为一种道德哲学的听众，以便它能与你交谈”[3]（P28）。每个人都能依据普遍的范畴选择成为好人，而每个人却又都以他自己的方式成为好的，这意味着在选择过程中面对着价值相互冲突的世界，即使人们时刻准备着进行道德对话，也不能保证不犯错误。所以，赫勒认为要想成为好人必须清楚在行动时可以依靠什么类型的规范来行事，只有使用普遍的拐杖作为衡量标准才能摆脱道德冲突和碰撞。道德哲学往往会告诉人们“什么”是对的，但是对于一个具体人来说总是想要寻求对于他来说“如何”做才对，人们总想要接受私人订制的建议，然而现代道德哲学提供不了订制的建议，所以在“什么”变为“如何”的过程中道德问题变得复杂了。什么样的道德哲学才能作为普遍的拐杖、作为衡量标准呢？

篇5

斯宾诺莎道德哲学研究有两个难题必须首先给予回答:一是“上帝”“实体”和“自然”概念的理解;二是“实体”与“样态”关系的诠释。它们直接关涉斯宾诺莎哲学的整体性质及其在西方哲学史上的理论定位问题和作为“神”的“样态(式)”而存在的个体的人在道德哲学中的地位和意义问题。这也是勾勒斯宾诺莎道德哲学形态建构逻辑不可回避的重要理论问题。第一个问题即斯宾诺莎哲学性质的判定问题，也即斯宾诺莎是一个“无神论者”(atheist)、“泛神论者”(pantheist)还是“有神论者”(theist)?学界把斯宾诺莎哲学判定为“无神论者”或“泛神论者”较为普遍。在国内，洪汉鼎主张将斯宾诺莎哲学理解为“泛神论”，并指出，斯宾诺莎“泛神论”在其早期哲学中逐渐酝酿而成。在西方当代，约维尔(YirmiyahuYovel)把斯宾诺莎哲学理解为“无神论”，指出其哲学原则乃是“内在性哲学”，既没有把造物主的神圣意志强加于人的人格神，也不存在任何超自然的能力和价值。福伊尔(LewisS．Feuer)把斯宾诺莎哲学理解为“唯物主义”。斯蒂文•史密斯(StevenB．Smith)把斯宾诺莎哲学理解为“无神论”。他认为，“神”即“自然”是斯宾诺莎自己不愿意承认的“无神论”哲学表达式。他尤其反对把斯宾诺莎哲学理解为任何类型的“有神论”。“仔细研究在‘神’即‘自然’(godornature)命题中的‘自然’的含义，应该可以充分地排除(dispel)这样一种观点(view):斯宾诺莎是任何类型的有神论者(atheistofanykind)”。究其根源，盖因研究者一般倾向将斯宾诺莎哲学理解为笛卡儿主义哲学的升级版，把“神”或“自然”纯粹地理解为自然界的因果必然性法则，神不再是超自然或超验实体。“《伦理学》的目标是消除‘无中生有’(exnihilo)创造物的神秘面纱。———上帝是自然的一个原因，而不是一个神圣的或超越的原因，它是一个内在或固有的原因。”南希•列文(NancyK．Levene)也说:“对斯宾诺莎来说，所有这些超越神必须首先被拒绝。”无疑，斯宾诺莎是在笛卡儿哲学基础上起步的，但他并不是一个忠实的笛卡儿追随者，毋宁说，他恰恰是一个笛卡儿主义的批判者，其哲学建构过程呈现出自身特立独行的思想品格。“斯宾诺莎决不能被简单地看成是一位笛卡儿主义者。事实上，如果说笛卡儿的哲学仍然保留了经院哲学的亚里士多德主义形而上学的许多前提，那么斯宾诺莎哲学才意味着现代哲学同经院哲学的真正决裂。”斯宾诺莎建构其哲学体系并不是从笛卡儿的“我思”出发，而是从“神”出发，与此同时，其哲学重心落在唯一实体“神”上。与笛卡儿不同，斯宾诺莎的“我思”以“神”的逻辑为中心旋转，“我思”的道德哲学地位必然下降。但无论如何，对“神”的近代哲学改造是斯宾诺莎最为卓越的哲学贡献。

它符合17世纪启蒙理性主义的潮流。但是，斯宾诺莎哲学的两重性和含混性特征①决定了“神”作为一个非超越之“神”仍然具有一定程度的神秘主义色彩。他的“神”即“自然”，表示一种真正宗教的尊严意识甚至敬畏意识。斯宾诺莎在其《书信集》中指出了这一点:“就古代希伯莱人的传说所能推测到的来说，我也和所有古代希伯莱人一致，即使这些传说已经变得讹误百出。”斯宾诺莎自己也不承认自己的哲学是“无神论”。依照洪汉鼎先生的考证，在《神、人及其幸福简论》和《伦理学》中到处可见的“认识神”和“对神的理智的爱”的思想来源于中世纪犹太神秘主义哲学家麦蒙尼德。黑格尔把斯宾诺莎哲学理解为“有神论”，并指出:“把斯宾诺莎的实体论看作无神论的观念是很愚蠢的。”国内学者黄裕生把斯宾诺莎哲学理解为“有神论”，他说:“由于人们通常没看到，或者不愿看到斯宾诺莎实体说的一神教精神背景，所以通常只强调他实体说中哲学的一面，而忽略了其中神学的一面，只强调他以实体去理解神，而忽略了他同时也是以神去理解实体。特别是当他有时也把实体看作“自然”时，带着先入为主偏见的人们更会把他解释为一个无神论者，一个唯物主义哲学家。”本文倾向于把斯宾诺莎哲学理解为“有神论”，更多地是在黑格尔意义上展开其道德哲学研究。第二个问题即“实体”与“样态(式)”关系诠释问题，它关涉斯宾诺莎道德哲学建构的路径选择问题:笛卡儿路径抑或斯宾诺莎路径?吴增定教授对西方斯宾诺莎哲学的诠释模式作了深入研究。在《斯宾诺莎哲学中的实体与样态》一文中，他概括和分析了西方学者对斯宾诺莎哲学的“实体”与“样态(式)关系的三种诠释模式:一是倍尔(PierreBayle)的“寓于”诠释模式;二是柯莱(EdwinCurley)的“因果”诠释模式;三是吉尔•德勒兹(GillesDeleuz)的“表现主义”(expressionism)诠释模式。他指出，三种诠释模式都存在着自身矛盾和不足。他最欣赏德勒兹的“表现主义”诠释模式。但是，德勒兹的诠释模式偏离了斯宾诺莎哲学的时代精神和理论主旨。“实体”和“样态(式)”关系乃至整个斯宾诺莎哲学的诠释还必须与其所在的时代精神乃至荷兰国家政治与社会的具体情势相结合。在他看来，斯宾诺莎的哲学或形而上学是一种非常典型的“本体—神学”(Onto—theo—logie)结构。它蕴含着传统形而上学关于“本体”与“现象”的经典区分。因此，在斯宾诺莎道德哲学中，作为“神”的“样态(式)”的个体的人的主体性地位也必然被削弱甚至消解。吴增定教授指出:“斯宾诺莎强调‘实体’或‘属性’对于‘样态(式)’的本体论优先性，那么他就不可能真正地肯定样态本身的意义和地位。”斯蒂文•史密斯指出了斯克鲁顿(RogerScruton)对人的主体性问题的深刻洞察:“更多的困惑是这样一种观念:斯宾诺莎否定了人的道德主体性，人没有自由意志的能力。斯克鲁顿巧妙地抓住了这一点。他写道:斯宾诺莎的一元论(monism)产生了一个自相矛盾的观点。个体的人根本不是一个个体。其他的事物也不是。人的同一性、分离和自足性似乎都被斯宾诺莎否定了。作为自然一部分的人似乎找不到比岩石、石头、树更为重要的特征。”其主体性的奠立必须借助于“认识神”和“对神的理智的爱”而最终实现“道德自由”才能达成。这也是斯宾诺莎道德哲学建构的理论特色。它致力于依照理性主义原则实现以“自我保存”为德性基础的人人和谐共处的理想社会。综上，“哲学性质”问题与“实体”与“样态”关系问题是理解和研究斯宾诺莎道德哲学必须首先回答的问题。“哲学性质”决定道德哲学中人的主体性地位的理论安排。而如此重要的理论问题通常被学界所轻视甚至忽略。问题的关键在于，对斯宾诺莎哲学的不同哲学立场决定了不同的道德哲学形态的建构逻辑。作为笛卡儿主义者的斯宾诺莎与作为斯宾诺莎主义者的斯宾诺莎对其哲学乃至道德哲学建构是不同的。斯宾诺莎道德哲学的建构究竟是从笛卡儿主义的“我思”出发，还是从斯宾诺莎的“神”出发，这对于诠释和研究斯宾诺莎道德哲学也具有非常重要的作用。为此，这两个问题的首先解决或回答对斯宾诺莎道德哲学形态建构逻辑的诠释和研究具有重要的方法论意义，与此同时，以这两个问题的解决为前提才能真正揭示斯宾诺莎道德哲学的本真涵义、结构和面貌。

二、“神”—“自由”—“人的心灵”:斯宾诺莎道德哲学形态结构

道德的最终实现取决于“道德自由”精神。在古希腊和中世纪，尽管道德哲学对于道德基础、人的本性和生命终极意义的追问在各个历史分期的主题相异，整体观之，它包括三种道德自由精神形态:一是“苏格拉底—柏拉图”与“亚里士多德”开创的以“善的理念”与“精神自由”为内核的城邦形态;二是让“心灵”处于“不动心”的古罗马形态;三是按照“上帝”生活并最终与上帝在一起的基督教形态。道德哲学形态结构可以在道德自由结构中加以揭示。“超越性”是道德自由的本性，它关涉“道德主体”和“道德本体”两个要素。道德的内在结构可以表述为:“普遍性”的“道德本体”与“特殊性”的“道德主体”的统一。“普遍性”与“特殊性”的统一又意味着“道德自由”。道德的本性即“自由”。可以说，“道德自由”是道德哲学形态展开自身的拱顶石。因此，个体意志依照普遍性原则行动乃西方道德自由的共同规定性。从古希腊到中世纪，从苏格拉底的“认识你自己”、柏拉图的“思索”、亚里士多德的“思想的思想”、普罗提诺的“自我意识”与“反思”、奥古斯丁的“自身确然性”、马丁•路德的个体“精神自由”再到笛卡儿的“我思”，这是“自我意识”由“遮蔽”到“敞开”的过程。笛卡儿哲学开始让人的自我意识当家作主，它开启了新的哲学时代。随着“神性”向“人性”、“古代哲学”向“近代哲学”的转向，“理性中心主义”和“自我中心主义”成为笛卡儿哲学乃至近代哲学的主题。在西方道德哲学史上，“我思”作为道德哲学的建构基础具有革命性意义。“我思”的“主体性”品质决定了笛卡儿对“道德本体”的选择。在笛卡儿看来，“道德本体”存在于“精神实体”，而不再是“上帝实体”和“善的理念”或抽象的“理性原则”。由此可见，个体主观思维形态是推动西方道德哲学形态演进的内在精神基础，它决定了道德自由精神形态。因此，把握个体主观思维形态与道德本体形态的关系是理解笛卡儿道德哲学形态结构至关重要的环节和要素。笛卡儿道德哲学形态的内在结构可以表述为“三维”结构:“精神实体”—“道德自由”—“‘我思’主体性”。与笛卡儿不同，尽管斯宾诺莎道德哲学建构离不开笛卡儿的道德哲学洞见，但是，在道德哲学形态的具体样式上，二者则存在相当大的差异。斯宾诺莎道德哲学消解了“人的心灵”的“我思”主体性地位。他认为，“人的心灵”的主动性是“根据某人自身本性的生活，而这种本性是人作为自然中的一个微粒的本性，而不是相信自己是自然之主人的本性”。“人的心灵”只能思考“实体”———“上帝”或“神”或“自然”。而且，斯宾诺莎否定了“自由意志”，人作为自然的一个部分必然处于一个被决定的因果必然性规律的事物秩序中。“人的心灵”必然受制于神的永恒命令。“人的心灵”成为因果必然性关系的一个“原因”或“结果”。在承认“神”或“自然”是唯一“实体”，否定“精神”和“物质”为“实体”，它们只是“神”的“属性”的前提下，“人的心灵”作为思想的一个样式不可能是自己行为的“自由因”。选择“这一个”或选择“那一个”取决于外在于自身的原因。“在心灵中没有绝对的或自由的意志，而心灵之有这个意愿或那个意愿乃是被一个原因所决定，而这个原因又为另一原因所决定，而这个原因又同样为别的原因所决定，如此递进，以至无穷。”斯宾诺莎进一步指出，“人的心灵”同样没有认识、欲求和爱好的绝对能力。一切事物都是由神的必然性而出，人的心灵只能出于神的本性来认识一切事物。“神”即“道德本体”，“道德本体”即“神”。它不是由人的心灵自主选择，而是先验地被决定。当人的神性本质被所遮蔽并努力回到“神内”的时候，精神自由才能得以显现。因此，斯宾诺莎道德哲学的精神自由并不是基于理性的自主选择，而是借助理性的命令回到神内。斯宾诺莎道德哲学形态可以表述为“实体”(“神”)—“自由”—“人的心灵”三维结构。斯宾诺莎试图通过“整体”消解“个体”，“个体”通过“整体”来化解自身情感的整体主义道德世界观，强调人的心灵对于普遍必然性命运的理解、认识、忍受和宽容。

三、“精神”是唯一实体“神”的“样式”:“我思”主体性的消解

在前近代哲学中，“主体”概念一直用作逻辑学意义的“所谓的最终主体”或命题的“主词”。笛卡儿彻底清理了哲学地基并将“我思”确立为形而上学的“阿基米德”之点。在笛卡儿看来，所谓“主体”意指“自我”“灵魂”或“心灵”。它虽然与“物体”同为“实体”，但却与后者有本质的不同。“物体”的“属性”是“广延”，而“自我”“灵魂”或“心灵”的“属性”则是“精神”———“独立自存”的“精神实体”。“自我”的“确定性”和“独立自存性”把人的“主体性”问题鲜明地揭示出来。斯宾诺莎的“论神”是《伦理学》的前提和基础。理解“实体”概念是解开斯宾诺莎道德哲学体系的关键环节。斯宾诺莎运用几何学综合法，从定义、公则和定理出发，断定“唯一实体”或“神”或“自然”。一切事物都由“神”创造，相应地，一切属性和样式都存在于“神之内”。凡是由神创造的事物其本质不包含“存在”，即一切事物的本性没有“实在性”。黑格尔认为，斯宾诺莎哲学在本质上是“无世界”的，世界没有“实在性”，只有神或实体具有“实在性”，其他一切事物都是神或实体的变相。“自然、世界用斯宾诺莎的话来说只不过是实体的变相、样式，并不是实体性的东西。因此，斯宾诺莎主义是无世界的。世界、有限本质、宇宙、有限性并不是实体性的东西———只有神才是。”在神之外不能有任何实体，而且也不能有这样的设想，在世界中，不存在任何一个东西可以阻止一切事物具有“神性”并按照神的规律而运行。“一切都在神内，一切都依神的无限本性的法则而运行，并且都循着神的本质的必然性而出。……但是只要我们承认它具有永恒性与无限性，我们也无法可以说它不配有神性。”在这个意义上，罗素认为，斯宾诺莎哲学是“十足不冲淡的泛神论”。斯宾诺莎推论出“神”凭借自身的本性力量创造了一切事物，“神”是致动因和绝对的第一因。“神”只是按照它自己本性的法则而行动，并不为任何东西所强迫，同时，又可以推出“神”的本性的“圆满性”和只有神才是“自由因”。罗素基于柏拉图主义解读《伦理学》:“个别灵魂和单块物质在斯宾诺莎看来是形容词性的东西，这些并非实在，不过是‘神性的存在者’(thedivineBeing)的一些相。”由“神”而出的事物可以被划分为两类:一是由神直接而出，即神的属性;二是由神的属性的绝对性的“分殊”而出的“样态”，即“有限之物”。由此形成“神”—“属性”—“样态”—“有限之物”的“世界秩序”。黑格尔指出:“斯宾诺莎从普遍者实体往下降，通过特殊者、思维和广延，达到个别者(modifica-tio［变相］)。”被“神”决定而有某种动作的东西，不能使其自身不被决定。任何事物都处在“原因”与“结果”的“关系链”之中。由于决定论，世界不存在任何“偶然性东西”(contingence)。斯宾诺莎提出了两个概念，一是“能动的自然”(naturanatur-ans);二是“被动的自然(naturanaturata)。“能动的自然”是“神”;“被动的自然”是由“神”的本性而生出的一切事物———“神的属性的全部样式”。因此，黑格尔认为，斯宾诺莎的思想不仅不是“无神论”，相反地，“他那里大大的有神”。斯宾诺莎的实体消解了由笛卡儿开创的“我思”主体性。与笛卡儿不同，斯宾诺莎否定自由意志。人不具有绝对支配自己意志的力量。黑格尔指出:“在莱布尼茨那里，我们将看到把相反的一面、个体性当成了原则;所以说，斯宾诺莎的体系是被莱布尼茨以如此外在的方式成全了。斯宾诺莎的思想的伟大之处，在于能够舍弃一切确定的、特殊的东西，仅仅以唯一的实体为归依，仅仅崇尚唯一的实体;这是一个宏大的思想，但只能是一切真正的见解的基础。因为这一种死板的、没有运动的看法，其唯一的活动只是把一切投入实体的深渊，一切都萎谢于实体之中，一切生命都凋零于自身之内。”斯宾诺莎将人的心灵作为“样式”置放在因果必然性的决定论秩序之中，其目的是让人的心灵归依于“神”。因此，对“神”的永恒无限的知识的寻求与修炼成为道德哲学的根本性问题。

四、心灵的理性追寻:通达“神”的“永恒本质”的“直观知识”

为了达到哲学目的，究竟以何种知识作为综合法推论的基础和前提成了斯宾诺莎必须要解决的问题。斯宾诺莎将知识划分为三个等级:“第一种知识”———“意见和想像”;“第二种知识”———“理性”;“第三种知识”———“直观知识”。他特别解释了“直观知识”，即它由“神”的某一属性的形式本质的正确观念出发，进而达到对事物本质的正确知识。并且，他通过例证说明“直观知识”的直接明晰性。它不需要经过漫长推理过程便可以直接在人的心灵意识中呈现。在斯宾诺莎看来，“第一种知识”是错误的知识。“第二种知识”和“第三种知识”是正确的知识———“真观念”或“真知识”。“真观念”或“真知识”即“观念”或“知识”符合“对象”，它包含着关于观念对象的最高确定性的知识。人之所以能够获得不为任何人的“真知识”，因为人的心灵是“神”的无限理智的一部分，“神”的无限理智所具有的观念都是“真观念”，作为“神”的无限理智的一部分的人的心灵具有的清楚明白的正确观念与“神”的观念相一致。在《伦理学》中，我们多次看到人的心灵的观念对于“神”的观念的依附性和从属性，本质原因在于人作为“神”的属性的思想的一个样式而存在，样式是“神”的表现形式和展开，“神”通过样式表达神自身。反过来，作为思想样式的人的心灵的观念是对“神”自身的观念和“神”所具有的一切事物的观念的认识与表达。一切“真观念”都是在“神内”，人的心灵的任务乃是达到与“神”具有的一切事物的观念相一致的观念。在《知性改进论》中，斯宾诺莎视“直观知识”为最高等级知识，但在《伦理学》中，他淡化了理性的知识和直观的知识的等级和差别，而他将“第二种知识”和“第三种知识”并列起来共同视为辨别真理与错误的工具。他直接说“理性的本性”，不再说“第一种知识”和“第二种知识”。“直观知识”本质上是“理性知识”。“理性知识”通过推理而获得，“直观知识”单凭“直观”直接获得，它不需要经过复杂推理过程。斯宾诺莎借助于理性达到对于事物的正确认识。但是，无论如何，我们不能忽略的一点是，斯宾诺莎哲学目的是寻求最高幸福的知识———“直观知识”。斯宾诺莎认为，理性的本性是认事物为必然性存在，即事物的实体性“形式”，而非“偶然性”的“质料”。实体性“形式”是事物得以存在的基础。“所谓存在并不是指绵延而言，换言之，并不是指从抽象眼光看来或当作某种的量看来的存在而言，而乃指个体事物所固有的存在性质本身而言。”因此，必须在神的永恒的形式下考察事物的本质或必然性，而不能凭借想像将事物认定为偶然性存在。人的心灵所具有的关于一切存在的事物的观念必然包含神的永恒无限的本质。自然地，人的心灵形成的关于一切事物具有的“神”的永恒无限本质的知识也必然正确。因此，人的心灵必然具有“神”的永恒无限本质的正确知识。在斯宾诺莎看来，关于“神”的永恒无限本质的知识没有“共同概念”清晰明白。人要形成这些关于事物的“共同概念”必须要通过“想像”才能达成。而对于“神”，人们无法用想像的方式。同时，人们对于“神”的知识，又受传统思维的习惯的力量的深刻影响，将“神”也视同为“人”或其他具体事物一样具有“形象”，因此，他们仍然用想像的方式来认知“神”。将人或其他具体事物的形象附会到“神”的身上，并在人的心灵意识中呈现种种神的形象，并形成种种关于“神”的知识。而事实上，“神”根本不同于“人”。斯宾诺莎指出了这个错误，大多数错误都由于没有将名词正确地应用于事物。因此，对于神的知识不能用基于具体形象的想像的方式获得，而应基于理性的本性所具有的认识能力而获得。关于“神”的永恒无限的知识是斯宾诺莎梦寐以求的“第三种知识”———“直观知识”，只有人的心灵具有关于“神”的永恒无限的知识，人才能够获得最高的幸福。由此，人的心灵借助“神”的“永恒无限”的本质的知识推论出其他一切正确知识。

五、“心灵的知识”是医治情感的“药剂”:道德情感世界的“理性”向度

斯宾诺莎将“情感”理解为“身体的感触”。而且，心灵的观念与身体的感触步调一致。斯宾诺莎强调“知识”对于“情感”的作用。在正确观念的指导下，“情感”必然是“主动的”;相反地，“情感”必然是“被动的”。心灵具有正确的观念愈多，则情感便愈主动;反之则相反。斯宾诺莎认为，每一个自在的事物都努力保持其存在，即保持其自身的本性。由于心灵与身体的同一性，身体的感触与心灵的思想处于同一过程。因此，心灵通过身体的感触而形成的观念必然意识到身体自身，必然意识到自身保持其存在的努力。自在的事物在保持其存在的努力中产生了“意志”“冲动”和“欲望”。在斯宾诺莎“情感”理论中，与“意志”“冲动”相关联的“欲望”是核心概念，“欲望”即“意识着的冲动”。他说:“所以欲望一词，我认为是指人的一切努力、本能、冲动、意愿等情绪，这些情绪随人的身体的状态的变化而变化，甚至常常是互相反对的，而人却被它们拖曳着时而这里，时而那里，不知道他应该朝着什么方向前进。”“快乐”“痛苦”“爱”和“恨”又围绕“欲望”而展开。斯宾诺莎指出，刺激心灵的对象有多少种类，它们所引起的情绪便有多少种类:快乐、痛苦、欲望，和一切由这三种情绪组合而成的情绪(如心情的波动)以及由此派生出来的情绪(如爱、恨等)。同时，情绪与欲望相对应，有多少种情绪也就有多少种欲望。斯宾诺莎认为，最主要的情绪是好吃、酗酒、欲、贪婪和虚荣。这些“被动的情感”本身是对情感对象无节制地爱好和欲求。情感本身没有相反情感的否定力量与之对立。因此，它们自身不能自行消除。而要消除它们，必须借助于人的心灵对情感、欲望或爱好的力量加以克制。除了“被动的情感”，人的心灵还有一种受正确观念指导的“主动的情感”。具有正确观念的心灵必然快乐。同时，具有正确观念的心灵也要努力保持其存在，而心灵意识到自身努力保存自身所形成的冲动就是“欲望”。“主动的情感”只与“快乐”和“欲望”相关联，而与“痛苦”无关。斯宾诺莎将由“主动的情感”而生出的一切行为称之为“精神的力量”———“意志力”与“仁爱力”。因此，对于“被动的情感”的克制必须借助于理性的力量所形成的“意志力”和“仁爱力”才能将“被动的情感”限制在合理范围之内。当“被动的情感”足够强大，人便沉溺于无节制的欲望当中，必然导向自身的毁灭。“世俗一般人所追逐的名利等，不惟不足以救济人和保持生命，反而有害;凡占有它们的人———如果可以叫作‘占有’的话———很少有幸免于沉沦的，而为它们所占有的人则绝不能逃避毁灭。”斯宾诺莎将“心灵的知识”(即“理性”)作为医治情感的“药剂”。“心灵的力量既然像上面所指出的那样，只是为理智所决定，所以我们将只从心灵的知识去决定医治感情的药剂。”“药剂”的功能在于“医治”情感，“心灵的力量”在于“知识”。正确的知识造就“主动的心灵”，不正确的知识造就“被动的心灵”。由知识构成的心灵的力量具有克制情感的能力。因此，克制被动的情感的程度取决于人的心灵的理智对于被动的情感的认知程度。可以说，“认识”情感是“医治”情感的“药剂”。“在我们能力范围内去寻求克制情感的药剂，除了力求对于情感加以真正理解外，我们实想不出更良好的药剂了。”在本质上，对情感的清晰认识是对激起心灵的情感的事物的必然性认识。人作为自然世界的一部分，人必然受因果必然性的“命运”支配。如果人的心灵能够认识到必然性规律不为人所能改变，只能去忍受它，人的心灵所受到的痛苦就会减少，人的心灵就会变得宽容。理智本身的功能在于理解，理解自身即“德性”。因此，人要想具有德性，必须按照理性的观念去理解事物或情感，并努力按照理性的命令去行动。而理智的理解的目的是为了克制情感。斯宾诺莎认为，心灵的理智在理解情感的时候，必须着力考察事物的善的方面，因为事物善的方面可以给人带来快乐的情感，而这与人的自我保存的本性是相一致的，而不要理会这些事物的过度和滥用的恶的方面，对于这些恶的方面的关注只是那些心灵变态的人所为。由此，人便具有了德性。“凡是纯因爱自由之故，而努力克制其感情与欲望的人，将必尽力以求理解德性和德性形成的原因，且将使心灵充满着由对关于德性的正确知识而引起的愉快。”

六、“自我保存”即“德性”:“德性”先于“自我保存”德性观的悖反

斯宾诺莎认为，在决定论存在结构中，人是被动的存在者。人保持其存在的力量的自身有限性总是为别的事物的力量所限制。因此，人必然受制于情感的力量，人保持自身存在的努力的力量与外在原因引起的心灵的情感力量处于纠缠状态。任何情感的力量及其增长以及情感的存在的保持取决于两个因素:一是保持其自身的本性或现实的本质———“自我保存”;二是外在原因引起的情感的力量。“主动的情感”趋向于人的自我保存。“主动的情感”与“自我保存”的力量之间不存在矛盾对立，二者和谐一致。“被动的情感”遵循非理性规律而导致无节制的欲望。人的心灵因缺乏“意志力”和“仁爱力”的支撑而处于“被奴役”状态。被动的情感的力量及其增长以及情感存在的保持取决于“自我保存”和“被动的情感”两种力量的对比。因此，“被动的情感”受制于“自我保存”的情感。在《伦理学》第四部分序言中，斯宾诺莎提出了“奴役”概念。人在面前软弱无力的根本原因在于人的无节制的而忽略了自己的利益和自身存在，无节制的不但不能增进自我保存，相反，它会减损人的自我保存。因此，他们不能遵循“理性的命令”而遵循着和欲望。“理性的命令”就是“自爱”或“自保”。任何人行动的根据和目的都趋向于“自爱”或“自保”。凡是遵循“理性的命令”的人都是具有“德性”。斯宾诺沙说:“因此可以推知:第一，德性的基础即在于保持自我存在的努力，而一个人的幸福即在于他能够保持他自己的存在。第二，追求德性即以德性是自身目的。除德性外，天地间没有更有价值、对我们更有益的东西，足以成为追求德性所欲达到的。”斯宾诺莎将“幸福”或者“德性”规定为人的“自保”或“自爱”。可见，在斯宾诺莎道德哲学当中，“自保”或“自爱”概念是整个道德哲学的基础，一切思想的展开都是围绕着“自我保存”这个最终目的。“自保”要求人将自身敞开，从而实现个体自身和社会整体的“自我保存”。斯宾诺莎受霍布斯“自我保存”思想的深刻影响，好像是为霍布斯的道德哲学辩护似的。但他反对把“人人莫不各自寻求自己利益”这一原则理解为祸乱的根源，并得出与之相反的结论:“人人莫不各自寻求自己利益”乃是“道德”与“信义”的基础。斯宾诺莎道德哲学所寻求的是人的“自保”的合法性基础。因此，人的一切行动都建立在人的“自保”本性基础上，人的一切行动都遵循“趋善避恶”的法则。善的东西、利的东西可以给人带来快乐，快乐的情感可以增进人的自我保存的力量。恶的东西和害的东西带给人的是痛苦，痛苦的情感减损人的自我保存的力量。在人的行为活动中，为了实现自身的自我保存，人总是尽最大努力寻求自我保存获得幸福和德性，幸福和德性不是别的东西，它们本身就是人的自我保存的实现。因此，依照“趋善避恶”的“自我保存”法则，人可以沿着同一个方向和同一条道路而行动，人与人之间相互联合、相互合作，相互谐和一致，所有人便会形成一个“整个”的“个体”。从而可以建构一个“我中有你，你中有我”的共同致力于公共福利的道德世界图景———“每人对于别人都是一个神”。斯宾诺莎反对“德性”先于“自我保存”的“德性观”，他认为，这是不可设想的。他批判和反对中世纪基督教道德哲学框架下的人的“受虐”的德性观。这就充分说明了他将自我保存设置为整个道德哲学的基础性地位。因此，按照斯宾诺莎的德性观，一个人的行动只有在被他所理解的正确的观念指导下，才是有德性的行为;相反地，如果人的行动在不正确的观念的指导下，也就是阻扰人的自我保存的观念，那么，他的行动就不能被认为遵循德性。“绝对遵循德性而行，在我们看来，不是别的，即是在寻求自己的利益的基础上，以理性为指导，而行动、生活、保持自我的存在(此三者意义相同)。”

七、“自由”“幸福”与“至善”:理解和认识“神的观念”并爱“神”

“自由”是斯宾诺莎道德哲学的形而上学基础，其核心在于人的心灵对于“神”的“直观知识”的洞察而达到自由状态。“关于神的观念”及“对神的理智的爱”建立在对因果必然性规律的理智理解基础之上。斯宾诺莎认为，“神”的永恒无限性本质决定人的本性的永恒性质。因此，人的心灵不随身体的消灭而消灭，心灵可以脱离身体而自身永恒存在①。在斯宾诺莎看来，人的心灵先于人的身体存在不能通过人的回忆加以认识，人的心灵可以在永恒的形式下借助“心灵的眼睛”看见和观察事物，并感觉到心灵的永恒性。而且，心灵的这种永恒的存在既不是时间所能限制，也不能用绵延去说明。人的心灵借助于知性的概念通过“心灵的眼睛”直观到心灵自身存在的永恒性和关于神的知识。“心灵的眼睛”的直观建立于人的心灵的永恒的形式，即关于神的观念，而不是建立于人的心灵的绵延的形式。“人的心灵只要能在永恒的形式下认识它自身，和它的身体，就必然具有对于神的知识，并且知道它是在神之内，通过神而被认识。”人的心灵先验地具有神的观念和圆满性。只是人的心灵被绵延的身体所遮蔽，必须借助于人的“心灵的眼睛”直观关于神的知识，以至于让人的心灵回到自身圆满性和永恒本性。在人的心灵拥有关于神的观念的基础之上，人的心灵再以“心灵的眼睛”所直观到的关于神的“直观知识”为出发点推理关于一切事物的正确知识。人的心灵拥有了神的知识，通过对于一切个体性事物的直观，便会获得关于一切个体事物的直观知识。斯宾诺莎认为，通过理智的理解获得关于神的观念的“直观知识”或借助于“直观知识”认识事物是人的心灵的最高努力和最高德性。人的心灵愈善于依据“直观知识”认识和理解事物，人的心灵必定愈愿意依据直观知识理解事物。在凭借神的知识理解和认识事物的递进过程中，人的心灵因理解而得到了最高满足。这种理解不是别的，而是凭借神的知识的理解，只有凭借神的知识的理解才能获得心灵的最高满足。它必然给自身带来快乐的情感，这并不是获得了关于事物的知识而快乐，而是伴随着神的观念而来。因为神的观念，人的心灵才能够获得关于一切事物的真正知识，即知道和理解事物为什么“必然”“这样”而不是“那样”的最本质的原因。概言之，一切都基于“神”的缘故。因此，人的心灵的理智必然对神产生永恒之爱的情感———“对神的理智的爱”。它是神借以爱它自身的无限的爱的一部分。神对人类的爱，与心灵对神的理智的爱是同一的。人的心灵对于神的理智的永恒之爱具有爱的一切圆满性，通过对于上帝的理智的永恒之爱，人的心灵过渡到较大的圆满性，心灵达到圆满性便达到了“幸福”，同时，人的心灵也达到了“自由”。“对上帝的理智之爱”不是别的，它是人的心灵通过对上帝的理智的爱回到了神内———“心灵与神合一”，让人的心灵回到了一切知识的本原和基础———“神”，人的心灵便充满着关于世界一切事物的本质性知识。当人的心灵清楚明晰地理解身体的感触或事物的意象的时候，他就将所有通过身体感触到的事物的意象与事物的共同特质“神”的观念联系在一起。人的心灵的理智理解的事物的意向象或身体的感触越多越充分，人的心灵就越能将它们与神的观念相联系。在此过程中，人的心灵也必然在心灵的意识之中呈现出神的意象并将神作为爱的对象。人的心灵通过理智对于神的观念的理解并爱神，人就达到“至善”境界。斯宾诺莎从人的心灵的本性的永恒性出发论述人的心灵的知识的力量对于的克制，而将自身从受奴役的状态中摆脱出来获得心灵的(精神的)“自由”“幸福”和“至善”。斯宾诺莎通过将人分为“愚人”和“智人”，并通过“智人”与“愚人”对于的克制情况的对比，可以更加清楚明晰地认识到“自由”“圆满”“幸福”与“奴役”“控制”“束缚”两种精神形态之间的强烈反差。“智人”的心灵或精神具有超越性，心灵的永恒必然性决定了心灵自身朝向“神”并实现向“神”的超越以达到“神人合一”之境。韩东晖将此境界称之为“天人之境”。这种“神人合一”之境也是“自由之境”“幸福之境”和“至善之境”。

八、结语

篇6

关键词：赫斯特豪斯；新亚里士多德主义；美德伦理学

一、当代道德哲学对亚里士多德目的论的偏离

在欧洲思想史上，亚里士多德实践哲学作为一种传统一直延续到近代之前，其传统地位的丧失也昭示着现代性问题的出现。新亚里士多德主义宣称，现代性及其实践哲学的问题恰恰就在于它们遗失了亚里士多德传统中那些最为重要的东西。

如果说亚里士多德的道德哲学是一个既立足于又超越与其传统的完整系统，那么，现代性实践哲学则是这个系统破碎之后的产物。在经历了漫长而复杂的历史更迭之后，亚里士多德时代的道德语言和实践到今天已经破碎，我们所继承下来的不过是一些从那个时代残留下来的，失去整体性意义的道德碎片。麦金太尔谈到过这样一个关于禁忌的例子：波利尼西亚土著人曾有过男人不能和女人同桌吃饭的禁忌，但是他们也不理解产生这个禁忌的真正原因是什么，而且后来夏威夷岛上的各种禁忌被轻易废除后，也并没有引起任何社会性的后果。他认为这似乎可以说明"剥除禁忌规则的原初语境，它们立即就有可能变成一套独断专横的禁令；诚然，当原初的语境消失，那些禁忌规则最初得以理解的背景信念不仅被放弃而且被遗忘之时，从特征上讲它们也就变成了独断的禁令。"从某种程度上来看，现代义务论所信奉的那些道德规则是不是也与这种禁令有相似之处？

一方面，近代科学的范式抛弃了目的论的世界观，否认存在本身包括人具有自在的目的。因此，人的实践目的必须由人主观设定，而不能归结于某种本性或自然的完善。另一方面，由于否定了客观目的的价值，出现了多样化且不可通约的主观目的，因此，实践哲学就或者只讨论如何实现主观目的，或只讨论如何约束它们使之具有相互承认的合理性。面对亚里士多德之后道德哲学的失范，启蒙以来的道德哲学家试图重建规范性，最典型的建构就是功利主义和以康德主义为代表的义务论。它们的共同特征是将规范性建立在主观价值之上。事实证明，在主观性上重建规范性是及其困难的。因为无法平息价值的多元论，所以只能寻求在主体层面的可普遍性、交往、对话、重叠共识等来缓解矛盾。而在实践层面，由于主观价值的不可通约性，价值的实现活动也同样失去公共性，而变成个人目的、偏好的实现，所以只能用抽象的规则对其进行约束。这样就变成了规则主义。

因此，赫斯特豪斯的所代表的新亚里士多德主义在两个层面上反对现代道德哲学：一是在实践的规范性问题上反对目的（价值）的主观主义；二是如何行动的问题上反对规则主义。首先，新亚里士多德主义者不约而同地批判韦伯式的标榜价值中立的社会科学范式，认为要把对目的和善的探寻置于道德哲学研究的核心。因为关于人及其实践行为的研究，需要关注整全的人及其行为。而价值或目的正是人及其实践的内在要素。其次，他们批评规则主义或工具主义对于实践的复杂性及其对情境的依赖视而不见，将人自身的完善和人与人的交往化约为人对物的操作。安斯康姆在《现代道德哲学》一文中，揭示了现代伦理学的规则主义的错误及其根源。她认为把"应当"这个概念强制性的同"必须"的观念联系在一起，是因为西方的犹太-基督教传统。在基督教占统治地位的数个世纪里，"被约束"、"被允许"或者被"原谅"这些概念已经根深蒂固地包含在西方人的思想和语言中。通过基督教传统，在古希腊语中本来意味着"错误"或者"出错"的那个词就具有了"罪过"的含义，因此就产生了一个规则主义的道德概念。麦金太尔甚至全面地批判整个启蒙运动以来的道德哲学，认为现代道德理论的各种问题是作为启蒙筹划失败的产物凸显出来的，它发展到尼采主义的阶段就走到了穷途末路，因此必须回到亚里士多德，并且不仅仅把亚里士多德的道德哲学看作是在其本人著作中的主要文本中所表述的那些东西，而且也是对过去的优良传统的的继承和总结的一种尝试。

二、赫斯特豪斯的新亚里士多德主义方法

赫斯特豪斯所代表的新亚里士多德主义认为利用亚里士多德伦理学中的资源可以有效解决现代道德哲学中的这些问题。首先，亚里士多德的伦理学强调实践的优先性。在亚里士多德那里，实践是实现活动的具体化，而实现活动就是完善自身，达到终极完满状态，即实现目的的过程。其次，关于如何实现内在目的，亚里士多德主义强调人的整全性和道德境域的特殊性。人的整全性包括人的人格品质的同一性、生活过程的统一性和对道德境域的依赖性。现代功利主义和义务论试图将道德实践的过程建立在一系列普遍规则的确立和执行之上，这使得行动者变得异化和片面化。但事实上生活中的事务形形，千差万别，并不服从统一的规则。赫斯特豪斯通过将亚里士多德所说的道德智慧运用到行动之中，以行动者的道德和理智品格为核心，建立了一种整全的行动模式，使这一问题在得到了得以化解，而且，将道德智慧运用到行动之中，也在一定程度上使规则伦理学中的各种道德规则之间的冲突问题得到了很好的解决。

必须说明的是，传统的目的论被抛弃是首先发生在自然哲学和形而上学中的。笛卡尔之后的自然科学都倾向于将事物甚至整个宇宙的结构归结于物质之间的前后相继的推动作用。在这种可观察、可推导的动力性因果链条中，可以通过把握其中的因果规律来解释事物，而无须预设一种作为运动终点的目标因素。这样，亚里士多德哲学中最重要的目的因就被抛弃了。受此影响，伦理学中的客观目的因素也就丧失了理论依据。而对于新亚里士多德主义者来说，他们既要恢复人的行动的目的因，又要使之能相容于现代科学。

新亚里士多德主义的哲学家们虽然都力图恢复亚里士多德的目的论思想，但是他们在援引亚里士多德伦理学中的概念和论证时，根据关注点的不同而有着不同的探索路径。赫斯特豪斯采取的是新亚里士多德主义者所走的一条主要路线，通过论证生物物种生存的合目的性，将人的特殊活动归之为某种物种特性的实现，从而认为人的行动本质上是目的论的，符合该特性的行动目的就是善。另一条路线则抛弃亚里士多德的形而上学生物学作为目的论的基础，采取了社会目的论或内在目的论的论证方式。尽管自然目的论和社会目的论这两条路线论证的基础和策略不同，但目标是一致的，均为说明善或目的是客观和普遍的，它独立于个体行动者的主观偏好，并决定和规范着主观目的的设定。

三、赫斯特豪斯的对美德概念的说明

除了赫斯特豪斯为代表的新亚里士多德主义伦理学外，致力于证明美德伦理学独立性和回答美德何以能够成为行动的指导原则的美德伦理学家，还有斯洛特的以行动为基础的理论和斯旺顿的美德目标中心论。但他们的美德伦理学理论或者无法避免循环论证，或者无法说明美德概念作为中心概念独立性而受到许多当代道德哲学家的质疑。作为系统建构最为完整，论证最为充分的当代美德伦理学理论，赫斯特豪斯的新亚里士多德主义美德伦理学和他们的理论相比具有哪些优势呢？她的伦理学理论能否说明美德概念而又不陷入循环论证呢？

究竟什么是美德？如果直接将美德定义为正确行动的心理倾向，那么就等于用正确定义美德，然后再用美德定义正确行动，这样就会陷入循环论证。另一方面，如果将美德定义为遵守道德规则的心理倾向，则美德就会失去其独立地位，成为义务论的附庸。为了避免这一问题，赫斯特豪斯提出了两种方法来解释美德。一种方法是举例说明美德是什么，如"一个美德是……"，并通过像义务论列举规则方式给出详细的美德条目，并且这些条目可以和义务论一样靠直觉来获得。另一种方法是给美德的本质下定义。如前所述，她采用了一个标准的新亚里士多德主义的解释，即认为美德是一个人的获取幸福生活所必须的品质。这样，一个有德性的人就可以定义为一个具有获得幸福所必需的品质的人。那么幸福是什么呢？赫斯特豪斯仍旧采用了亚里士多德的观点：幸福即繁荣兴旺、生活美满。她认为，按照亚里士多德的看法，幸福的获得包括教育"正派的人做这样的事，但不是那样"，以及"做如此这般的事情是道德品质败坏的表现"等诸如此类的事情。

那么该怎么解释正派的人和正派的事呢？赫斯特豪斯试图用包含美德形容词的行动概念来说明"正派行动"。她认为我们在理解什么是勇敢的，诚实的，忠诚的人等等之前就可以理解这样的v-规则，如"做勇敢的事，做诚实的事，做忠诚的事等等"。甚至连一些非常小的孩子都可以在一些范围内理解那些规则。她说"假如你在一本好的字典里查这些形容词，你会发现字典上不是简单的说'一种具有……美德的人的典型行为'并且让你参考相应的名词"，而是会给出一个人们可以很好理解的解释。这样，赫斯特豪斯就成功的说明了美德概念的独立性，并且避免了循环论证。

四、赫斯特豪斯理论的当代争论

在现代规范伦理学中，有一种把人和生活抽象化、简单化，试图用简单公式说明我们的道德生活的企图，这是不正确也是不可能的。但是，赫斯特豪斯的规范美德伦理学是在默认了现代伦理学的结构的基础上建立起来的，它是否会也将因袭现代义务论和功利主义这一缺陷呢？她把伦理学转为规范美德伦理学的时候，美德伦理学本身的厚重、丰富感，也就是对复杂生活的解释力是否还存在？事实上，尽管赫斯特豪斯将采用了当代的理论模型，并力图证明美德伦理学与义务论和功利主义的逻辑同构性，但这不影响其美德理论对复杂生活的解释。

首先，赫斯特豪斯的美德规则与义务论的道德规则的不同之处在于它们是建立在"人类幸福"和"好的生活"的基础之上的规则。不论是要求人们去遵从的美德规则，诸如节制、勇敢、慷慨、善良，还是要求人们引以为戒的恶德规则，诸如不负责任，无能，懒惰，苛刻，偏狭，鲁莽的，没进取心，优柔寡断，自我放纵，物质的，贪婪的，目光短浅等等，都包含了丰富的内涵，包含了一种对生活的美好和繁荣的追求。这些规则的从数量到涵盖生活的面积都是义务论的规则所无法比拟的，同时人们即使按照这些规则来行事时，也不会失掉像爱和友谊这样的生活中基本的善，保持了我们生活的完整性。

其次，她引入亚里士多德的道德智慧来解决道德规则相互冲突的问题，而不是简单的通过对各规则的优先排序来决定在一种情境下我们该采取那条规则。因为道德生活本身的复杂性，在一个特定场景下，不论是功利主义的计算方式还是义务论对道德规则的优先排序，都不得不对复杂的境况做出抽象和删减，因而无法使困境得到正确而周全的解决。而道德智慧是以一个有德性的人的生活阅历和道德知识为基础的，不是一个不具有美德的人就可以轻易应用。它本身就体现了亚里士多德的德性教化思想，即一个未受过教化的偶然所是的人要通过伦理学的训诫，成为实现其本质性而可能所是的人。这样的人才能真正具有道德智慧，从而在面对生活中的复杂状况时做出正确的选择。而且，道德智慧本身也被看作是一种美德。

约翰・斯托克认为，在正常情况下，激发一个人行动的东西应该是他确实看重的或这珍惜的东西，应该是他相信是好的、正确的、美丽的和优雅的东西。如果不是这样，那么一个人的精神就出于一种病态的状态。另一方面，如果一个人并不看重或珍惜把他激发起来行动的东西，那么他的精神也处于一种病态的状态。赫斯特豪斯秉承了一种源自于亚里士多德的伦理精神，当然不会忽视这种追求人的卓越发展的目的。

参考文献：

[1]Rosalind Hursthouse，（1999）On Virtue Ethics，New York：Oxford University Press.

[2][美]麦金太尔.追寻美德[M].宋继杰，译.南京：译林出版社，2003.

[3]龚群.现代伦理学[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[4]拉蒙・达斯.美德伦理学和正确的行动[J].陈真，译.求是学刊，2004，（2）.

[5]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

篇7

对于“恕”的伦理含义，一般人是没有什么疑问的。因为《论语》有一句明明白白的话：“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”(《卫灵公》)这就是说，“恕”，在伦理学的意义上，意味着这样一条道德法则：“己所不欲，勿施于人”。

但是，孔子为什么要把这种基本的道德法则归结为“恕”？或者说,孔子为什么会认为，这基本的道德法则应当在“恕”的基础上建立起来？这意味着什么呢？为了解决这些问题，我们有必要首先分析一下“恕”字原本的含义。

《周礼·大司徒》说:“如心曰恕”。从字的构成上讲，“恕”是由“如”和“心”两个字组成的。“如”，即“比如”，“相似”，“相比”的意思；“心”即心灵，指人的情感或思想。所以，所谓“如心”，就是“心相似”、“将心与心相比”。《声类》说：“以心度物曰恕。”《贾子·道术》说：“以己量人谓之恕。”王逸在注《楚辞·离骚》“羌内恕己以量人兮,各兴心而嫉妒”句时说：“以心揆心为恕。”这一些阐述都是在“将心比心”这个意义上理解“恕”的。因此,“恕”，从其本来的含义看，就是“将心比心”或“推己及人”的意思。所谓“将心比心”或“推己及人”，从心理学的角度说，实际上是人的一种特有的心理情感能力——同情心的表现。我是人，他人也是人；我不喜欢的，他也应当不喜欢，所以，我自己不喜欢的东西是不应当强加给别人的。“己所不欲，勿施于人”，正是人们在自己内在同情心的基础之上“将心比心”、“推己及人”的结果。既然可以从自己的本心出发，通过设身处地和角色置换得出“己所不欲,勿施于人”的结论，我们当然也可以从同一心理情感出发，得出另一与此相对的伦理原则——“己欲立而立人,己欲达而达人”。这两种说法，是同一思想情感基础上推演而出的，因而具有同样的本质，所以，实质上是同一个原则即“恕道”的不同表达方式，是同一件事的两个方面而已。

由此可见，被称为儒家道德金律的这两条道德原则以一个“恕”字便可以涵括，或者说，都是从“恕”（同情心）的基础上推导出来的。“恕道”是“恕心”实践化的表现。

那么，“忠”又是一种怎样的概念呢？它具有怎样的伦理意蕴？

《周礼》疏曰:“中心曰忠。”从字的结构看，“忠”由“中”和“心”两个字构成,也是一个心理性的概念。“中”表示位置居于“中间”、“中正”或“不偏不倚”；“心”则表示某种心理性的东西，如情感、思想等。所以，“忠”在古汉语里的基本含义是双重的。作为名词性概念，它指人最内在的，某种不偏不倚、公正无私的思想情感。《左传》载：前582年,范文子:“无私,忠也。”前651年,荀息:“公家之利,知无不为,忠也。”这里，“忠”就是“公正无私”的意思。但是，人的这种公正无私的思想情感是怎样来的呢？这就牵涉到了“忠”的另一层涵义，即其作为动词性概念的涵义。作为动词性概念，“忠”主要是指人反观、体验自己心中最内在、最自然的东西(情感)的活动。《国语·周语上》说：“考中度衷，忠也。”“中”既“中心”，这里指最内在、最自然的内心（思想、情感等）；“衷”是衣服之“中”（中衣），后来由外入内，成为内心的代词——衷心。这就是说，人反观、体验并反思自己心中最内在、最自然的东西(情感)的活动即是“忠”。所以，在这里，“忠”实际上被理解为，是去寻找一种没有有针对性的、没有具体发动的情感状态，即人的情感的本原状态，或者说已经发动的情感的最初源头。人找到并居于了这种情感的本原状态，其情感就居于一种最本原的自然状态。我们知道，先秦哲学思维上的大背景是“天人合一”的观点。在这种观念看来，人真正居于自己自然状态的时候，其本性是与天地的本性相通或一致的。儒家的思维当然也无出其例。先秦儒家在天人关系上的特殊之处在于，他们认为，天地的自然本性，最根本的就是其道德本性，所谓人与天地自然本性的一致，实际上是其道德本性的一致。所以，在他们看来，人“回归并执守自己最内在最本原的思想情感的自然状态”，就是回归并执守自己与天地的道德本性一致的德性心理状态。天地的道德本性是“厚德载物”、“公正无私”，所以，人从“忠”的情感状态出发，自然会得出公正无私的道德行为。由此看来，以上所说的“忠”的两方面的涵义实际上是一致的：只要我们真正地回归并执守着自己最本原最自然的情感状态，我们自然同时居于一种公正无私、不偏不倚的心理状态之中，或者说，只要我们真正从自己最内在最真实的自然情感或本性出发，我们就自然会公正无私、不偏不倚。

另外，在先秦的道德文化中，“忠”还有“诚实”的意思。《周礼》疏“忠”时说:“中，下从心，谓言出于心皆有忠实也。”这就是说，“忠”的情感要求于人的是诚实或真诚，即完全地把握并遵循这种自然的情感。为什么人们会赋予“忠”以“诚实”的含义呢？我们认为，其根本原因在于在于其心理学意义上的密切相关，即“忠”和“诚”实际上是两种密不可分的心理状态。如上所说，“忠”，从心理学的意义上讲，是这样一种心理过程：人反观、体验并反思自己心中最内在、最自然的东西(情感)的活动。人要返观并持守自己的最自然最内在的本性或情感，即做到“忠”，是要克服困难、排除世俗社会强加给我们的各种“杂念”的，或者说，“忠”首先要求人在情感上做到顺乎自然，真诚无欺，向内寻求。所谓“顺乎自然，真诚无欺，向内寻求”就是“诚”。只有当真正做到了“诚”，我们才能达到“忠”的情感状态。“诚”是为了达到“忠”，能“忠”者，必然“诚”。正是在这个意义上，“忠”与“诚”本原地联系在一起了。

虽然，公正与诚实这两个词的含义有着细微的差别，但是，“忠”之所以具有“诚实”的含义，是因为它与“诚”的密不可分的关联，所以，从其最本原的意义上讲，“忠”作为伦理原则的最基本的含义主要是“无私而公正不偏”。

总之，作为一种道德原则，“忠”最本原的含义只有一个，即“公正无私”。

孔子对“忠”的理解与上面对“忠”的含义的阐述实际上是基本一致的。在《论语》中，“忠”字共出现18次，其中单独成词使用10次，与别的字合用成词8次。但不管忠怎样出现或与什么词连用，其基本的伦理含义只有两种。其一是“公正无私或尽心尽力”，如“行之以忠”(《颜渊》)，“为人谋而不忠乎”(《学而》)等。其二是“真诚”或“诚实”，如“忠焉,能勿诲乎”(《宪问》)，“与人忠”(《子路》)，“臣事君以忠”(《八佾》)等。另外，“忠”还与其他词合用构成新词，如“忠信”(共6见)、“忠告”(1见)，其中“忠”也是“诚实”的意思。

通过上面的分析，我们发现，“忠”，具有两个层面的含义：其一，心理学上的意义，它指回归并执守自己本原性的德性心理——天赋的“道德本心”；其二，伦理学的意义，它主要指人们行为的“公正无私”的原则。在《论语》中，孔子主要是在伦理学的意义上使用“忠”这一概念的。

二、“忠恕之道”中“忠”和“恕”的关系

在对“忠”和“恕”这两个概念进行了全面而深入的剖析以后，我们才能够进一步分析被孔子称为“一以贯之”之道的“忠恕”中“忠”和“恕”的关系问题。

对于孔子“忠恕之道”中“忠”和“恕”的关系及其伦理含义，理论界向来有多种看法，而且一直不能统一。有的人认为，在这里，“忠”仅仅是“恕”的一个陪衬,本身并无实质意义；有的人认为，“忠”在意义上只是“恕”的重复；也有的人认为，“忠”是与“恕”密切相关但却具有本身特有伦理意蕴的概念。那么到底哪一种观点是真正符合孔子本意的合理的观点呢？

为了澄清这一问题，我们首先尝试着从心理学和伦理学两个意义层面分析一下“忠”和“恕”所可能具有的关系。

通过上面的分析，我们发现，不管“忠”还是“恕”，都具有两个层面的含义：一是作为某种内在的道德心理，一是作为指导实践的道德原则。所以，要搞清连用中的“忠”和“恕”到底是一种怎样的关系，我们也可以从两个层面去分析。

首先，从心理层面看。

我们知道，作为一种心理状态或过程，“忠”是指“回归并执守自己最内在最自然的情感或本性”。所以，就“忠”本身而言，它并不指某种确定的、具体的情感，而主要是指种心理或情感的纯粹自然状态。当人处于这种内在最自然的心理状态时，它是与天地的道德本性相一致的，所以，在这一基础上萌生出来的情感就是德性的情感。所以，“忠”的心理状态可以被认为是德性情感萌发的源泉，只要我们能使心灵居于这种状态，遇事就有相应的德性情感产生，从而就能在这种德性情感的推动下作出符合道德要求的行为。而“恕”作为一种心理概念，则是一种确定的德性情感——同情心。针对值得同情的人和事，人并不是必然会产生同情心的，“同情心”的产生必然有一个心理的前提。从心理情感产生的因果关联看，这个心理前提只能是“忠”。也就是说，只有当我们把自己的心境置于一种最内在、最自然的，符合人的道德本性的状态（即忠）时，我们才会对别人产生一种推己及人的同情之心。所以，“忠”与“恕”，作为两种不同的心理状态或过程，具有一种产生和被产生的因果关联。由此可知，“忠”和“恕”从心理到行为的发生顺序是这样的：当我们排除各种影响，回归自己最本原、最内在的心灵深处（即做到“忠”）时，就可以发现自己那天然的同情心，从而，在对待别人的方式上就应当实行“恕”的基本原则——“己所不欲,勿施于人”以及“己欲立而立人,己欲达而达人”。

由此可见，作为心理性概念，“忠”和“恕”指两种不同层面的心理状态或过程，有一种源与流、情感之未发和情感之发动的关系。

其次，再从伦理层面看。

通过前面的论述我们可以看到，作为两种不同的道德原则，“忠”和“恕”分别是从其相对应的心理意义上引申出来的。其中，“忠”主要是指“公正无私”的道德原则，而“恕”则主要是指在推己及人的同情心的基础上建立起来的“己所不欲，勿施于人”以及“己欲立而立人,己欲达而达人”道德原则。所以，从这个层面上看，“忠”和“恕”并没有一种生成和被生成的因果关系。但是，我们也可以发现，在这里，“忠”和“恕”同样是相互关联，彼此难以分开的。因为离开了后者（恕），公正就会流于一种抽象的形式而失去其情感的内容，道德的扩展或普遍化就会成为一个问题；而离开了前者（忠），人与人之间的爱就失去了一个合理的原则即失去了“节”，道德关怀的对象的扩展同时失去了自己的依据或标准。所以，只有“忠”“恕”并称，这种道德才既有公正的形式又有情感的内容，既有稳定而可靠的标准和根据，又可以一定程度地普遍化。

由此可见，作为两种道德原则，“忠”和“恕”也是相互联系、相互依存、相互补充的，它们共同构成了一个完全道德体系的内在支撑。在这种意义上的“忠”“恕”两用，只能是一种并列的结构。

孔子把“忠恕”所成是自己“一以贯之”之道时，应当主要是从伦理学意义上讲的，所以，现在我们可以毫无疑问的断定，这里孔子及其门人所原本认为的、“忠”和“恕”所应当具有的关系：“忠”绝非仅仅是“恕”的一个陪衬而本身并无实质意义，也绝非只是“恕”的简单重复，它们是两个具有实质伦理意义的并列概念。

但是，不管作为德性心理还是作为道德原则，都只有“忠”“恕”并举，孔子的伦理思想中才能本原和表现兼顾，人的德性、德行和德品才有了来处；同样，也只有“忠”“恕”并称，孔子的伦理思想才既有公正的形式又有情感的内容，既有稳定而可靠的标准和根据，又可以一定程度普遍化。总之，只有这样，孔子的伦理思想才有理由被看成一个完全的伦理理论体系。

三、孔子道德哲学的内在理路

通过上面的论述，我们可以发现，孔子基本的道德思想都是建立在对人的某种心理情感状态的发掘和体验的基础之上的，或者说，其基本的道德原则和规范都是从人的某种心理情感的基础之上推演出来的，所以，孔子的道德哲学思想，从根本上讲，是属于心理情感主义的。

由于“忠”和“恕”具有作为德性心理和作为道德原则两个层面的意思，而它们作为道德原则的含义是在其作为德性心理的含义基础之上引申出来的，所以，在把握孔子道德哲学建构思路时，其心理层面的意义就更为重要。我们知道，在心理层面上，“忠”和“恕”代表着两种密切相关但又居于不同层次的德性心理，它们之间有一种源与流的因果关系。“忠”更为根本，是本原性的，是“恕”的情感产生的心理前提；而“恕”则是在前者的基础上产生的一种用于扩展道德关怀对象的特殊的道德情感。所以，在这种心理情感主义的道德思想构建的过程中，孔子的基本思路是这样的：只有当我们回归并持守自己最内在、最本真的心理情感或本性（即忠），才会自然流露出对事物的公正之心和同情之心（即恕）；我们既可以依公正之心确立自己在实践中对待事物的基本方式或原则，也可以把那种最自然最真切的同情心运用于实践，从而通过“己欲达而达人，己欲立而立人”和“己所不欲，勿施于人”的实践法则一定程度地实现道德关怀对象的普遍化；只要我们能按这种“忠恕之道”行事，整个社会的道德秩序就会得到遵循和维持。

总而言之，孔子把自己的一以贯之之道归结为“忠恕”二字，是有他的深刻的理论根源的。《国语》说:“知忠,必知中,知中必知恕,知恕必知外,知外必知德。内思心曰知中。中以应实曰知恕。盖忠恕之意本相通。”“忠”与“恕”的相通，从根本上说，是一种隐与显，内与外，源与流意义上的相通。

但是，孔子为什么要把“忠”当作个体道德由之出发的、最本原的德性心理呢？这是一个必须要进一步追究的问题，不然，孔子心理情感主义的道德哲学思想就仍然是无根之木。这个问题，实际上就是孔子的整个道德哲学的形而上前提的问题。然而，对这种极其重要的、理论的形上前提，孔子本人（在《论语》中）似乎并没有论述。那么，孔子心理主义的道德哲学有没有形而上的前提呢？

我们认为，孔子心理主义的道德哲学思想是有着自己深刻的形而上的理论前提的。其实，形而上的追问是人类理性的一种自然倾向。任何一个具有正常理智的人，都会或多或少、或明确或模糊地对面前的世界作出一定的形而上学的思考，更何况作为哲学家、思想家的孔子呢？然而，在《论语》中，孔子本人并没有阐述作为自己道德哲学之理论前提的形而上学观点。为什么呢？我们认为，其中的一个根本的原因恐怕就是，在孔子看来，自己道德理论的形上前提实际上早已被建立起来了，无需自己再重复或赘述。我们认为，孔子理论的这种形而上学前提就是孔子之前就已产生并对社会产生深刻影响的关于天人关系的自然主义的形上观点即“天人合一”理论，特别是老子“道”的形而上学理论。（对此，本人另有专文论述）。

我们知道，老子“道”的形而上学的基本结论就是：道的规律是万事万物最内在的基本法则，它是通过自然界事物的自然而然的生命或运动方式表现出来的，所以，事物的不受外界干扰的自然而然的生命或运动状态，正是道运行的表现。老子认为，在行为方式方面应当是“人法地，地法天，天法道，道法自然”。这就是说，人类的行为假如要“合道”或“得道”，实际上只要遵循“自然”的方式或让自己处于一种“自然的状态”之中就行了。

但是，我们应当承认，从一定的意义上说，这种所谓“自然”，实际上还是可进行两类分析的。首先，“自然”可以分为，属人的和不属人的两类。后者是外在于人本身的自然。这就是除人之外的万事万物的自然而然的生命或运动。前者是人本身的自然。人本身的自然是什么呢？它有可以分两类。其一，它当然包括作为物质个体的人本身的生命的自然。这是一种被动的或处于必然的因果关联之中的自然，它实际上与万物的生命的自然是没有什么区别的。其二，这就是人之区别于万物而特有的自然，即人的自然本性（人性）或情感。情感是行为的动机。人的外在的行为正是在自己情感的推动下进行的。既然人通过法取或顺应外在的自然，可以使自己的诸多行为走向成功，我们为什么不能“法取”我们自己的内在的自然呢？这正是人特有的“自然”。法取（或顺应）外在的自然，我们得到的是“天之道”与“地之道”，法取（或顺应）人的这种内在自然，我们不就可以得到“人之道”了吗？法取了天地之道，我们可以在与外在世界的交往中获得成功，法取了人之道，我们不同样可以避免人际之间的摩擦，实现人类集体的幸福吗？这种内在的自然不时同样重要的吗？“立天之道曰阴与阳,立地之道曰柔与刚,立人之道曰仁与义。”（《易·系辞传》）可见，孔子的“人之道”的思想，其实是与老子天之道地之道即道的形而上学的思想一脉相承的。我们认为，孔子正是在老子关于道的形而上思想的基础上，抓住了“人的内在自然”，从而开拓了一片新的哲学理论天地——道德哲学，实现了对老子道的形而上学的继承与超越。

通过上面的论述，我们发现，先秦关于“天人合一”的形上思想或老子的道的形而上学，正是孔子道德哲学的形上前提。正因为孔子本承着这样一种形而上学的观点，他才会把人最内在、最自然的情感或心理状态即“忠”作为自己心理主义道德理论的出发点。

既然“人之道”就是效法即遵循自己的内在自然——人自己的内在情感或本性，那么实现这种“人之道”的基本途径就只能是这样的：首先，我们尽力回归并持守自己最内在的情感或本性，这就是“忠”；其次，在“忠”的基础上，确定另一种对待事物的恰当的自然情感——那种人人都生而具有的“同情之心”，即“恕”；把“忠”和“恕”的情感付诸自己的行为实践，于是有了个体道德行为的基本的内在动力和实践法则；整个社会的道德秩序就是在忠恕这两种个体道德情感的推动下得以实践和遵循的。

这就是孔子道德哲学的内在理路。

篇8

从根本上讲，没有人会怀疑道德教育的必要性，尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野，成为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个倚重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现代性的德育，社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育现代性及其基础问题，构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注：

[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页

篇9

[关键词]礼 情 孔子 孟子 荀子

[中图分类号]B82-06 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2013）03-0070-05

儒家之“礼”具有多重含义，但在道德哲学的视阈中，“礼”主要指向具有普遍性要求的道德规范。“情”则指个人的情感和欲望。孔子的道德哲学，以仁为内在精神，以礼为外在形式。个体的道德修养一方面表现为学礼、行礼的过程，另一方面又是仁内化为稳定的德性人格的过程。学礼、行礼与“仁德”的内在滋长都和情感有密切的关联：一方面，礼的制定要照顾到人的情感和欲望，使其有一合适的宣泄渠道；另一方面，情感又需要礼的规约和引导。在孔子看来，德性的养成是一个以个体天然具有的情感为基础，再以“礼”对其进行适当的规约，最终达到受教育者在情感上完全认同道德规范，道德规范内化为人的内在德性的“从心所欲不逾矩”境界的过程。因此，孔子开创的儒家道德哲学具有浓厚的重“情”色彩。梁漱溟先生曾言：“周孔教化自亦不出于理知，而以情感为其根本……孔子学派以敦勉孝弟和一切仁厚檐挚之情为其最大特色。”蒙培元先生亦指出：“儒家不仅将情感视为生命中重要的问题，两千年来讨论不止，而且提高到很高的层次，成为整个儒学的核心内容。……情感是全部儒学理论的基本构成部分，甚至是儒学理论的出发点。”但在孔子那里，建基于情感之上的整个道德哲学体系却仍存在诸多难以自洽之处，其突出的表现就是“礼”与“情”之间的紧张。孔子之后的先秦儒家以孟子和荀子为代表，二人从不同的理论视阈出发对孔子道德哲学中的这一问题作了回应，从而促进了整个先秦儒家道德哲学的发展。

一、《论语·宰我问章》凸显的孔子道德

哲学中“情”与“礼”的紧张

孔子道德哲学中“礼”与“情”的紧张在《论语·宰我问章》中有集中的表现。这段对话记录了孔子及其弟子宰我关于丧礼时间长短的争论，全文如下：

宰我问：“三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧改火；期可已矣。”子曰：“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”曰：“安。”“女安，则为之！夫君子之居丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之！”宰我出。子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也，予也有三年之爱于其父母乎？”（《论语·阳货》）

“三年之丧”是子女对去世的父母所服之丧。按当时的礼制，服丧时间长达三年，且服丧期间不能衣锦食稻，更不能寻欢作乐，甚至其他的重大礼仪也必须停止。宰我担心“三年之丧”时间太长，会导致“礼坏乐崩”，并提出“短丧”。但孔子不仅否定了宰我的这一提议，且严厉地批评宰我“不仁”。“仁者，人也”（《礼记·中庸》），因此，“不仁”也可以理解为“不人”。为什么“三年之丧”的重要性压倒其他礼仪？为什么宰我只不过提议对此进行改革，就遭到孔子如此严厉的批评？

孔子提出了两大理由来维护“三年之丧”。首先，孔子将“三年之丧”的根据诉诸“心安”；其次，孑L子认为“三年之丧”是子女出于“子生三年。然后免于父母之怀”而对父母的养育之恩的回报。后一理由显然说不通，正如有学者指出的：“三年之后父母依然得含辛茹苦，才能将孩子养育成人，以此计算，三年也不够。究竟多少年才是恰当的，涉及那个时代普遍的情感经验。”因此，孔子维护“三年之丧”的理由主要是前者，即“于女安乎”。孔子在如此质问宰我时，显然认为这个问题的答案毫无疑问是否定的，既然“不安”，那么当然就应该服“三年之丧”，待丧期过了再食稻衣锦，过正常的生活。但让孔子没有想到的是，宰我恰恰做出了肯定的回答——“心安”，“心安”当然就没有服丧的必要，这样的话，孔子提出维护“三年之丧”的理由便被宰我轻易地了。孔子显然不是真的认为可以“安则为之”，“安则为之”其实是孔子无话可说和气急败坏的表现。

“不安”往往与“不忍”、“愧疚”等联系在一起，是当自己行为与道德规范相违背时，由于内在道德感而导致的一种负面的情感体验。孔子将“三年之丧”的合理性建基于人的这一情感体验之上，至少存在两方面的问题。其一，情感是个人的切身体验，不具有普遍性，所以当宰我回答“安”，即否认自己具有和孔子相同的情感体验时，孔子根本找不到反驳他的理由。因为既然是否服“三年之丧”取决于个人心之安否，那么如果宰我未服“三年之丧”而又确实“心安”，孔子是没有理由去迫使他服“三年之丧”的。人类道德生活中的许多问题，往往无法诉诸情感判断，而且不同教养及阅历者，对事物的反应也不尽一致。实际上，即使是道德品质没有多大差别的人，面对同一道德情境，也可能有不一致的情感体验，从而产生不同的道德主张和行为。因此，要建立道德秩序，必然需要确立公共的道德规范，而规范的要求是普遍的，其普遍约束力的确立除了诉诸传统或习惯外，还必须寻找规范背后的根据，即礼之“义”，或礼之“理”。情感的个体殊异性决定了它不可能成为礼背后的根据。其二，礼在个体道德修养的过程中之所以重要，正在于其对个体情感、欲望的规约和范导。如果将礼的根据完全诉诸情感，个体情感获得比“礼”更具始源性的地位，成为普遍的礼之“义”，或礼之“理”，那么礼对情感的规约、范导功能将无从谈起，学礼、行礼也就失去了意义。在具体的道德实践中，这更有可能成为放纵或不负责任的借口；只要“心安”就可以将一切道德规范、礼制法度视为无物。

但在孔子看来，礼之所以为礼，或者说道德规范之所以为道德规范，它与“刑”的本质区别在于，“刑”只是通过暴力强制的手段规范人的外在行为，不触及人的内心世界，即“导之以政，齐之以刑，民免而”（《论语·为政》）；而“礼”除了要求人的外在遵守，还要求人的内在认同，即“导之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语·为政》）。而且孔子认为，人对“礼”或道德规范的内在认同主要不是理性认同，而是情感认同。这就要求“礼”或道德规范必须以人的情感为内在基础。《礼记·曾子问》载孔子之言曰：“君子礼以饰情。”清代学者孙希旦解释此句曰：“饰犹表也，有是情而后以礼表之，故日礼以饰情。”也就是说，礼是情感的一种特定表达方式，情感相对于外在的礼而言是内在的和更为根本的，“三年之丧”作为“礼”的要求正是以人在父母去世后的哀痛之情为内在根据的。但“礼”毕竟是具有普遍性要求的道德规范，“情”则具有个体殊异性，因此，二者之间的紧张便不可避免。《论语·宰我问章》的理论意义就在于，它集中凸显了“礼”与“情”之间的紧张：“三年之丧”是礼的普遍要求，但孔子将其根据诉诸“心安”这一个体情感体验，不但没有为其找到理论的根据，“心安”反而成了宰我否定“三年之丧”之合理性的根据。

二、从《性自命出》到孟子的化解之道

孔子之后的先秦儒家以孟、荀为代表，二人都试图通过不同的途径来化解“礼”与“情”之间的紧张。在孔子的“仁礼体系”中，孟子继承的更多的是“仁”这一方面，并将其发展为“仁政说”，而对礼则很少谈及。“礼”在孟子的政治哲学中并不占有特别重要的地位，孟子自己也说：“诸侯之礼，吾未之学也”（《孟子·滕文公上》）。这里的“礼”主要是作为政治制度的“礼”，所谓“未之学”实是不愿提及。但在道德哲学领域，孟子仍必须面对“礼”，即道德规范与“情”之间的紧张的问题。

首先，孟子遵循孔子的思路，试图以经验事实来论证“礼”与“情”之间的一致性，孟子曰：“所以谓人皆有不忍人之心者。今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也，由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑上》）孟子通过任何人见到刚会走路的小孩将要掉到井里时，都会产生惊骇恐惧、恻隐不忍之情这一经验事实来论证人皆有“不忍人之心”，即“恻隐之心”。他认为众人的惊骇恐惧、恻隐不忍之情是真情的流露而不是出于个人利害的考虑，类似于“恻隐之心”的“羞恶之心”、“恭敬之心”、“是非之心”都是人人先天固有、不待外求的，也不需培养造就。孟子很少讲“情”，而以“心”统摄“性情”，这里的“恻隐之心”其实是“恻隐”之情，所谓的仁义礼智“我固有之”，其实是指它们与相应的“情”一一对应，都有着内在的情感基础。孟子的这一论证思路与孔子其实并无实质的差别，只不过他找到了一个更具普遍性的经验事实来作为证据。但经验的事实毕竟具有偶然性，每个人都具有“恻隐之心”这一结论并不能通过孟子所举的例子而得到证明，因此也不能从根本上化解孔子道德哲学中的“礼”与“情”之间的紧张。

其次，孟子继承了《性自命出》和《中庸》等文献中情、性渊源自天的思想，公开宣称性善的终极原因、道德的形上根据全在于天。试图通过道德形而上学的建构来化解“礼”与“情”之间的紧张。孔子之后，儒分为八，但孔孟之间的儒家传承大多已不可考，其著作也多失散。1993年，湖北荆门郭店楚墓出土了一批竹简，其中保存了大量的儒家文献。按照学界较普遍的看法，这些儒家文献的“作者正是所谓‘七十子及其弟子’”，时间在孔、孟之间。这批儒家文献以《性自命出》为代表，其中有着非常丰富的关于天、性、心、情的讨论，通过这些讨论，我们可以窥见孔子之后的儒家学者为道德寻求形上根据的思想倾向和为化解孔子道德哲学中“礼”与“情”的紧张所做的努力。《性自命出》一开篇就指出：“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性。”这一句与《中庸》首句“天命之谓性”颇为相近。它明确认为命由天降，性自命出，换言之，性是天命之所命者。该篇又云：“喜怒哀悲之气，性也。”今人释之以喜怒、哀悲为情，以情为性，情与性相关联。这篇文章从人性渊源角度将人的情、性与天命联系起来，构建了天一命一性一情这一自上而下的逻辑序列。通过这一逻辑序列，具有个体殊异性的“情”、“性”与天命联系起来，获得了普遍性的特征。而另一方面，“礼”作为道德规范，其价值之源也来自于上天。这为化解“礼”与“情”之间的紧张提供了契机。

孟子继承了《性自命出》和《中庸》的这一致思路向，指出：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。先立乎其大者，则其小者不能夺也。此为大人而巳矣”（《孟子·告子上》）。这段话中，“天之所与我者”即使人成为道德的人的东西，即天所赋予人的善性，人只要反观内省，就能发现天赋的善性，成为道德的人。正因为人性乃天之所赋，所以，他又说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也”（《孟子·尽心上》）。杨泽波认为：“孟子此句可以理解为，穷极自己的良心本心就会知道自己本性固善；知道了自己本性固善，也就知道了天道是怎么回事，知道了这一切都是天道自然，固然之理。”知性则可以知天的原因正在于，性乃天之所赋，人性即天性，即天道自然之理。在这段话中，心一性天的逻辑序列清晰可辨。由于孟子所说的“心”包含多种意义，其中之一就是“情”，如他说“恻隐之心”、“羞恶之心”等，这一序列又可以转化为：情一性一天。通过这一关联，“情”与“礼”之间的紧张，以形上之天为中介得到了化解。

三、荀子的化解之道

相对于孟子，荀子更多地继承了孔子“仁礼体系”中的“礼”这一部分。荀也讲仁政，王道，但其理论逻辑与孟子不同，仁政并非君主仁心的简单推扩，而是以“礼”为制度依据的。他认为：“将原先王，本仁义，则礼正其经纬蹊径也，若挈裘领，诎五指而顿之，顺者不可胜数也。”（《荀子·劝学》）在他看来，先王之德、之功业必须以“礼”为途径、工具方可以达至。在“礼”或道德规范与“情”的关系上，荀子与孔孟有一根本的不同。孔孟都预设了“礼”与“情”之间的一致性，并试图通过各种途径来论证这一点；荀则倾向于承认“礼”与“情”之间的紧张，并试图通过“化性起伪”的途径来化解这一紧张。

首先，荀旗帜鲜明地提出性恶论，认为人的欲望是内在的“恶端”，任其滋长则必与“礼”或道德规范发生冲突。萄子在《性恶》篇中开宗明义地指出，“人之性恶，其善者伪也”，也就是说恶是人的本性，善是后天的人为。紧接着他对此又作了具体的阐述：

今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故生而礼文理亡焉……用此观之，然则人之性恶明矣。（《荀子·性恶》）

与孟子视人性为天之所赋予的道德形而上学思路相比，荀子更多地继承了“生之谓性”的说“性”传统。在《荀子》中，“情性”一词出现19次，已经基本上成了一个固定的概念。从荀子对这一概念的使用可以看出在其思想体系中，情即性，性即情，因此，他将饥渴饮食等生理欲望视为人性的基本内容。人的生理欲求本无所谓善恶，但满足欲求的物质资源是有限的，如果任凭生理欲求的发展，则必然导致争夺、残贼、等“恶”的出现，在这个意义上，荀子认为人性中先天具有的不是“善端”而是“恶端”。正是这种“恶端”。使人的“情性”和外在的道德规范始终处于紧张、对立之中。这种紧张、对立表明“礼”不可能起源于人性，人性也不可能先天内含仁义礼智等道德规范。

荀子论及礼的起源时说：

礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求。求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物必不屈于欲。两者相持而长，是礼之所起也。故礼者，养也。（《荀子·礼论》）

这是他从人的“情性”角度对礼的产生和发展的原因进行的阐述。荀子洞察到人的“情性”与社会规范发生冲突的根本原因在于人的欲望的无限性与社会财富的有限性之间的矛盾。“礼义”之价值在于“明分”，即确立合理的原则来对社会中的政治权力和物质资源进行分配，为人们划定各自的活动范围和欲求的限度，即“上贤禄天下，次贤禄一国，下贤禄田邑。愿悫之民完衣食”（《荀子·正论》）。圣人之所以制礼，其目的正在于人类同居合群，组成社会并生存下去的需要。荀子认为，人之所以能贵于万物、役使万物，在于人能结成社会，过群体生活。在社会中，凭借群体之力量，人才能战胜自然，创造文明，人才成其为人。而人类社会如果缺乏礼的规制，以调节人的“情性”与物质资源的有限性之间的矛盾，个体之间的利益冲突会使社会矛盾激化并最终解体，造成他在批评他嚣、魏牟时所言“纵情性，安恣睢，禽兽行，不足以合文通治”（《荀子·非十二子》）的恶果。

其次，荀子认为超越“礼”或道德规范与“情”之间紧张的途径在于“化性起伪”。“伪”即人为，与自然相对。荀子指出：“性也者，吾所不能为也，然而可化也。”（《荀子·儒效》）人性是先天赋予的，无法选择，但人可以通过后天的努力来改变它。“化性起伪”是指通过道德教育、环境影响和个体自身修养，来改造本恶之性，使之合乎礼义等道德规范。通过“化性起伪”，每个人都有成为圣人的可能，所谓“涂之人可以为禹”便表明了这一点。这与孟子所谓“人皆可为尧舜”的结论具有一致性，但二者的前提却截然相反。按照孟子之说，“人皆可为尧舜”是因为每个人都有成圣的内在根据——先天的善端；与孟子相对，荀子认为人性本恶，人成圣的可能性不在人性之中，而在于后天的“伪”，即人为。荀子曰：“直木不待隐栝而直者，其性直也。枸木必将待隐栝蒸矫然后直者，以其性不直也。今人之性恶，必将待圣王之治，礼义之化，然后皆出于治，合于善也。”（《荀子·性恶》）由于人性本恶，从本然人性向应然人性的转化相应地表现为对本然人性的违逆和矫拂，“隐括悉矫”的比喻表明“化性起伪”必将是一个艰苦、长期的过程。

篇10

(首都师范大学 哲学系,北京100048)［摘要］ 焦循是清代著名经学家，他建构起用“旁通”、“时行”、“相错”等原则诠释易经的新的方向。其关注的焦点，与其说是对于卦象之间的变化的规则，不如说是在对于自然哲学的描绘性的基础之上，建构起一个关注于人的行为的实践领域的道德哲学系统。其核心在于，人的价值世界的构成，源自人的行为的展开，而行为的意义则来自对于天道的当位与失道与否。行为的意义可以经由悔吝而得到修正。在牟宗三先生看来，焦循的易学通过对于价值世界的建构，继承了先秦儒学的道德哲学，体现出易经所具有的积极的生命意义。

［关键词］ 焦循;牟宗三;旁通;时行

［中图分类号］ B221［文献标识码］ A［文章编号］ 1008―1763(2012)02―0026―05

A Moral Philosophy of “Pangtong Shixing”:Mou

Zongsan on Jiao Xun's Study of YiJingSHENG Ke

（The Department of Philosophy，Capital Normal University，Beijing100048，China）

Abstract:Jiao Xun, a famous scholar in Qing dynasty, constructed a new system to interpret Yi Jing with some new principles such as “Pang tong”（旁通）, “Shixing”（时行）, “xiangcuo”（相错）. He paid more attention to creating a moral philosophy, which focuses on the human behavior, i.e. the realm of practice is based on the natural philosophy of Yi Jing, than to the rules of the change of the Eight Diagrams. The main point he argued is that the significance of the world of human being is derived from the laying out of human's behavior. Whether man's action has a right meaning depends on the operation of Dao and can be corrected by one's own “regret”. Mou Zongsan argued that Jiao Xun inherited the moral philosophy of Pre Qin dynasty by constructing a world of value and presented the positive aspect of Yi Jing.

Key words:Jiao Xun;Mou Zongsan;Pang tong;Shi xing

焦循（1763－1820）是清代乾嘉之际的著名经学家，著作颇丰，尤其对《易》学用力甚多，著有多种易学著作，其中《易通释》、《易章句》和《易图略》最为重要，共四十卷，合称为《雕菰楼易学三书》。焦氏提出以“旁通”、“相错”、“时行”三原则来理解易经诸卦之间的关系与变动，将六十四卦体系作为一个运行变动的整体来研究，对于以后的易学研究也产生了重要的影响。赞誉者有之，批评者也不乏其人。然而，对于其易学研究的独特旨趣所在，则少有人揭示。研究者往往因其对于卦象之重视，径直将其归之于“象数”一派，将讨论的重点放在焦氏所提出的三原则对于卦象的阐释之上，而对于其研究所可能蕴含的更深层意义，则涉猎不多。反而是不以易学见长的牟宗三先生，对于焦氏的易学独辟蹊径，提出了一整套新的理解方式，对于我们进一步超出象数之外了解焦循易学，提供了新的视角，并且在此基础之上，建构起了一个较为完整且深刻的立足于先秦儒家义理之上的道德哲学系统，开拓出儒家特有的价值世界。一焦氏易学之旨趣

牟宗三先生对于焦循易学的研究集中在其早期著作《周易的自然哲学与道德意涵》一书中。此书虽为少作，然而，出版之时已经得到学界诸位先生的赞誉，如沈有鼎先生即赞之为：“化腐朽为神奇”。牟宗三：《周易的自然哲学与道德意涵》，《牟宗三先生全集》（第一卷），台北：联经出版事业股份有限公司，2003年4月。《重印志言》第5页。以下引自该书，简称《周易的自然哲学与道德意涵》。牟先生晚年同意其重印，也是因为虽然是早期作品，但是即便是在当时，仍然有着重要的意义。其中很重要的一点，即是系统地阐发焦循的道德哲学及其所建构起来的价值世界。

牟先生在书中直截指出焦循易学纯为“从《周易》方面发挥道德哲学解析价值世界”。《周易的自然哲学与道德意涵》，第293页。这一论断，源自焦氏自己对于易学的宗旨的判定。焦循在《易图略》中曰：“《易》之一书，圣人教人改过之书也。穷可以通，死可以生，乱可以治，绝可以续，故日为衰世而作，达则本以治世，不得诿于时运之无可为，穷则本以治身，不得谢以气质之不能化。” 焦循：《易图略》，卷三，续修《四库全书》本。则在焦循看来，圣人做易，其目的在于教人“改过”，所谓“改过”是指向人的具体的生活历程，使人能够在这一人生的历程中“穷可以通、死可以生、乱可以治、绝可以续” 至于为何言“改过”，下文将在焦氏易学的具体建构中进一步阐发。，总之是为了对于人的生活世界有所改变，有所指导，而非仅仅是作为卜筮之书，预测吉凶而存在。而所谓人的生活的世界，与自然存在的世界不同，即是人生活于其中，有人的参与，有人的价值赋予的价值世界。焦循所建构起来的对于易经的阐释，即是在这一价值的世界中所展开的。

因此在牟先生看来，正因为焦循所关注的焦点在于人的生活的价值世界，所以，他把汉代以来，在灾异感应的视角下，借以解《易》的种种卦变，卦气，爻辰，互体，纳甲，纳音等等通置而不论，而提出了他自己独特的“旁通时行”的解易原则。

其中，最核心的原则是“旁通”。我们可以从对于旁通之不同理解与阐释中，了解到牟先生对于焦循易学之独特的阐发。

所谓“旁通”， 焦循在《易图略》中说：“凡爻之已定者不动，其未定者，在本卦，初与四易，二与五易，三与上易，本卦无可易，则旁通于他卦。亦初通于四，二通于五，三通于上。初必之四，二必之五，三必之上，各有偶也。初不之四，二不之五，三不之上，而别有所之，则交非其偶也。”焦循：《易图略》，卷二。可见，旁通原是焦氏用来解释各卦之间的变化的原则，按照杨孝雷教授的解释，即指的是“阴阳爻互易，具体包括一卦自身的阴阳爻互易和两卦之间的阴阳爻互易。” 杨孝雷：《清代学者焦循独特的易学架构》，载《周易研究》，2002年第2期，48－55页。如果旁通的内涵仅止于此，则旁通意味着只是对于客观的现状之描述，这样一种描述就不会具有价值意味。因为，现实的存在，并不能带来价值，所谓价值只能是在朝向未来之中，有了人的生活的参与才能够出现。因此，在牟先生看来，焦氏所提出的旁通有着更为普遍性的意涵：

湖南大学学报( 社 会 科 学 版 )2012年第2期盛珂：旁通时行”的道德哲学牟宗三论“焦循易学”“旁通，在事实上说，便是事情间的相感关系，即阴阳间之感而已；通即于两相反而相对的爻之间显示之。所以，根本观点是在变易上，是在向外上。是注意于歧异之间的变动、错综，交互，关系，而不注重于静的修养，内省、后返，超越。所以旁通的根本含义是：1、向外而通于他；2、向前而发挥其通。道德含义与道德规律即建设于这个旁通之上，也即于这个旁通而显示出。”《周易的自然哲学与道德意涵》。第296页。

可见，对于焦氏来说，旁通超出了具体的对于卦爻之间的变易的描述，而成为对于作为这一变易的基础的抽象原则的体现。所呈现的是事物之间的相互感通的关系。一方面，旁通是向外的通，是具体的现实的展开，而非是潜在的具有。如果把这种视角放置在人的生活中，即是在人的生活中的展开，而不仅仅是人的内在的具有。所有人的道德行为以及价值的建构，必须是实际地展开的，是实际的现实化的实现出来的。一个潜在的具有道德可能性但却没有呈现出任何行为的人是不被认为是一个道德的人的。这是由一卦内部的爻之间的变化来看。另一方面，旁通也是相反相成的卦之间的通，因此，旁通即通及他者，通到他人那里。而他者、他人的存在，是道德存在基础，有了他人，才需要道德。而道德正是为了处理人与他者之间的关系。

既然旁通是作为道德哲学的原则，那么旁通本身的规则是什么。在牟先生看来，焦循对于“文王作十二言之教”的描述即是对于旁通原则的表达：

“元亨利贞吉凶悔吝厉孚无咎。元亨利贞则当位而吉；不元亨利贞则失道而凶。失道而消不久固厉，当位而盈不可久亦厉。因其厉而悔则孚，孚则无咎。同一改悔，而独理艰难困苦而后得有孚则为吝，虽吝亦归于无咎。明乎此十二言，而《易》可知矣。”焦循：《易图略》，卷二。

焦循以“元亨利贞”作为“当位”，即元亨利贞是符合天地之大道，因而得“吉”，不元亨利贞则为“失道”，即是失去对于旁通之“和”，则为“凶”。对于人的行为来说，元亨利贞，则行为自身为吉，而不元亨利贞，则行为自身为凶。问题在于，人的行为总是朝向未来的，当下的对于吉凶的判断是对于已然过去的行为的意义和价值的判断，因此有所谓吉凶。如果焦循仅止于此，则如我们前面所说，他的易学就仅仅成为对于已然存在的现实的描述，就不能具有对于人的生活的修正的意义。而焦氏易学作为道德哲学的特殊之处即在于此，“失道”的行为，相应的可以在行为的继续展开中得到修正，如果重新与道相合，则可以化凶为吉。这一点，我们后面再进一步讨论。这里只是希望指出，焦氏所谓的旁通有着自身的原则，而之所以会提出这一原则，是为了指向人的道德行为。

牟先生解释这一段时说：“这种道德哲学是建设在生成变易的自然哲学之上的。所以，他以“通”为主，十二言之教，即是通的标准。通即是情通，情通而欲遂，即是团体的谐和。不通即不和，不和为私为蔽为不元亨利贞为凶。故人必时刻以求通而祛凶，必时刻改造现实之不通以希望将来之通，而冀得元亨利贞之吉。元亨利贞是情通之极致，是谓之大谐和，人要必以此为理想。”《周易的自然哲学与道德意涵》，第295页。牟先生这里特别强调指出的是旁通的通于他人的意涵。所谓“通即是情通，即是团体的的谐和”，对于一种道德哲学来说，或者对于牟先生来说，道德哲学所希望达致的最高境界或最终目标即是“团体的的谐和”，而这即是“通”，同时也唯由经由“通”才能够真的实现这一旁通。

由此看来，焦循以旁通作为他的易学解释的最根本原则，一方面是以此来解释卦象，由同一卦内部以及相应的卦象之间各爻的相反相成的变化，来解释世界，另一方面，建立在对于这一客观世界的解释基础之上，也以此为原则，指向了一种道德哲学的建构，因此，正如牟先生所说，这一道德哲学是建立在变易的自然哲学的基础之上。正因为，自然的变易以旁通为基础，所以，旁通才能够进而成为道德哲学的准则，人生的准则。在牟先生看来，焦循的这一建构方式，正体现出了中国哲学相对于西方哲学来说最为特殊的地方，即自然与伦理之间并非彻底的隔绝，而是伦理来自自然，产生于自然，在自然之中有其根源。“伦理虽不实存于世界，但却含蕴于世界。这样，伦理便不是超越的外在的，而是具体的，内在的，或曰潜在的。”同上，第294页。也因此，牟先生高度评价了焦氏的易学阐释，认为：“由焦氏之解《易》，可以见出孔门之真面目，及真正中国道德哲学之真面目。” 同上。二“当位失道”

焦循以“旁通”作为理解易经的最基本的原则，使得他能够将易经的六十四卦作为一个整体，从整体的变化运动的角度来理解易经，也由此建构起他自己的儒家的价值世界。既然由变化运动的视角来理解自然的世界与伦理的世界，那这一运动就有其自身的规则，焦循以“当位失道”来描述呈现着自然世界的变化的卦爻之间的运动变化：

“易之动也，非当位，即失道，两者而已。何为当位？先二五，后初四，三上是也。何为失道？不俟二五，而初四，三上先行是也。当位则吉，失道则凶。”《易图略》卷二

焦循的这一描述，由卦爻之间的变化开始，指出何为当位，何为失道，而最后则归结于吉凶，即由对于自然世界的描述而指向了价值世界，我们之所以能够对于价值世界给出应当遵循的规则，正是因为这一规则来自于自然世界的自身的节奏与规范。

牟宗三先生即是在这个意义上，理解焦氏对于当位失道的解释：

于变动中看当位与否，则所谓当与否自不是已成的、先天的、超越的，而置其标准于后。乃是向前的、外观的，其当不当置基础全在生成之条理上，即动的有序有理即为当，否则为不当。这种思想完全出于承认自然之条理。即具体世界的变动是有条理的，并不是混乱的，道德上的当不当即建基于此。《乐记》所谓“大礼与天地同节”者是也。天地之节，即是天地之序，即是天地之理。道德的极致即是与之合。吾常所谓道德上的自然主义即指此。中国思想之所以如此，及其所以不能有柏拉图康德那样的道德观，吾想地理环境是最重要的一个因子。世界本来是有条理的，故用不着柏拉图的理型世界；道德律即是天地之节，所以用不着康德的先天的超越的克己律。即既不用出世复不必后返，于变动的具体世界中求之即可。所以我们可说中国式的道德观即是人间行为的相互关系的至当之则。《周易的自然哲学与道德意涵》，第298页。

在这里牟先生其实给出了对于当位与失道的两个方面的解释：

其一，所谓当位与失道，即意味着是在运动变化的视角下来理解世界，这一世界包括自然世界也包括人的活动的世界，即价值的世界。在这个意义上，当位与失道的内涵就是外在的对于这个给出一个超越的标准。或者更确切一点说，对于人的可能作出的行为，首先给出一个抽象的，既定的标准，以此来判断是否合乎伦理的。而是在世界的运动中看这一运动是否符合世界自身所可能给出的节律或者规则。与此同时，更为重要的可能在于，正像我们前面曾经提到过的，当位与失道指向的是人的行动的实践的领域。唯有在这个领域中，我们才能据以判断人的道德价值，以及行为的道德意义。而所谓当位，即是指的人的由当下开始的已然作出的行为，符合了作为自然界运行的规则的“道”的节奏，因此，这一行为是当位的，也即是正确的。而所谓失道，即是当下已然具有的行为，违背了道自身，因此是在价值上被否定的。然而，这里的关键在于，这一当位与失道不仅仅是对于过去行为的价值的判断，而更指向未来，指向人的将来的行为的可能性。儒家的伦理的意义，恰恰就在于这一对于未来的可能性的开放。当下当位的行为，需要继续的保持，然后才能使得人的行为始终能否成为符合道的行为。如果回到先秦的语境，这即是颜子“其心三月不违仁”。“仁”与否是要靠着在行动中是否符合“道”来确认的，并且是一个需要不断回归，始终敞开的过程。在这一状态下，当位之时，需要君子时刻“戒慎恐惧”，时刻“如临如履”，才能保持行为的合道德性。

而更为重要的，则是当下的失道。正因为当下的失道，才需要对于未来的行为作出矫正，需要“改过”，通过改过，使得世界的秩序通过人的行为的正当性，重新在世界中呈现出来，并且，以此为基础“成己成物”。焦循称《易经》为“改过之书”也，正是在这个意义上提出的。焦循曰：

然吉可变凶，凶可化吉。吉何以变凶？乾二先之坤五，四之坤初应之，乾成家人，坤成屯，是当位而吉者也。若不知变通，而以家人上之屯三，成两既济，其道穷矣。此亢龙所以为穷之灾也。此吉变凶也。凶何以化吉？乾而不之坤五，而四先之坤初，乾成小畜，坤成复，是失道而凶者也。若能变通，以小畜通豫，以复通。小畜复初四虽先行，而豫初四则未行，以豫补救小畜复之非，此不远复所以修身也。此凶变吉也。惟凶可以变吉，则示人以失道变通之法；惟吉可以变凶，则示人以当位变通之法《易图略》，卷二。

人的行动的特质就在于，行动的意义是开放的，行动在向未来开放的同时，也可以通过当下的行动，改变整体的意义。因此，对于行动的意义的改变的可能性，不存在于其他的什么地方，而就存在于行动本身之中。因此，正如亚里斯多德在论述人的德性的时候所说的，那些构成善的德性的行为，同时就是有可能破坏善的行为，两者是存在于同样的过程之中。而这一过程，正向我们前面提到过的“元亨利贞吉凶悔吝”的过程，先对于已然确定的行为的失道有所觉察，然后有所“悔”，进而在“悔”的基础之上“改过”。

正如牟先生所说：

悔者悟也。遇有厉吝之处而思维也。凡有悔之时，必有问题之时，悔即是解决问题的方法。悔即是变通流中的“阻碍之反应”或曰“打断的反应”。这与唯用论讲观念讲思维颇相似。悔必是悔以往而向将来，悔必是将以往与将来通化起来。过去将来假若为现在所打断而不通，则悔即要对付这个当前的现在之阻碍而“领导”或“指点”至于通，至于时行，或至于当位。《周易的自然哲学与道德意涵》，第315－316页。

由此可见，悔是改过之契机，唯有悔而后能改过，而唯有改过，而后能去除此悔，使得行为重新回归到当位的状态之上。此改过是将背离道的“旁通”重新回归到“道”的轨迹之上，重新使得“旁通”能够得其正，进而重新化凶为吉，重新元亨利贞。

正如牟先生所指出的，这样的道德哲学，一方面因其“当位”随时可能失道，随时可能因为行动的不确定性，出现背离道的状态，因此要人警醒，给人以忧患意识；另一方面，又因为随时可以通过“改过”，通过行为，改变行为自身的意义，其实，在某种程度上，即是改变人之为人的所在，趋吉避凶，由凶变吉，给人以希望之机。易经的哲学永远是充满希望，令人警醒的，永远是积极的哲学，示人以生生不息之机。

其二，当位与失道与否，都是建立在自然秩序的基础之上。儒家传统的道德哲学，不同于西方的道德哲学之特质也就在这里。在儒家看来，人之所以能够做道德行为，不存在一个超越的、抽象的、永恒的伦理规范。西方人自柏拉图以至于康德，都对于人的生活的经验世界充满了不信任，认为在这些随时随着时间的流逝而变动不居的世界中，寻找不到永恒的意义。因此，意义的存在，只能在超出这一世界之外的――无论是作为这一世界的本体的理型世界或者是超越的道德律令――那个永恒的世界去寻找，唯有永恒才能给予永恒的意义。而以《易经》为代表的中国哲学对于世界的理解恰恰与此形成对照。生命的意义，世界的意义即在于这生生不息的世界之中。天道之流行，每一刻都是由天道所充满，每一刻都是天道自身的完成的呈现。也因为天道充满了时间的每一刻，每一刻的变化都是真实存在，而非虚妄的。由此回到人的行动的世界，人生的意义就是在这一行动中呈现，因为人的行动的当位与失道，人的行动对于天道的呈现而呈现出意义。因此，儒家所谓“人能弘道，非道弘人”，天道正是要通过人的具体在世的行动而呈现出来的。人在这样的，“当位”与合乎天道的行为中，成就自我，因其与天道的合一，而成就“真实”的自我，与此同时，因其“旁通”，而成就在世的他物与他者。而“失道”之时，即是人的行为背离天道之时，即是人的自我的封闭，在此时，他物与他者也无法旁通，此刻即需要改过而使得人的行为能够重新回到天道的轨迹，最终指向的都是天地之间的生生不息，指向的是人的行为的“成己与成物”。因此，牟先生说：

所以当位失道间不容发，只看其动是否能先二五，及是否能终而有始。此两条件皆尽，则为元亨利贞而吉，反之极为失道而凶。先二五者立其元，开其机而有序有理也。终而有始者生生不息之谓也。唯有序有理之动始能生生不息，生生不息正所以显序理之动也。生生条理即是“旁通情也”，即是“以情系情”，即是之谐和，即是“保合太和”，即是“忠恕一贯之道”。《周易的自然哲学与道德意涵》，第301页。三时行

在我们讨论了焦循以旁通建构的道德哲学中“当位”与“失道”的状态之后，就需要进一步探究究竟在焦循看来，何谓“当位”，何谓“失道”，即我们如何能够确定当位与失道。焦循在此提出了“时行”的概念，能时行则为元亨利贞，则为旁通当位，不能时行，则非元亨利贞，则为失道：

《传云》：变通者趋时者也。能变通即为时行。时行者元亨利贞也。更为此图以明之，而健行之不已，教思之无穷，孔门贵仁之旨，孟子性善之说，悉可会于此。大有二之五为乾二之坤五之比例。故《传》言元亨之义与此最明。云：大中而上下应之。大中谓二之五谓元，上下应则亨也。盖非上下应，则虽大中不可为元亨。《既济・传》云：利贞，刚柔正而位当也。刚柔正则六爻皆定，贞也。贞而不利，则刚柔正而位不当。利而后贞，乃能刚柔正而位当。由元亨而利贞，由利贞而复为元亨，则时行也。《易图略》，卷三。

时行指的是变通的时行，在旁通之中，各爻以时而行，顺应各爻应处之位置，因此，焦循曰：“能变通即为时行”。而时行即指的是变动之中的每个过程都合乎天道置运行。故此有“时行者，元亨利贞也”。时行，如果就人的行为来说，即是行为符合天道，符合天道自身之节律，而行为符合天道自身之节律，则行为自会元亨利贞。先秦儒家之成德之教也包括在其中，我们可以由元亨利贞而见孔子之仁，孟子之性善。

焦氏如同前人一样，解“元”为“始”，然而，在牟先生看来，他之所谓始，却与前人不同，其关心的核心不在于描绘自然之产生，而是关注于伦理领域，有价值意味存在，非普通的物理原理。

《传》之释元也，一则曰大哉乾元，万物资始乃统天；一则曰至哉坤元，万物资生乃顺承天。元之义为始。自乾六爻，依其序推之，初三五已定所，动而行者二四上也。乾二之坤五为始，乾四之坤初应之，乾上之坤三亦应之。乾为天，独天不生，必有以治而理之。统者治也。理也。诸卦之生生，始于乾二之坤五，故乾元为资始。坤六五《文言传》云：黄中通理，明以中字释黄字。通者自乾二旁通。理者分理，谓统天也。乾二旁通分理，而美在坤五之中。是以明元，元之义明矣。

其行本得乎元，则元而益求其元；其行或失乎元，则变通以复其元。易者圣人教人改过之书也。故每一卦必推其有过无过，又推其能改能变。非谓某卦变自某卦，某卦自某卦来也。焦循：《易通释》，卷一。《雕菰楼经学丛书》，文海出版社有限公司，焦氏手稿本。

可见焦氏即以万物资始之开端论元，乾二之坤五为元，即言天地生生不息之道。而元即与时行，与旁通紧密联系在一起。而一切行皆是由元而起，或一切行之价值之根源皆在于元。此时之元，即生生不息之理，行如合乎元，则由“元而益求其元”，保有这生生不息之理，保有孔子之仁，孟子之性善，而将其致广大而尽精微，拓展开去，实现道德之理想。如行为失其元，则背离生生之理，则须经由变通而复归于元。由此可见，每一卦，必落脚于过与无过之间，即是落脚于人之行为是否为时行。如其能时行，则涵养，如其不能时行则悔而改过。因此，所谓时行也者，在元之处，即是符合此生生不息之万物资始。

而亨，“随元之美而流行而会通也。”《周易的自然哲学与道德意涵》，第308页。

《乾彖・传》云：大哉乾元，万物资始，乃统天。此赞元也。云行雨施，品物流行，大明终始，六位时成。此赞亨也。《坤・传》云：坤厚载物，德合无疆，含宏光大，品物咸亨。品即等也。物之有品，即礼之有等。嘉会合礼，即观其会通以行其典礼。礼所以辨上下，定尊卑。乾二之坤五为元，乾四乾上视元之所在二次第会之。二五尊贵，四上卑贱，卑从尊而不逾，贱从贵而不僭，是以合礼。《易通释》，卷一。

依焦循，大哉乾元，品物流行为亨，而亨中即有礼之流行。云行雨施，万物各依其品类，在乾元之生生不息之理之上，万物“各正性命”，各成其自身，而在这种万物各正性命之中，即有万物之品类之差异，有道德尊卑，价值等级之差异。礼所以别上下，定尊卑也。因此，亨既表示，在乾元资始之下，万物各成其为万物，也因此而有礼在此产生。对于亨的阶段来说，此时之时行，即是万物各依其在品类中所应处之地位，卑从尊，贱从贵，各复归其恰当之位置，而不逾矩，即是合礼，也即是时行。

利，焦循曰：

《彖传》：以万物资始为元，品物流行为亨，乾道变化为利，各正性命为贞。《文言传》云：“利者义之和也，利物足以和义。”又云：“利贞者性情也。乾始能以美利利天下，不言所利大矣哉。”《系辞传》赞利字最详。既云：“变而通之以尽利。”又云：“变动以利言”。

仁者安仁，知者利仁。成己仁也，成物知也。利仁乃为知，利天下乃为成物。盖贞仅能成己；必利而及物，然后各正性命。保合太和，由始而终，元亨贞也；不俟终，舍而有始，变而通之以尽利也。同上。

安仁是仁，是成己，利仁是知，即是成物，因此，由亨通利，即是由成己而成物。是在万物各正性命的基础之上，使得万物各成其为自身，在牟先生看来，这是由元亨通向“贞”的过程，也即是儒家推己及人，仁心之感无外的过程。

而贞，依牟先生的看法：

“贞”即是胡氏所谓“见”，也即是他所谓“成”，所谓“终”，所谓“上”。但其义在此属于伦理界，故此所谓“贞”，只是保合太和，各正性命。只是成己成物而情通欲遂。故贞即是变通的理想。一切变通的目的总在此。盖贞者、正也，衡也、平也、永也、恒也。焦循的理想的道德哲学由此显，而其以生成哲学为基础也以此而昭明。并且只有以生成哲学为基础，其理想的道德观始显。《周易的自然哲学与道德意涵》，第313页。