社会科学研究方法导论范文

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>> 笔谈：中国社会科学知青时代的终结 走出社会科学的知青时代 论全球化时代下的中国社会科学发展 中国社会科学的研究方法导论 社会调查与中国社会科学的学术话语权 社会科学“中国时代”到来 中国社会科学工作者的民生情怀 胡乔木与中国社会科学院的创建 中国社会科学的研究方法导论（续） 中国社会科学研究的价值导向 解读CASHL与中国社会科学院的合作 宏大理论回归与中国社会科学的双赢诉求 世界知识权力结构与中国社会科学知识谱系的建构*（续完） 世界知识权力结构与中国社会科学知识谱系的建构 中国社会科学院研究员程巍出书——为泰坦尼克号上的中国人正名 国家级学术型智库的窗口 中国社会科学院财经战略研究院网站开通 俄国的社会科学 从学贯中西的视角认识把握体育社会科学研究的时代价值 后知青时代的断想 学术自觉：哲学社会科学的中国形态 常见问题解答 当前所在位置：l

9.梁永佳2015年11月14日致笔者的电子邮件。

10.陈光兴、钱永祥（《新自由主义全球化之下的学术生产》，《台湾社会研究季刊》2004年第56期）也提到学术生产中国家干预和西方学术霸权之间的矛盾。但是中国1990年代以来的学术体制化很难说是新自由主义全球化的产物。和中国在很多领域的变革一样，它一方面来自中国社会内部的诉求，另一方面是由于国家性质的变化而导致。其结果和各方原来的设想都有重大差距。不管怎么说，它是内生的变化，不是西方“全球霸权”的强加。

11.参见Mori Koichi， 1980， “YanagitaKunio ： An Interpretive Study”，Journal of Religious Studies 7， 2～3 June-Septemeber： 83～115。

12.在对民族主义的研究中，本尼迪克特・安德森（Benedict Anderson）的新意就在于突出了日常经验。民族主义不是历史发展“必然”，不是生产方式或者社会结构转变的直接产物，而是和小说、现代印刷术、报纸、地图、公路、学校等等的兴起是有关的。他对人们具体经验和感知的重视，有力地解释了为什么民族主义这个非常新近的意识形态，会这么深入人心。

13.叶舒宪：《“中西文化关键词研究：经验（experience）》，《跨文化对话》1999年第2辑，上海：上海文化出版社，55-74。

14.“实践理性”是李泽厚的概括。关于儒家经典中的“实践”范畴的内在性、和应然与实然不分的特征，参见汪晖：《现代中国思想的兴起》，上卷第一部，北京：三联书店2004年出版，141～147。

15.R. W. Connell. 1997. “Why Is Classical Theory Classical？” American Journal of Sociology .Vol. 102， No. 6： 1511～1557。

篇2

关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神

一、教育研究界关于科学方法的不同立场

2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitativeresearch）的两位专家与以质的研究（qualitativeresearch）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为“两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。

数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。

英语专业和教育人类学背景的学者C相信，在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。

惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。

诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（EgonG.Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（TheParadigmDialog）。从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。

在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientificparadigm）与人文范式（humanisticparadigm）之列。实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。

人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。

持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，等等。

在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。

二、科学方法在教育研究中的适用与限制

在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。

从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。

与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fMRI）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。

数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。

实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理），以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。

主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empiricalresearch，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。

毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。就教育研究而言，问题似乎更为复杂。

教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。

杰尔纳（EernestGellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。

可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientificmethod，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。

鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。

三、作为教育研究者必备品质的科学精神

在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。

科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。

科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。

科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。

科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。

“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。

以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。

2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。

20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。

中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。

由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C.P.Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。

应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。

人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。

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[17][23]Cho-YeeTo.TheScientificMeritoftheSocialSciences[M].StokeonTrent,UK&Sterling,USA:TrenthamBooks,2000:45-46,49.

[18]梁启超.科学精神与东西文化[R].北京:中国科学社,1922-08-20.

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[20]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999:326.

[21]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:22-24.

[22]同[12]，p.343.

[23][17],p.49.

篇3

【关键词】社会科学；传播学；人文学科；合法性

【中图分类号】G206 【文献标识码】A

中国传播学作为一支晚生的学科，它来自于域外，速成于中国，其发展速度令人振奋，但是其内虚的体质却让我们担心它发展的持续性和未来成长空间。好在，中国传播学始终没有盲目乐观到失去起码的自省，这种可贵的自省一直伴随着中国传播学短暂的成长历史。这从今年来的关于传播学学科的一系列反思性文章以及讨论中都可以看出。由于中国传播学的特殊成长经历，对中国传播学进行反思，需要上溯到它的上游部位，即从其知识源头出发，对传播学的知识谱系进行整体性的观照。我认为，中国传播学存在的问题，除了受其自身主、客观条件的约束之外，也与传播学的域外处境有很大关系。与那些资深学科比起来，传播学在西方知识界先天不足，后天虚弱，其学科身份一直遭到质疑，其合法性基础比较脆弱。

一、传播学的合法性危机

传播学从其出生那天开始，就一直被身份危机的问题纠缠着。传播学的诞生，从社会需求来说，可谓是生逢其时。但从传播学学科权力的境遇来看，传播学又生不逢时，它出生于现代知识生产特别成熟的西方现代社会。传播学作为后来者，它在日益细化的学科家族中，在一个个历史悠久、知识积累异常丰富、学科规则业已成熟、知识权力巩固、具有相当话语权的强势学科面前，在知识权力竞争越来越激烈的知识场域中，青涩的传播学面临着立足的困难。作为一门边缘和交叉学科，传播学是其他众学科的“余数”，是一个“剩余”的学科。在知识产生和传播过程中，充满着话语权力的争斗，知识权力的争夺是一场没有硝烟的战争。知识场域中的话语权力的博弈异常复杂，十分隐蔽。在西方知识场域中，传播学是一个后来者，它比新闻学还要晚。更何况，新闻学在血统分明，学术政治壁垒森严的西方知识场域中，根本就没有什么话语权可言。在一个个强大的竞争对手面前，传播学没有显赫的血统，又没有足够强大的知识突破力量，它的学科合法性如何建立起来？传播学要跻身于学科丛林，会面临合法性危机，所遭遇的困难是可想而知的。传播学想要进入其中，并获得一席之地，取得起码的知识权力，首先必须拿出有说服力的知识话语，以赢得先入者的认同。但是，传播学作为其他学科的“余数”，很难在一个个知识理论巨无霸面前拿出足以垫起一个学科的理论。传播学的早期理论多是其他学科的衍生成果。比如，很多的传播学理论是出自于社会学、心理学、政治学等，甚至数理学科。既然，传播学的主要家底是人家的，是靠其他学科援助支撑起来的，那么，传播学学科的合法性从何而来？

在传播学面前，耸立着自然科学、社会科学、人文科学三大知识共同体。三大知识王国各有各的话语权力，各有自己一套成熟的话语体系，各有自己的知识生产逻辑和表达语法，也有它们自己的问题域和解释范式，具有相对成熟的知识传统。特别是自然科学和人文科学这两大知识共同体，具有悠久的知识谱系以及成熟的知识生产规范。在它们悠久的知识传统中，已经打下了坚固的话语权力基础。自然科学与人文科学在知识生产上各有倚重，有各自不同的定义域和解释逻辑。自然科学有其自身的逻辑和话语体系。对于自然科学而言，“按科学的方法”被看作是指“超然的、客观的、事实主导、方法论严密、文本限定”。在科学的语言游戏中，真正的知识是客观、外在的知识。真正的知识与所研究现象的主观的、变化的、内在不可靠的内心感受泾渭分明。科学作为知识的一种，掩盖和否认其创作者的社会以及其内心体验。[1]科学的积累结构是一个充满了像扭结那样短小连接点的组织结构；而人文学科的学术领域的组织结构却更多地是一种任意的网络，其上的任何一点都好像能与任何其他点连接起来。[2]由于自然科学和人文科学的知识生产逻辑的深刻差异，他们之间的战争也一直没有消停过。西方文艺复兴运动以后，自然科学迅速发展，强烈冲击过去以人文传统为主的知识权力格局。人文科学不得不调整知识解释系统，比如实证主义思潮的兴起，与自然科学的强劲冲击有很大关系。不过，自然科学和社会科学在知识权力上基本上处于均势状态。

后来，社会科学的迅速崛起，在一定程度上打破了自然科学和人文科学之间的知识权力平衡。相对于自然科学和人文科学而言，社会科学是一个迟到的第三者。社会科学的迅速崛起，在很大程度上是得自然科学之赐。早期社会学有一种“科学”冲动，希望像自然科学那些来研究社会。社会科学有一股模拟自然科学解释逻辑的冲动。受“科学”主义的蛊惑，社会科学试图要寻找诸如自然界规律的社会发展的“客观”规律。但是，社会科学对自然科学知识生产逻辑的偏爱打破了西方知识场域的权力平衡，引发社会科学自身的身份及合法性危机。本来，社会科学在其知识积累上应居于自然科学与人文科学之间。[3]但社会科学对自然科学解释逻辑的倚重，引发人文科学的强烈质疑，同样也引起了社会科学内部有识之士的批评。

考量传播学的知识家底，不难发现，传播学的知识理论体系对社会科学的倚重是有目共睹的。传播学起家，多靠社会科学的支援。在很多传播学的理论家中，他们原初身份并不是传播学家，他们多出身于社会学、心理学、政治学、人类学等社会学科。不同学科的介入带来了传播学知识资源的多元杂陈。这种多元杂陈给传播学带来了诸多活力，同时也给传播学带来了麻烦：传播学学科的内在逻辑和核心语法无法建立起来。在传播学短暂的知识生产历史中，我们很难看到传播学的核心解释逻辑，看不到它的轴心范式。我们多看到一个个理论据点，却看不到各点连线后形成的稳定逻辑。缺乏这些，传播学的学科合法性如何建立？

传播学倚重社会科学，却并不能从社会科学那里获得多少合法性支持，更何况社会科学本身都存在合法性危机问题。处身于自然科学和人文科学的夹缝之中，社会科学的合法性根基是比较脆弱的。传播学知识资源和解释逻辑主要取自于社会科学，社会科学本身的合法性都遭到质疑，那么传播学作为社会科学的支流，其合法性危机也就不难理解了。

二、对社会学及社会科学的合法性反思

如果没有外援，传播学的知识和理论根基就被掏空。因此，传播学的学科身份以及学科合法性是建立在其他学科之上的。一荣俱荣，一损俱损。从西方传播学演化历史来看，传播学知识体系主要来自于社会科学，其中主要包括心理学、社会学、政治学、经济学、人类学等学科领域。而在社会科学中，社会学对传播学的援助尤多。可见，传播学与社会学的亲缘关系更密切一些。我们今天反思传播学，不能不对社会学以及社会科学进行整体性反思。既然社会学是传播学的支柱性理论外援，传播学学科身份以及合法性基础很大程度上依赖于社会学。社会学的问题，特别是社会学的身份危机和合法性问题必然会影响传播学。下面我们就着重就社会科学中的重镇社会学谈谈社会学及社会科学所面临的危机。

社会学从其鼻祖孔德开始，就有一个“科学”迷思诱惑着这门学科。在社会学内部，长时间盘踞着一个十分执拗的意愿：社会学要像自然科学研究自然世界那样来研究人类社会。“科学”的迷思把社会学引向了一个很尴尬的境地。社会学的身份危机也多是因其“科学”迷思引起的。自然科学不仅仅是一种知识模式和认知方式，同时还是一种社会进程。从历史上看，自然科学的成功是由众多因素引起的，其中最主要的是它所推崇的实证精神极大地满足了资本主义发展对于程序、效率的追求。在这种追求过程中，韦伯所说的工具理性得到极大张扬，使科学得以战胜文化中的其它力量而上升到主流地位。科学事业与资本主义逻辑相互推波助澜，科学所获得的权力最后归由方法来代言。[4]正因科学在西方现代语境下渐渐演变成日益强势的“主义”，科学就渐渐演变成为一种新的意识形态，成为一条捆绑科学精神的绳索。致使社会学深陷在科学主义的牢笼之中本能自拔。毕竟自然科学与社会科学的研究对象不同，它们的解释逻辑应该是不同的。社会科学的研究对象是人的社会，是充满了主体张力的社会网络。对社会系统的解释，单靠冷冰冰的科学逻辑是难以周恰的。社会学作为准科学整个传统目标，是要达到对社会世界的最终的、共同的解释。社会学家当然不仅是局外观察者，他们也是自己文本创造出的真实中的参与者。整个社会建构起来的真实必然会与其他参与者的真实发生冲突，而且经常是根本性的冲突。[5]社会学家犯了采用科学的统一文本形式的错误。而他们本应该采用文本形式，展示文本的多样性。社会学家应该使用能反映社会生活文本多样性的文本形式。[6]社会学家对科学逻辑的偏爱造成了社会学理论的偏狭。本来，社会学试图把社会学变成一门“社会算术”，借助科学来垫高其合法性根基，通过科学的知识话语权来增强其学科话语权。但是，社会学的这种知识权力扩张策略，遭到了人文科学的质疑，同样也遭到了自然科学界的质疑。

在社会学内部，反对自然科学式方法论的声音也时有发生。 著名社会学家吉登斯就反对以自然科学的方式来理解社会学。其理由是：一是我们无法像了解自然世界中的客体或者事物那样了解社会或者“社会事实。”因为社会仅仅存在于人类自身的创造和再创造行为中。在社会理论中，我们不能把人类活动看作由因果关系所决定的事物，就像自然事物那样。只有从我所说的个体与制度逐渐的双重介入（doubleinvolvement）的角度，我们才能把握它们，也就是说，我们在创造社会的同时，社会也创造了我们。社会系统像一座建筑物，但时时刻刻被用来建筑它的每一块墙砖所重构。二是社会学的实践意涵也不能直接等同于科学的技术用途。原子不可能懂得科学家对它所做的解释，也不会根据科学家的知识改变自身行为。但是，人类却会这样。社会学与其研究对象之间的关系必然不同于自然科学与其对象的关系。[7]因此，有人认为,社会学追求自然科学意义上的科学是徒劳的，甚至这么警告说：“社会学家称之为科学性的东西也是值得质疑的”。那种以科学标榜或者以科学为目标的科学社会学研究模式基本上借用上个实际物理学的研究模式。这种模式是机械论式的，同时也是决定论式的。因为它是按照一种直线性的因果关系，研究对孤立的对象产生影响的规律和规划。这样的审视排除了对象所处的环境，而且对象的环境被认为完全独立于其观察的条件。这样的审视从社会学的领域内排除了一切设想事件参与者、主体、责任、自由的可能性。科学社会学的悲剧在于它无法以实验的方式单独提取研究对象。我们是无法在社会结构中进行实验的。更何况组成社会结构的交互作用和反作用是如此复杂，很难将某个现象作为对象孤立起来。社会科学中的观察者既是个受到干扰的观察者，也是个起着干扰作用的观察者。[8]因此，从自然科学而来的外在的科学方法不足以使社会学成为科学。社会科学实际上是“非决定性科学”，其理论不能成功地预测独一无二的确定性结果。社会科学中正确的解释形式既非化约论的(non－reductionist),同时也非决定论的；这种解释形式所处理的现象不仅是多样性的和不规则的，而且也是有意向的和复杂的。[9]社会学中充满了意识形态的东西。[10]这些观点都在强调社会科学研究的特殊性。社会是人的社会，而人是社会系统中最活跃的因素。形形的人组合成为内社会人，就很难用自然科学那种研究逻辑来解释，这就造成社会本身的复杂性和不确定性。社会学用化约论和决定论的逻辑来解释人的社会和社会的人，其说服力是值得怀疑的。

三、传播学建构学科合法性的其他途径

社会学是传播学知识理论的柱石。传播学学科合法性在相当程度上得助于社会学。但是，社会学及其社会科学的合法性危机都没有解决，那传播学合法性问题就值得存疑了。这里我们质疑传播学的学科合法性问题，并不是质疑那些具体的传播学理论的理论说服力。学科合法性除了依靠一系列具体的理论支撑之外，还需要有学科理论之间结构性逻辑的支撑，这种结构性逻辑将不同的知识点和理论节连接起来，形成学科话语的语法和范式。对于一个学科而言，这一点是相当重要的。

传播学除了从社会学乃至社会科学那里获得合法性支持之外，它还会开掘其他合法性资源。主要通过以下三个渠道：

一是从社会的实际应用中获得合法性支持。传播学后来在西方社会的崛起，很大程度上是得益于传播学研究在社会上的实际需求。特别是战后西方社会对传播学研究的需求大增，大大刺激了传播学研究。传播学研究获得了大量的政府政策和财力支持，还有很多财团提供充沛的资金支持。大量的传播学研究成果及时转化到政府决策以及社会管理实践，取得了良好的现实效用。传播学研究在政府管理和社会控制中的广泛应用，为传播学赢得了空前的合法性支持。存在即是合理的。传播学既然在现实社会中很有用，这样的研究就应该有大力发展的理由。当然，这种实用主义的合法性解释遭到不少学者的尖锐批评。比如，凯利反对的是以控制论为代表、以社会控制为根本目的、以信息传递为基本观念、以实证主义自然科学为基本模式的传播学。他推崇的是以人文价值为动因、以理解人及由人的活动所建构的社会关系并使之升华为目标的传播研究。他反对以社会控制为目的的传播学研究，推崇以人本主义的传播学研究。在美国，他推崇具有浓厚人文传统的芝加哥学派的传播学研究。[11]

二是与新闻学结盟，借助新闻学的合法性打造传播学学科的合法性基础。新闻学进入西方知识界也很晚。新闻业是一门实践性的行业，他是一门与社会打成一片的技艺。它对理论的兴趣比较淡薄。新闻学进入知识共同体，是以大学开设新闻专业为标志。新闻学浑身上下冒着热气，闯入知识殿堂，就遭到其他学科的歧视。新闻无学，不仅是中国知识界对新闻学的偏见。在西方，新闻学同样遭到“无学”论的鄙视。后来，新闻学凭借其社会声誉以及可贵的理论努力，获得了知识界的认可，其学科合法性性也有了初步基础。但总体而言，学科合法性还是不足的。传播学从社会科学中起身，获得“科学”合法性之后，即与新闻学联姻，成为一门新的学科。对于理论基础相对薄弱的新闻学而言，传播学的加盟，在一定程度上弥补了其学理不足的欠缺。传播学从社会科学中搬运了很多理论资源，进入理论基础薄弱的新闻学，就给新闻学输出了很多理论血液。不过，传播学进入新闻学又产生了意料不到的后果。凯利对传播学进入新闻学引起的严重后果表示担忧。他尖锐地批判道：新兴的传播科学，为新闻教育带来了非常不幸的结果：一门控制的学科和以自由为精髓的新闻应当说水火不相容，但实际上它们却成了合作伙伴。殊不知，这门控制的学科并非关于启蒙和公民性的科学，并非是生长于社会之中的科学，并非为清晰我们的视野、扩大我们的选择、模拟我们实际面对的进退维谷、提高我们理解自己的细密而发展的科学，而是一个关于社会的科学，是为控制公民――哪怕是仁慈控制――而设立的科学。新闻已经失去了它作为一项民主的艺术所应有的独立，成为传播的一部分。[12]新闻业本来应该成为自由和民主的守护者，但是传播学进来以后，却让新闻传播学成为研究社会控制的学科。其结果是：传播学不但没有给自己的合法性加分，还给新闻学的合法性增加了麻烦。

三是从人文学科中汲取资源。传播学的知识理论主体来自于社会科学，但它也从自然科学和人文科学中借取理论资源。其中，对人文科学的吸纳也不少。比如，传播学中的批判学派理论，就具有很浓厚的人文色彩，吸收了很多人文学科的理论观点和解释框架。这就突破了传播学作为社会控制的学科限制，赋予传播学以启蒙的意义。传播学吸收人文学科理论资源，为其学科拓宽了合法性基础。但是，传播学中的人文资源与社会科学资源毕竟是两套截然不同的话语体系，二者的语法结构悬殊甚大。两股绳子搓在一起，就会经常打架，从而削弱了一个学科话语体系的统一性。

注释：

[1]迈克尔•马尔凯：《科学社会学理论与方法》，商务印书馆，2006年，第45、46页。

[2]罗伯特•K•默顿:《社会理论和社会结构》，译林出版社，2006年，第43页。

[3]罗伯特•K•默顿:《社会理论和社会结构》，译林出版社，2006年，第45、46页。

[4]吴小英：《社会学危机的涵义》，《社会学研究》，1999年第1期。

[5]迈克尔•马尔凯：《科学社会学理论与方法》，商务印书馆，2006年，第53页

[6]迈克尔•马尔凯：《科学社会学理论与方法》，商务印书馆，2006年，第54页

[7]安东尼•吉登斯著， 郭忠华译：《批判的社会学导论》，上海世纪出版集团 ，2007年， 第8-9页。

[8]艾德加•莫兰 阎素伟译：《社会学思考》，上海人民出版社，2001年，第4―10页 。

[9][美]詹姆斯•博曼著 李霞等译：《社会科学的新哲学》，上海人民出版社，2006年，第8页。

[10]艾德加•莫兰 阎素伟译：《社会学思考》，上海人民出版社， 2001年，第2页 。

篇4

关键词： 小说《呼啸山庄》 期待视野 审美再现

一、引言：概念的廓清

“期待视野”是接受美学代表人物姚斯提出的一个重要理论概念，包括两个系统:一个是作者留存在文本中能够被人们发现的期待视野，另一个是读者在阅读中加之于作品的来自生活诸多实践的期待视野。前者是所谓的“理想读者”能够完全理解的内容。但是现代阅读理论认为读者无法完整地恢复作者创作该文本时的原初意图，完美地领略作者意图的“理想读者”在实际阅读过程中是不存在的，所以姚斯期待视野系统的后者是更为重要的。“在文学阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一个既成的结构图式。读者的这种据以阅读文本的既成心理图式，叫作阅读经验期待视野”。（童庆炳，1998）它是指在文学阅读之先及阅读中，作为接受主体的读者，基于个人与社会的复杂原因，心理上往往会有一个既成的结构图式。在具体的文学阅读活动中，主要呈现为文体期待、形象期待、意蕴期待三个层次。在阅读之先及阅读中，读者同样会对小说《呼啸山庄》产生一种期待指向，那么，小说与读者的期待视野究竟会出现一种什么样的情况呢?

二、文体期待的受挫

语言的跳跃，情节的复杂，以及人物的多重性格，使读者对小说的文体期待完全遇挫。从语言来看，不论是作者的叙述语言还是人物的对话语言都有一种跳跃性。《呼啸山庄》以洛克伍德到呼啸山庄作为起点，作者并未向读者期待的那样，叙述他的到访会有怎样的效果，而是违背读者的期待，借他之口既呈现了过去，又推进了未来。在叙述的过程中，他时而走向过去，时而关注现在，时而着眼未来，如此在不同的时间点上跳跃，使读者在阅读中难以捉摸身在何时。而人物的对话也背离了读者的期待。

复杂的情节则是读者理解小说的另一障碍。方平先生指出，《呼啸山庄》共使用了三重叙事结构来展开情节。第一重是洛克伍德叙述视角，他在第1―3章讲述了外地人眼中的呼啸山庄并在结尾即最后一章洞察了人性的复归，爱消解了恨；第二重则是卡瑟琳的叙述，讲述了“星期日之夜”的故事，那是在小说的第3章，而在第4―30，32―34章，女仆纳莉交代了两户人家的两代家史；第三重则是在纳莉的叙述中通过希斯克利夫（夜闯呼啸山庄）、伊莎贝拉（私奔后的来信、逃出呼啸山庄）、卡茜（夜访呼啸山庄）、小林顿（卡茜的被虐待）和齐拉（卡茜的孤立之境）构成了小说的核心情节。在这其中有对话、书信、独白等多种方法，有相互交织的情节，有混乱的时间顺序，不可谓不复杂。而读者在面对这样一个复杂的情节结构的时候，望而生畏之情顿起，阅读进程受挫。

情节的叙述往往是为了人物的刻画，然而这部小说所呈现的人物又是怎样呢？希斯克利夫奔放的激情、鲜明的爱恨意识和残忍的报复手段给人以巨大的震撼，这也使他成为英国小说史上最为复杂的人物之一。综观希斯克利夫的一生，他之所以让人们产生不同印象是因为他本身就是矛盾的，他既是时代与社会造成的受害者，又是让很多人不幸的施害者；既身受迫害，又罪孽深重。另外，凯瑟琳也是一个谜。她深爱着希斯克利夫，坦言道：“我爱他并不是因为他英俊，而是因为他比我更像我自己，不管我们的灵魂是用什么做的，他的和我的是一样的。”可是，她却嫁给了林顿，这又为得哪般？

三、形象期待的受挫

意象的复杂、艾米莉・勃朗特所塑造的冰冷阴暗的世界脱离了读者对于小说形象的期待，使读者对作品的形象期待视野完全遇挫。弥漫在《呼啸山庄》中的暴烈、多变、疯狂的奇特氛围，则与艾米莉对于约克郡一望无际的沼泽、旷野的真切体验有关。艾米莉把旷野风暴的感受融合在《呼啸山庄》的意象结构中，紧紧扣住大自然中的原始意象，以诗人敏锐独特的想象，营造出一种既真实又荒诞、既狂热又冷酷的奇异氛围。无疑，荒原与风暴是《呼啸山庄》中最基本、最典型，也最富有意蕴的原始意象。但毫无疑问，约克郡荒原与那呼啸的风暴给予了艾米莉独特的艺术灵感。

在荒原与风暴中，呼啸山庄又呈现怎样的情景呢？在一个陌生人（洛克伍德）的眼中，呼啸山庄是一个厌世者的“天堂”，整个英国境内找不出第二个如此完全跟熙熙攘攘的社会隔绝的地方。荒区的景色是“一片凄凉”，“盖着黑霜的泥土已冻结成一层硬壳”，“凛冽的寒气令人四肢打抖”，沼泽的深洼随时都有掉进去的危险，连熟悉这一带荒原的人也会迷路……尽管呼啸山庄，连同附近的画眉庄里也有花园、有草坛、有橡树和榛树，有动物，也时常有明媚的阳光和夏季，长年也住着人，然而这个本该富有生机的小天地，在暴君希斯克利夫的统治下，却沦落到比荒原更加无情、严酷、不堪容忍的地步。因此，与作为荒原的呼啸山庄外在的自然环境相对应，呼啸山庄内在的环境则是人为的荒原，是精神的荒原，人性的荒原。

当人与人之间的所有美好感情都消失了的时候，这个世界就显得极其阴冷，而艾米莉・勃朗特正是极力地描述这样一个世界。她用她独有的手笔，拨动着复杂的意象，构筑一个阴冷黑暗的世界。她的这份奇特却超出了读者的忍受能力，这个世界太丑恶、太阴冷。习惯了花草虫鱼意象，习惯了温暖世界的读者，无法突破他们原有的期待视野，因而，在阅读活动中自然受挫。

四、意蕴期待的受挫

冷漠是小说带给读者的最为强烈的感受，读者的心灵在这里不是得到净化，而是受到伤害，最终使读者的意蕴期待完全受挫。通过洛克伍德那双惶惑的眼睛，读者看到了比自然中的荒原更为可怕的景象:六七个大大小小、老老少少的四脚魔鬼（指狗）露出白亮的尖牙，一窝蜂地从隐蔽的洞窟里直冲出来，袭击来客，主人却并不急着来解围，屋角是一堆死兔子……总之，这个冷酷的世界比外在自然的荒原更加地令人不寒而栗。

五、结语

接受美学的另一位代表人物伊瑟尔曾说:“作品意义只有在阅读中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物。”这也就说明了一部作品的价值通过读者的接受才能得以实现。在文学接受之中，又将涉及读者的期待视野。在一部真正赢得读者的作品中，往往既有顺向相应，又有逆向遇挫，既能唤起读者期待视野中的预定积累，又能打破读者旧有的期待视野，既使读者重温了旧有的经验，又丰富、充实了他们的期待视野，使读者领略到作品无穷的艺术魅力。《呼啸山庄》虽然在文体、形象、意蕴期待使读者的阅读活动受挫，但同时也有顺向的相应。因此，虽然在发表之初遭遇暴风雨，但最终仍被大多数读者接受。此外，读者的期待视野因受历史、社会、时代等诸多因素的影响，无法突破与发展，这在一定程度上制约了文学作品价值的实现。由此可见，文学的发展，应是创作者与接受者共同推动的结果。

参考文献：

［1］尧斯.文学史向文学理论的挑战［A］.金元浦.接受反应文论［M］.济南:山东教育出版社，1998.

［2］童庆炳.文艺理论教程（修订版）［Z］.北京：高等教育出版社，1998.

［3］杨静远.勃朗特姐妹研究.北京：中国社会科学出版社，1983.

篇5

一、高职院校教师绩效考核存在的问题

1.考核指标不科学。由于高职教师的工作内容具有较强的知识性、劳动成果认定具有一定周期性的特点，决定了其工作难以衡量。目前，高职院校通常是从德、能、勤、绩、廉五个方面进行评价，这些大而全的方面，量化程度不高，不能考虑教师专业的特点，致使教师考核工作往往流于形式，达不到实际效果。

2.重数量轻质量。多数高职院校的教师绩效考核办法都包含了教学、科研、社会服务等量化指标，但对质量的考核内容少之又少。

3.考核标准“一刀切”。现行的高职教师考核指标为了体现“公平、公正”，学校常习惯于实行“一刀切”，即用统一的标准去要求教师，忽视了教师之间不同学科、不同岗位、不同学历、不同年龄的差异性。

4.结果反馈运用不合理。科学应用考核结果是教师绩效考核的重要组成部分，但是目前很多高职院校考核结果反馈很简单，教师看到的结果只有优秀、合格、基本合格、不合格四种，详细的打分明细却处于保密状态，考核者与教师沟通有限。考核结果运用只是颁发优秀证书、发放奖金，在工资提升，职务、职称晋升，职业生涯规划等方面运用的还远远不够，没有充分发挥考核作用，达不到促进教师提升素质、学校掌握实际情况的目的。

二、高职院校教师绩效考核的对策

1.绩效考核理念要科学。要树立“教学为先”的理念。高职院校主要任务是培养人才，培养人才的主要途径就是教师教学。要在绩效考核方案设计之初明确“教学为先”的观点，在考核内容和考核标准的设计上要突出教学的重要性，在考核执行过程中防止具体实施出现偏差，在教师职称评定和教师激励政策上要体现教学工作的重要性。

要树立“教师为上”的理念。教师作为高职院校实现职能的载体，理应成为高职院校的主体。要从思想上纠正管理者对教师定位的偏差，在考核中摆正考核者和教师的关系，确保教师的参与权和监督权，疏通教师沟通反馈渠道，保证教师的学术成果独立享有。

2.处理好考核过程中的两个关系。努力实现数量和质量上的平衡。将创新性和同行评议作为质量评价的关键指标。教育部颁布的《高等学校哲学社会科学研究学术规范》提出，应将学术价值或社会效益作为学术评价的基本标准。其中，学术积累和学术创新应作为评价基础研究成果的主要标准； 社会效益或经济效益应作为评价应用研究成果的关键指标。同行评议是甄别教师教学效果和学术成果质量的有效手段。在绩效考核中引入同行评议，能够提高教师对教学效果和学术成果的重视程度，减少量高质低的产出。

努力处理好教学和科研的关系。总体来讲，高职院校要以教学为主科研为辅，科研要以实践应用为主以理论研究为辅。具体要做到因专业而异、因人而异。对于高职院校的品牌专业、特色专业，已经在行业有一定学术影响力的学科，应教学与科研并重。对于高学历、高职称有一定研究能力的教师应注重培养和加强科研能力。

3.完善绩效考核实施。要加强考核结果的应用。一是深入了解本校教师工作现状，分析原因、寻求改进教师绩效、提升教师队伍素质的办法。二是存入人事档案，作为教师岗位聘用、职称晋升、职务提升的依据。三是为进一步改进绩效考核方法、提高工作效率和满意度提供依据。四是为高职院校管理工作提供决策依据。

要畅通监督渠道。一是建立由学校督查组、教师、学生等各类人群为代表的监督群体，确保考核公平公正。二是要对考核过程和后继效应进行全程监督。三是要建立申诉受理委员会维护教师合法权益。教师对于考核过程、考核结果存在疑问或者不满时，便可以向申诉受理委员会提出申诉。申诉受理委员应及时对教师申诉做出处理，向教师解释考核结果或重新考核。

总之，高职院校教师绩效考核不仅为教师职务晋升、岗位聘任、职称评定提供依据，更是个人素质的培养、能力的提高以及人才选拔任用的重要前提，是高职院校提高管理效率和人才培养水平的重要途径。充分发挥绩效考核的作用，实现绩效考核的公平、公正、客观，才能使教师有良好的发展环境，为学校提供强大的发展动力。

参考文献：

[1]盛毅.高校教师绩效评价体系研究[D]. 江苏：河海大学硕士学位论文，2007.

篇6

论文关键词:古代文学研究　研究生人才　培养

论文摘 要:当前古代文学研究的培养重心在于研究生人才的培养，该专业的研究生人才应该具备崭新的文学观念，将方法、主体、客体三者加以最佳整合的能力以及大胆可贵的开放式创新意识。与此相适应，古代文学研究生的培养工作也应做出相应调整。

从本质上而言，古代文学是一门特殊的历史科学。它通过研究具有相对独立审美价值的各种现象和符号，探索以审美心理为主的古代人类心灵运动轨迹，又通过古人的心灵感悟了解各时代社会的全貌。它与探索古代人类认识发展的哲学史一起，构成了一部有层次的人类精神史，进而与主要研究古代人类物质活动的一般历史科学一起，构成了整个古代社会的立体透明复原图象。然而，在二十一世纪的今天，中国古代文学作为一门带有深厚历史积淀而又与现实保持一定距离的学科，其发展的空间经受了种种极其严峻的挑战和考验，唯有不断更新和改进古代文学学科教学和科研的内容和方法，挑战和考验才会转变成进一步发展的机遇和现实。而要实现这一转变，关键在于后备力量的培养，准确而言，在于研究生人才的培养塑造。这里所说的“研究生人才”，具体是指学历在本科层次以上的硕士、博士乃至于博士后。当前学界对古代文学专业的本科层次教育―通识教育探讨甚多，而对该专业研究生层次教育-精英教育甚少涉及。《中国大学教育》2006年第12期刊登了南开大学文学院宁稼雨教授的《古代文学研究生教学要培养精英素质》一文，该文从学习重点的差异、科研能力的培养以及学术研究过程的艰难三方面对怎样培养古代文学专业研究生的精英素质这一重要议题进行了探讨。宁教授所论皆为凿凿之见，然笔者读后颇有意犹未尽之感，故作此文以论述之，聊作宁教授文章的一点补充。

当今学界，新的科研成果不断涌现，年轻学者已露头角，学术刊物不断增多，人文社会科学呈现出一派繁荣的景象。就古典文学研究领域而言，老一辈学者渐次凋零殆尽，而以新时期培养的博士为主体的学者全面占据了学术舞台。整体而言，学术的传承完成了顺利的交接。然而，正如一些学者所担心的:“我们对古典文学的命运却有一丝隐忧，担心在当今学术体制的制约下古典文学的内在精神逐渐消亡，担心未来古典文学界的话语霸权被毫无古典情结的学科带头人所占据，担心未来的新进博士最终以现代学科建设的名义‘革’掉古典文学的‘命’”[1]，这种忧虑绝非空穴来风，当前学界的古代文学研究确有沦为其他现代学科附庸的倾向。笔者认为:要想在当今多元化的语境下保持古代文学内在精神的纯一性，要想让古代文学不至于消失在其他学科的侵袭之中，根本环节还在于对从事该门学科研究事业的研究生人才培养，这是一个极具现实性和紧迫性的课题，也是古代文学学科能否发扬光大的命门所在。

一、古代文学专业研究生的内在品格

外在行动发生于内在品格，古代文学专业的研究生应该具有区别于其他学科的内在品格。

首先必须具备崭新的文学观念，摒弃将古代文学作为历史附庸、技巧渊擞的狭隘理念，树立将古代文学视为一部与当代相通、对社会有重大影响的民族心灵史的文学观，具有宏观的大文学意识。古代文学学界倡导宏观研究已有数十年，也取得了可喜成绩，但似乎存在一种误解，以为题目大才是宏观，于是有了许多大而无当的东西。其实，倡导者的本意并非如此。著名学者陈伯海说:“于是我联系唐诗的发展，晚唐诗坛的分派，乃至由唐诗向宋诗、宋词转变的轨迹，来探讨李商隐诗歌的历史地位，写出《宏观世界话玉溪》的文章……此后，由作家研究进入唐诗总体研究，由唐诗进人中国文学史总体研究，甚而涉足于文化史研究。”[2]陈先生阐释了他本人治学的轨迹，即由宏观步入微观，再由微观回归宏观。由此可见，没有宏观意识的宏观研究实为微观研究的大杂烩，却失了微观研究的严谨扎实，正是一种空疏无用的学风。形成大文学意识观的客观依据是:一切文学作品都是作家以审美心理为主的整个心灵世界感受客观现实作用而外化形成的特殊物质形态;作家的心灵也就是民族心灵的浓缩和积淀，他寄寓在作品中的心灵也就是民族的心灵，体现了民族心灵发展的历史。因此，就本质而言，文学是人类心灵的科学，古代文学本质上也就是人类心灵史的科学。此外，不能满足于从丰富的文学作品中寻绎出古代民族心理的特征及其拓展脉络，还要探明那些消极民族心理的形成原因，用以指导现实，人为消除某些心理环境，从而避免消极民族心理的不良影响。这里的大文学意识并不意味着取消学科界限和专业分工，而是强调在当前信息爆炸的时代，从事人文科学研究必须具有尽可能宽广的理论视野和尽可能渊博的知识储备。就古代文学专业而言具体体现为四方面，一是打通文学史与文学理论;二是打通古代文学与现当代文学;三是打通古代文学内部各分支学科的联系;四是打通研究与创作的关联。

其次，应该具备将方法、主体、客体三者加以最佳整合的能力。

方法是从实践和理论上把握客观世界，为解决具体课题而采取的途径和手段的总和，也是联系主体和客体的中介。古往今来学者的优秀研究成果，总是与其完善的研究方法紧密相关。任何科学的方法都具有实用性，但任何方法都不是万能的。方法有其适用的对象，但它没有事先设定用它进行的研究所能达到的层次，出神入化地运用某种方法，自可取得成功。方法、研究主体、研究客体都有自身规定性，要入化境，除首先要把握三者各自的规定性外，还要寻求三者的最佳整合。李泽厚认为:“人们的性格、气质、背景、基础、兴趣、潜力才能因人而异。。。例如有人适合于搞精确考证;有人更长于提出理论问题;有的长于分析;有的喜欢概括;有的更偏于冷静的客观描述;有的则不免主观情感倾向的注入。”[3]他主张在多样的方法中，寻求到最适合自己的方法。研究客体的规定性只有靠苦读积累才能把握，在这一基础上，我们似可采取“需要解决什么问题就用什么方法”的策略[4]，以方法为手段，舍筏登岸，决不可为方法而方法。因此，三者的有机整合是不易的，既有客观的限制，又需主观的努力和识力。也许正因如此，当前古代文学学界我们看到的运用“新方法”的典范性成果还不多。

再次，应该具有大胆可贵的开放式创新意识。

中国古代文学学科建设能够拥有今日之辉煌，靠的就是历代具有创新精神的有识之士所组成的这支中间力量的开创性探索，假使没有魏晋以来大胆主张文学脱离史、哲而另立门户的有识之士，我国漫长封建社会的文学研究或许长期只是游离于文、史、哲研究之间的“四不像”，假使没有进行纵横贯穿、探索规律的开放式研究的有识之士，古代文学研究也只会停留在诗话、词话式的小本经营;假使没有建国以来大胆主张古代文学研究应不拘于单一社会学模式的有识之士，今日的古代文学研究又岂能呈现出千姿百态、丰富多彩的局面?然而，相当部分学者认为:古代文学并非与现实联系紧密的前沿学科，在当今市场经济大发展的新形势下，已难以像具有实用价值的经济学、法学、管理学等时髦学科一样，有着施展创新才能的广阔天地。这种偏见促使一些古代文学研究者在业务上安于现状不思进取，更遑论去进行创新和开拓了。殊不知古代文学作为一门科学，其创新与开拓的余地将永远是难有穷期的，正如人的认识能力不断前进而难有穷期一样。从问题的多端性，可以产生大量新的假设;从问题的伸缩性，可以改变思维;从问题的新颖性，可以去探索不同于传统方式的解决方法。因此，创新意识的培养对古代文学研究生人才而言至关重要。

上述三种品格，即为中国古代文学专业研究生必备的人文素养。与该素养相适应，研究生人才还应该具备扎实的美学、心理学、语言文字学的基本理论和学说史知识，对伦理学、民俗学、民族学、社会学的基本理论和学说史知识也应有基本了解。总之，应最大程度地掌握关于人的学说，尤其是有关汉民族学说的知识。

二、古代文学专业研究生的培养措施

中国古典文学研究自上世纪80年代以来历经的各种转变，以及这一转变对于学术的推进，已是人所共知的事实。与学术界其它领域一样，上世纪80年代初古典文学研究领域的拨乱反正仅仅是一场序幕。本世纪初，古典文学研究领域掀起的“新方法”热及“宏观研究”热，其意并不是某种方法或研究模式的单纯倡导，实质上是借助当时思想界和文艺理论界的新的话语方式，旨在清理长期盘踞于古典文学研究中的旧的政治一元论霸权，扬弃非此即彼的思维方式和研究方式，使古典文学研究由单一的政治批评转变为多元的文化、美学、文学批评，同时又不致于影响古代文学的学科地位.，要想实现这一目的的话，新型研究人才的培养对古代文学研究系统的更新转变具有战略性的价值意义。而哪些人更有可能成为新型研究人才呢?我们认为:老年学者和大部分中年学者的知识结构以及研究方法基本已经定型，能够使文学观和研究方法发生根本性转变的只能是青年古代文学研究者，其范围主要包括在高校从事古代文学教研任务的人员，在社会科学研究部门从事古代文学科研的人员，在校学习深造的研究生，大学生以及部分青年业余文学研究者。他们中的部分人有可能通过广泛接触各门人文学科及其前沿动态，并广泛接触新科学方法论知识而转变成新型人才。而在这些人员中，研究生群体是其中最重要的组成部分。

如何才能实现研究生向新型研究人才的转变?首要条件是研究生本人基于当前学术界发展状况而对古代文学现状产生的不满情绪和改革需求，这是转变的内在动因。此外，必要条件是研究生培养工作中的有关制度和观念的相应改革，具体应该从以下几个方面着手:

首先是改革传统的单纯传授知识的教育模式，建构以传授知识为基础，以培养创造力为主导的新型教育模式。这种新型模式可以避免将古代文学研究塑造成泥古不化，矜夸多识而盲于现实，无益新知的“掉书袋”，而有利于使其在接受知识的基础上，充分开动智力去鉴别，评价所学知识，积极运用所学知识，并由此出发去发掘创造新知识。导师可以要求研究生独立查阅文献，要求他们针对相关问题写综论或述评，并争取在有关的学术刊物上正式发表。这是一个比较高的要求，是对研究生的阅读能力、理解能力、归纳与分析能力、汉语的写作能力的综合训练。在指导研究生的过程中，导师还应从多个角度了解研究生的情况，从入学直至论文撰写阶段，要不断发现学生在科研基本功训练上、知识面上的薄弱环节，并及时指出，使之加以充实改进。也要了解学生的为人，并与其及时交流。同时，导师也要主动让学生了解自己。只有这样才能及时捕捉研究生思维活动的闪光点，才能有利于开发研究生的创新力和创造力，塑造其创新人格。

其次，与教育模式的改革相适应，要调整古代文学研究生的课程设置，并改变教学方式。除了教育部规定的专业课程和基础课程外，要适当根据学科的相关性以及研究的兴趣和要求，广泛开设人文科学各学科的选修课，对于一些相关性密切且研究生兴趣浓厚而本院校却不能开设的课程，应允许并积极支持研究生跨校选修。所有选修课程都应该采用多提示、低课时的(包括提示学科重点、主要书籍文献和解疑)的教学方式，而不必进行规定性考试，研究生在学习中确有所得者，可作自选题论文呈教师批阅。只有做到广泛开设选修课与讲授方法的改变相统一，才能使古代文学研究生既不致因课程繁多、考试频仍而被动听讲、死记硬背，从而泯灭了想象力和创造力，又能够多、快、好、省地获得形成创造力所必须的广厚知识基础，这一知识基础也是形成全新文学观和宏观研究气魄所必需的。

再次，要改变古代文学研究生信息相对闭塞的现状，充分保障其信息来源。不仅保障其一般信息来源，如各类古籍文献和前人研究著作以及本学科的各种刊物杂志，而且要重点保障那些传达相关学科前沿动态以及新技术革命和新科学方法论最新成果的信息来源。不仅要保障其静态信息来源，积极主动地提供各类书刊和网络资源，而且也不能忽视动态信息来源的摄取，允许、支持并积极组织古代文学研究生参加各种学术交流活动。指导教师不要以自己习惯的传统治学方法限制研究生的学习和思维，不要将研究生所具有的新文学观念及其所运用的新方法视为旁门左道，也不要以研究生在科研中的失误和偏差来否定其研究，而应该在责任中加入对其勇于创新的理解和支持。如果各有关方面都能对古代文学研究生采取宽容谅解乃至支持的态度，那就必然会促使大批研究生迅速转变为新型研究人才。

注释:

[1]周裕锴:《原文阅读与经典模拟》，中国大学教学，2006年，第12期。

[2]陈伯海:《中途小识—谈谈我对文学史模式的探求》，文史知识，1993年，第4期。

[3]李泽厚 :《在多样的方法中找到最适和自己的方法》，《文史专家谈治学》，中华书局，1994年版，第422页。

[4]董乃斌:《古典文学研究的当代性和新方法》，《文史专家谈治学》，中华书局，1994年版，第444页。

参考文献:

[1]周远清.深化文科教育改革的几点思考[J].北京:中国高等教育，1996，(9).

[2]王前新.创新教育全书[M].北京.九州图书出版社，1997.

[3]王小盾.在文学研究的边缘[J].文史知识，2003，(5).

[4]宁稼雨. 古代文学研究生教学要培养精英素质[J].中国大学教学，2006，(12).

[5]李素娟.大学文科教学改革之我见[J].江苏高教，2004，(6).

篇7

关键词：斯宾塞；美国社会学

1.斯宾塞其人及其主要社会学思想

1.1斯宾塞生平简介

斯宾塞1820年出生于英格兰中部地区的德比，他在九个孩子中排行老大，也是唯一活下来的孩子，父亲是一名教师，母亲耐心而又温和，家境富足，生活安定。斯宾塞从小体弱多病，这导致他不能进入正规的学校读书。长期以来，斯宾塞的教育是由其父亲和叔叔承担的。斯宾塞先后尝试过铁路工程师、作家、机器发明家等职业，始终不曾有过长期而稳定的工作。在他28岁时，终于出现了转机。他成为伦敦著名杂志《经济学家》的编辑，稳定的收入和体面的工作不仅使斯宾塞结交了托马斯・赫胥黎、约翰・廷德尔等著名科学家，而且也使这位思想家的学术潜质开始充分的发挥。3年后，斯宾塞的第一部著作《社会静力学》出版，1852年，发表了论文《发展的前提》，详细的论述了进化的理论，这比达尔文的《物种起源》一书整整早了七年。1864年以后，《生物学原理》、《社会学研究》，多卷本的《综合哲学》、《社会学原理》等著作陆续出版，从19世纪70年代开始，斯宾塞成了维多利亚时代最富盛名的人物之一，他享有的国际声誉和影响几乎可以和达尔文媲美。1903年，83岁的斯宾塞去世。

1.2斯宾塞的主要社会学思想

首先，社会有机体理论。社会有机体论和社会进化论是斯宾塞社会学理论的两大基本支柱。斯宾塞的社会学是生物学主义的典范，生物学的类比法成为他考察社会的主要手段之一。他从两个途径出发考察社会：一方面他将社会比拟为单个的生命有机体，由此形成了他的社会有机体论；另一方面，他将社会的发展比拟为生物由简单向复杂的进化，由此形成了他的社会进化论。在斯宾塞的主要著作《社会学原理》中，他首先提出了“什么是社会？”，接着他回答到“社会是有机体”。斯宾塞不同意社会唯名论者的观点，认为社会不是一系列个人的一个集合名词，而是―个客观的存在物。在该书中完成对社会性质的论述后，斯宾塞紧接着说明了为什么社会是一个有机体，他的答案主要来源于将社会与生物有机体进行类比后获得的―些相似性，他认为和有机体一样，社会也具有随着体积的增大，其机构也复杂化的特征；在斯宾塞看来，虽然社会和生物有机体之间有太多的一致性，但他还是清醒地意识到两者间也有一些本质的区别，例如：社会没有一个具体的形态、社会是一个分散的整体等。因此，斯宾塞认为，社会既是有机体，又不是一般的有机体，它是“超有机体”。作为超有机体的社会，像生物有机体一样是由“器官”和“系统”组成的。斯宾塞列举了六大制度作为社会的主要器官，分别是：家庭制度、礼仪制度、政治制度、教会制度、职业制度和工业制度等；正是这些 “器官”进―步构成了社会的三大功能系统：支持系统，分配系统，调节系统。

其次，社会进化理论。斯宾塞认为“进化是一个普遍的规律，上至天体的形成，下到物种和人类的起源，事务无一不受进化规律的支配。进化是一个由简单到复杂、由不确定到确定，以及由同质到异质的转化过程”。由于斯宾塞社会进化理论是如此的庞杂，以至于其中包括了许多互为联系，甚至互为矛盾的观点。美国学者罗伯特・佩林指出，斯宾塞的进化理论实际上包含了四种互为联系又互为区别的亚理论。分别简述如下：①社会进化的目的论。②社会系统的功能论。③社会分工论。④社会进化模式论。在综合上述三种亚理论的基础上，斯宾塞提出了划分两种社会类型的模式，而这些模式的出现是社会进化的必然结果。

再次，社会分类理论。由前述可知，斯宾塞社会进化理论的一个重要的方面是论述社会的分类。他主要提出了两种划分社会类型的标准，一种是根据社会的复杂程度，另一种是根据社会内部的控制方式。在第一种分类中，斯宾塞把社会分为简单、复杂、二倍复杂和三倍复杂等数种类型。在第二种分类中，斯宾塞把社会分为尚武社会和工业社会两种类型，关于尚武社会和工业社会特征的简要对比见表1。相比而言，后一种分类产生的影响更为深远一些。

表1 尚武社会和工业社会特征对比简表

尚武社会 工业社会

典型特征：强制性 典型特征：自愿合作、自我控制

斯宾塞认为“尚武让会的总体结构的典型特征是，它的组成单位都被强制性地纳入各种联合行动之中。因为士兵的意志是受到控制的，因此他们在任何事情上都只是长官意志的人。与此相似，平民在所有私人或公共事物中，其意志也要受政府的控制。维持尚武社会生活的合作是一种强制性合作……”。 斯宾塞指出：工业社会“具有与任何商业交易一样的个人自由。工业社会丰富多彩的活动赖以实现的合作成为一种自愿合作。像生物有机体发达的支持系统―样，社会有机体也被赋予了其所需要的工业类型的支持系统，这是一种分散的而非集中化的控制系统；同时，工业社会也倾向于通过从各个阶级中获得相互争执的权力来行使主要的控制手段”。

最后，社会关系的个人主义理论。社会与个人的关系问题几乎是所有社会学家都必须面对的基本问题。斯宾塞强调，不仅个人决定了社会的起源和社会的性质，而且社会也应该成为谋取个人利益和个人幸福的工具，那些能够最大程度地维护个人自由的社会是最为理想的社会。

2 斯宾塞对美国早期社会学家的影响

美国早期的学者发现欧洲社会学的许多理论与美国的社会实际并不相符，全盘照搬欧洲的理论也不能解释美国的社会问题。因此，他们立足于本国，着手构建一套适合自己实际的社会学理论。由此，美国开始了一场社会学本土化的运动。这段历程肇始于19世纪末，完成于20世纪初，前后历经数十年，大致可以分成三个阶段：全面引入欧洲社会学理论阶段，初步形成美国社会学理论阶段，确立实用社会学传统阶段。

2.1全面引入欧洲社会学理论阶段

在这一阶段，美国社会学家的主要工作是学习和介绍欧洲社会学理论，并试图推动社会学在美国的制度化。他们分别在芝加哥大学和哥伦比亚大学正式建立了美国最早的社会学系，开设社会学课程，为美国社会学其后的发展打下了坚实的基础。美国社会学家罗伯持・法里斯认为“在19世纪末期，美国社会学家参与了社会学的创建工作，其中最著名的人物是莱斯持・沃德、威廉・格雷汉姆・萨姆纳、弗兰克林・吉丁斯，以及爱德华・罗斯。

首先，斯宾塞对沃德的影响。莱斯特・沃德（1841―1915）的社会学思想，一方面继承了孔德、斯宾塞的实证主义传统，“像在19世纪60年代长大成人的许多年轻人―样，沃德也少不了用斯宾塞的自由主义搅拌器为自己的教育大餐调味，并且十分推崇斯宾塞的一般进化论”；另一方面，他突出强调人的意识在社会发展过程中的重要作用，反对斯宾塞的自由放任理论，提出“有目的的进化论”，这是把人的理性、意志、行动的因素引入古典进化论的最初尝试。沃德认为，社会制度与其说是活体力量发展的产物，不如说是心理力量发展的产物。社会力量也是在人的集体状态中发生作用的心理力量。因此，社会学应以心理学而非斯宾塞所认为的生物学为其基础。

其次，斯宾塞对萨姆纳的影响。威廉・萨姆纳（1840―1910）平生论著很多，完全因袭了斯宾塞的学说，以社会达尔文主义来解释社会，认为进化通过生存竞争为自己开辟道路，生存竞争就像进化本生那样“自然”。l872年，萨姆纳接受了耶鲁大学的社会与政治科学教授的职位，开始在美国率先开设社会学课程。1875年，当萨姆纳举办美国历史上策一个社会学讲习班时，他毫不犹豫地选用了刚刚出版不久的斯宾塞的《社会学研究》（1873年）作为教材，并开始在课堂上大张旗鼓地宣传自由竞争和经济不干涉主义。

最后，斯宾塞对吉丁斯的影响。弗兰克林・吉丁斯（1855―1931），是使社会学从哲学的一个分支变成以统计学为基础的独立学科的先驱。吉丁斯也是一位坚定的心理主义者，将社会学视为一门心理科学。与前两位不同的是，吉丁斯并没有全部接受斯宾塞的社会学说，相反他对斯宾塞等人的生物还原主义有所不满。他认为社会关系本质上就是一种心理关系。与此相应，社会学应该既研究社会现象的客观方面，又研究其主观方面，把主观的解释与客观的解释结合起来。

2.2初步形成美国社会学理论阶段

经过第一阶段的努力，社会学在美国的地位逐步被人们所接受，各大学掀起了学习社会学的热潮。随着研究的深入，美国本土学者愈益发现欧洲社会学的缺陷。库利、托马斯、米德等第二代社会学家，在实用主义的指导下，按照美国的精神和需要尝试建构自己的社会学理论。他们结合美国实际，提出了一系列新的概念，形成了一些重要的社会学理论，还更新了社会学的研究方法，使理论研究和经验分析紧密结合，从而深化了本土化运动。

斯宾塞对库利的影响。查尔斯・霍顿・库利（1864―1929），在美国社会学历史中占据着一种十分独特的地位，是所谓美国第二代社会学家中最为卓越的代表。库利承认，“在1870年到1890年间，我们所有人几乎都是因为受到斯宾塞的感染而涉足社会学的”。然而，库利反对斯宾塞等人对进化论作“社会达尔文主义”的解释，反对斯宾塞对人类之间的弱肉强食所抱的“缺少同情”的态度。他认为，斯宾塞没有对人类生活的结构和运动的直接和真正的了解，斯宾塞的观念不是严格的社会学的观念，甚至斯宾塞本人算不上真正的社会学家。

2.3确立实用社会学传统阶段

随着工业化的发展，城市化进程加速，美国社会矛盾进一步激化，失业、罢工、犯罪等社会问题大量产生。面对这些问题，美国的第三代社会学家们做出了他们的努力，使社会学发展成为一门实用性的科学，声名卓著的芝加哥学派就是其中的典型代表。该学派首次使实地调查成为一项完全合法的科研事业和社会学的基础，从而提高了实地调查工作在社会科学研究中的地位。

斯宾塞对帕克的影响。罗伯特・埃兹拉・帕克（1864―1944）无疑是芝加哥学派最主要的代表人物之一，他对城市社区研究作出了重要贡献，他的《城市社会学》也成为世界社会学名著。尽管在帕克的博士论文中，他提到了斯宾塞的分化原则；在他的著作《社会学导论》中，也有许多引自于斯宾塞作品的条目，但似乎社会进化论已不如生态学理论对帕克等芝加哥学派社会学家的影响大。在帕克随后的著述生涯中，斯宾塞的学说已经不那么受欢迎了。

三个阶段后，美国社会学本土化运动获得巨大成功。美国社会学呈现出崭新的面貌，不管是方法论，还是理论体系，都打上了鲜明的美国印记，从而达到了世界领先的地位。到以帕克为代表的第三代社会学家开始，斯宾塞学说在美国开始被遗忘。但正如科塞在《社会思想名家》中指出的那样：“不论他们是赞同斯宾塞的思想，还是利用他的思想作为工具来发展不同的思想，其实也都是斯宾塞的受惠者。……他的思想仍然是社会科学中富有生命力的遗产。不仅现在，而且在将来很长一段时间里，人们都会继续研究他的思想”。

参考文献：

[1]刘易斯・A・科塞著，石人译，《社会思想名家》[M]，上海：上海人民出版社，2007

[2]周晓虹，《西方社会学―历史与体系》[M]，上海：上海人民出版社，2002

[3]郭彩琴，《美国社会学本土化运动对社会学中国化的启示》[J]，苏州大学学报（哲学社会科学版），1996（3）

[4]于海，《西方社会思想史》[M]，上海：复旦大学出版社，2005

[5]贾春增，《外国社会学史》[M]，北京：中国人民大学出版社，1989

作者简介：

篇8

［关键词］积极心理学思想政治教育高校

［作者简介］王君君（1979- ），女，河南淮阳人，河南科技学院新科学院学生部，讲师，硕士，研究方向为党的建设、高校学生管理与思想政治教育。（河南新乡453003）

［基金项目］本文系2013年度河南省教育厅人文社会科学研究项目“新时期高校学生管理工作法治化问题研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2013-QN-118）

［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）17-0060-02

思想政治教育是我们党和国家的优良传统和各项工作的生命线。如何增强思想政治教育的有效性一直以来都是学界探索的议题。众多专家和学者都一致认为，思想政治教育学是一门综合性很强的社会科学。要想增强思想政治教育的有效性就必须借鉴和运用其他学科中最新的理论成果，吸收心理学、政治学、传播学、社会学和管理学等多门学科的知识为其所用。本研究就是这种跨学科研究的一项尝试。

一、积极心理学概述

2000年1月美国宾夕法尼亚大学教授塞利格曼和西卡森特米哈伊联名在世界著名的心理学杂志《美国心理学家》（第55卷第1期）上共同发表了《积极心理学导论》一文，具体介绍了积极心理学兴起的主要原因、主要研究内容以及将来的发展方向等，自此积极心理学开始被世人所熟悉，并认为“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学”。

积极心理学的本质体现在修正先前心理学发展的不平衡，强调心理学的发展既依赖于预防和治疗人类的心理疾病，同时更依赖于培养、建构人类的优秀品质，二者可以相辅相成，平衡发展。由此可见，寻求人类的人文关怀和终极关怀是积极心理学追求的最终目标和本质。

二、积极心理学应用于高校思想政治教育的必要性

（一）必要性之一：教育者角度

1.积极心理学能够促使教育者反思自我角色。在传统的高校思想政治教育模式中，教育者在教育过程中处于主导地位，教育者是主体，受教育者是客体。这种教育效果并不理想，原因在于它强调了教育者的主体性和能动性，忽视了受教育者的主体性和能动性。当教育者根据积极心理学提倡的理念和方法，在教育过程中充分关注受教育者的主体性和能动性的时候，他们就已经开始反思自我角色了，这种反思会使得教育者重新审视自身和受教育者的关系，并试图重建双方关系，形成平等合作关系，从而使教育目标顺利实现，提高高校思想政治教育的有效性。

2.积极心理学能够促使教育者反思受教者角色。只有在与作为客体的受教育者的关系中，教育者的自我角色才是确立的。利用积极心理学提倡的理念和方法来反思受教育者的角色时，教育者就能够认识并理解受教育者的主体性和能动性，而这种主体性和能动性在传统的高校思想政治教育模式中是缺乏应有的关注和重视。

（二）必要性之二：受教育者角度

1.积极心理学能够积极关注和挖掘大学生的积极品质，引领大学生积极向上。积极心理学重视人性的积极方面，致力于研究人的积极品质的挖掘和培养，这对高校思想政治教育有着重要的指导意义。因此，在高校思想政治教育中，特别是在高校思想政治教育理论课教学，如“思想道德修养与法律基础”中，尽量关注和发现每一个学生的优势和积极品质并及时鼓励和表扬。

2.积极心理学能有效开发大学生的潜能，实现大学生的全面发展。积极心理学提倡积极的心理健康教育，提倡对大学生进行积极的人格辅导、学习辅导、生活辅导和积极的人生规划等人生问题教育，帮助大学生学会情绪管理、挫折应对、适应发展，以此实现大学生全面发展。

（三）必要性之三：教育实践角度

1.积极心理学能够增强思想政治教育实践的科学性。积极心理学研究的部分理论可以通过实验方式检验，这摆脱了传统心理学的思辨研究方式，跻身现代实验研究领域，具有科学性。运用积极心理学的实验方法和科学检验能够增加思想政治教育的科学性，检验思想政治教育的实践效果；同时，从学生的人格特质出发，理解和帮助学生，可以更加客观地了解学生个性心理特点及其发展趋势，从而也增强了思想政治教育的针对性和时代感。

2.积极心理学能够增强思想政治教育实践的预见性。在高校中普及积极心理健康教育，科学地开展普查大学生心理健康状况，为大学生建立心理健康档案，积极预防大学生出现心理健康问题，不但有利于高校准确了解和及时把握大学生心理健康的现状，也有助于大学生本人科学地掌握自身的心理健康状况和心理特点。这在一定程度上会增强高校思想政治教育的主动性、针对性和预见性。

三、积极心理学应用于高校思想政治教育的可行性

（一）可行性之一：理论基础

作为心理学的分支学科积极心理学所关注的人的积极品质和人格等心理现象与思想政治教育实践是密不可分的，人的积极品质和人格等心理现象是贯穿于思想政治教育过程的，尤其是高校思想政治教育。因此，思想政治教育心理学为积极心理学在高校思想政治教育中的应用提供了理论基础。

（二）可行性之二：现实基础

积极心理学主要研究积极的情感体验、积极的人格特质以及积极的社会系统和社会环境等。处于青少年时期的大学生由于生理趋于成熟，人生观、世界观及价值观等处于关键的形成期，因此，他们更需要积极的情感体验，培养积极的人格特质以及建构积极的社会系统和社会环境，从而树立正确的人生观、世界观以及价值观等。

（三）可行性之三：目标基础

积极心理学和高校思想政治教育的目标一致性为积极心理学的应用提供了目标基础。健全的人格培养是积极心理学的核心目标之一，而这一点与高校思想政治教育的教育目标之间存在一致性。这种目标一致性表明了积极心理学应用于高校思想政治教育的正当性，它再次为积极心理学应用于高校思想政治教育的可行性提供了支撑。

四、积极心理学在高校思想政治教育中的应用思考

（一）积极理念

1.幸福理念。积极心理学注重希望、快乐和幸福对人的意义，如何让人获得幸福从而过上良好生活成为积极心理学的终极关怀。这些心理追求恰恰是大学生内心和谐发展的基础。因此，积极心理学提倡的个体内心和谐发展的幸福理念对于培养“人的全面发展”的高校思想政治教育观具有重要的启示意义，并丰富了高校思想政治教育观念。幸福理念可以通过希望教育和快乐教育的途径应用于高校思想政治教育实践。

2.自我决定理念。自我决定理念的应用途径，主要是重新设定教育者和受教育者的角色，具体如下：第一，教育者的双重角色设定。引入积极心理学的自我决定理念，启迪高校思想政治教育工作者更新教育观念，明确自己既是教育工作者又是助人者的双重角色。第二，受教育者的双重角色设定。积极心理学提倡的自我决定理念集中表现在当个体面临困境时如何做出行动选择。这种自助者角色的担当可以挖掘大学生自身的潜能，激发他们自主地解决问题、摆脱困境的能力。

3.积极教育理念。积极教育理念的应用途径包括成长问题教育和赞赏教育。第一，成长问题教育的完成途径有：准确挖掘问题根源，问题归因正确；问题定性正确，要做到让大学生认识到问题的暂时性和可控性，从而树立他们应对问题的信心；积极寻找问题本身包含的消极因素和积极因素之间的联系，并探索消极因素向积极因素转化的条件和方法，从而达到对成长问题的积极解读之目的，让大学生从成长问题中获得积极体验。第二，赞赏教育。积极心理学“重视和尊重人的文化遗传、年龄、生活情景、信仰和个人的特点”，认为“所有人不论年龄和生活状况，都能学习和成功”，这就是赞赏教育的立论基点。

（二）积极方法的应用

1.积极心理辅导法。积极心理辅导法不仅可以纠正和提高当前高校心理健康辅导的实际效果，而且丰富了心理健康辅导方法体系，具体应用途径如下：第一，利用积极心理测量技术科学地认识高校学生的心理状况。积极心理测量技术主要采用幸福感指标从积极的、正面的方面来描述和解释高校学生的心理状况，并同时强调测量技术的多样化。第二，利用积极心理学课程教育方式优化高校心理健康教育方式。开设积极心理学教育课程，普及积极心理学知识，是高校心理健康教育的重要内容。第三，利用积极心理干预策略培养高校学生的积极心理品质。心理干预是高校心理健康教育的重要内容，旨在运用心理学的专业知识和技术，有计划、有步骤地影响个体或群体的心理活动、个性特征或心理问题。

2.积极组织系统法。利用积极组织系统法，构建“家庭-学校-社区”模式的高校思想政治教育组织系统就显得尤为重要，具体应用途径如下：第一，目标整合。在充分认识家庭、学校和社区的教育功能、教育责任主体地位以及教育目标的一致性基础上，就可以实现三者的目标整合，从而为高校思想政治教育的积极组织系统提供明确目标。第二，路径整合。家庭、学校和社区各有自己的功能路径，从这个意义上说，高校思想政治教育从始至终都离不开社会或社区的参与。家庭是个体的重要成长和生活环境，必然是进行思想政治教育的重要场所。所以，将家庭、学校和社区融于高校思想政治教育以实现一体化既是高校思想政治教育的题中应有之义，也是其必然要求。

五、结论与展望

本研究发现，积极心理学在高校思想政治教育中的应用既是必要的，又是可行的；由于积极心理学通过倡导积极理念和积极方法来贯彻积极心理学思想，因此，其在高校思想政治教育中的应用可区分为积极理念的应用维度和积极方法的应用维度。因此，文章对这两个应用维度的具体途径分别作了探讨。在分析了积极心理学在高校思想政治教育中应用的必要性和可行性之后，进一步分析了其应用途径，并从积极心理学提倡的积极理念和积极方法两个维度加以考量，旨在为高校思想政治教育工作者提供一定借鉴。

［参考文献］

［1］钟恒.思想政治教育理论应吸纳心理学知识［J］.思想教育研究，2012（11）.

［2］曹新美，刘翔平.学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向［J］.教师教育研究，2009（3）.

［3］陈浩彬，苗元江.快乐的研究进展［J］.国际精神病学杂志，2009（1）.

篇9

关键词：系统功能语言学 文本衔接 框架

引言

自人类诞生以来，对语言的研究就从未停止，语言作为一种联系人与人之间关系的桥梁，对人类的发展有重要的意义。语篇研究作为语言学的一个分支，对人类语言的理论推进具有至关重要的作用。在语篇研究的完善阶段，人们不断地对语篇进行探索。从词语的萌生，到语句的串联，研究者完美的完成了这一过渡，这也是语篇理论萌芽阶段所经历的重要时期。人类通过对语篇的抽象化的研究，完成了对语言领域的又一次突破。[1]十多年来，随着人类科学技术的提高以及研究视角的丰富，人类对语篇的研究又达到了新的高度，人类拥有了更加广阔的视野，去涉足更广泛的领域。由于信息时代网络技术的发展，产生了多种新型语篇，在做语篇分析时可以通过多种方式进行探索，其中最主要的方式就是对语篇衔接的探索，这也是系统语言学的核心部分。语言学家韩礼德在三十六届国际系统功能语言学大会上指出：“目前系统功能语言学作为一种适用的语言学应有的坚实的理论基础，为人类行为的选择提供了理论框架。”[2]

一、系统功能语言学的适用范围

20世纪30年代，布拉格学派、伦敦学派等分支受索绪尔思想对系统功能语言的研究起着重要作用。索绪尔的观点是把语言作为整体和系统的关系来研究，作为一名教师，他的这一语言思想在之后的语言学研究中至关重要，他的言论启迪了后世的语言学学者们，并为后续的语言学研究铺垫了一条光明的道路。伦敦学派的代表人物弗斯将他有关系统语言学的新颖观点提出，并将当代的语言学做出了系统的总结，而他的学生韩礼德在传承他观点的同时也吸纳其他语言学派的论证，创立并壮大了当代系统功能语法。

从语言学的论著中，我们可以知晓纯理功能在系统功能语言学的学习和研究过程中所存在的重要意义。纯理功能包括：概念纯理、人际纯理和语篇纯理，以上功能是系统功能语言学所包含的三个核心功能。[3]纯理功能的挖掘有赖于马林诺夫斯基，他所提出的情景语境和意义是语境中的功能思想，为韩礼德的语篇纯理的提出做出了极大的贡献，可以说韩礼德的理论是以马林诺夫斯基的理论为基础而诞生的，而这种概念功能和人际功能都是以他的观点展开。系统功能语言语法的开端、发展与完善是从马林诺夫斯基到弗斯再到韩礼德的补充过程是时代性系统语言学最宝贵的理论文献财富。

系统功能语言学已经深深扎根于我们日常生活中，它是面向普通大众的、具有实用性意义的一门学科，人们可以利用系统功能语言学来化解语言问题以及大众社会的关系问题。系统功能语言学作为一门基础性的语言类学科，它囊括了所有语言的基础，并以一种系统化的手段将大众的语言做了细致的总结，它给大众的语言提供了理论框架的支持。系统功能语言学为社会提供了思考问题、分析问题的方式模板，它通过流利自然的交流方式在语言意境中实现人类交际的最终目的，这就是系统功能语言学的语义功能，系统功能语言学将不同语境下人们所使用的不同语言进行合理的分析归纳，并教会人类如何在不同情况下完成不同的表述，并最终实现语言准确传达的根本目的。

二、从系统功能语言学看语篇衔接

从一般意义上来说，语篇是篇章与话语两个方面的结合。语篇是指语言学中的语义单位，所讲的是意义而不是一个套路模板，而且它可以是任何独立体裁。[4]从文章的构建方式来讲，独白式的诗歌以及散文对话都与系统大纲和语篇密不可分，而系统功能语言学是把语篇作为一个研究项目进行深入研究的。语篇之间的衔接则是深究的重要部分，语篇是表达语言的一种实例，是自由的语言表达的自由选择。

（一）衔接与连贯的区别

语篇衔接是凌驾于语法结构之上的一种语言形式，更是一种用来构建句子整体的必要因素。人们利用语篇衔接表明存在于文本篇章中的事物联系。衔接最初是存在专著《语篇的衔接》中，最早由韩礼德与哈桑提出。要想使语义明确并且有效地将人物的情感与读者的情感建立起有机联系，只能通过语篇衔接来实现。[5]如果语篇之间的衔接含糊不清，那么文章整体的意义将会不明晰。语篇衔接分为两种：显性衔接和隐形衔接。显性衔接包括链接、省略、替代等衔接方式，它是依靠语篇衔接手段实现的更加细化的语言模板;隐形衔接是由文体以外的语言或非语言因素协助呈现的，语言深层词汇层次体现过程是借助篇章段落的语法词汇来表明的。

语言是人们根据社会共识和特定的文化背景中普遍使用的交流方式。胡壮麟认为：“如果人类在构建语篇时忽略这些基础的衔接，人们还可以借助其他理论手段建立起与语篇之间的联系，并且应用特殊的语境手段将语篇的衔接在更广阔的范围内实现，而这正是与如何使语句在表面上看起来更加连贯的原由。”所以，语篇衔接的研究和深入探讨与文化社会、语用方式息息相关。

在系统语言学被语言学家不断完善的过程中，新的语言学说又应运而生。通过新的语言学系统，人们可以检验语句是否连贯，它是让语言变得结构清晰的一种方式。语篇的衔接是一种将语言的文化背景与语言的情景相互结合的一种连接方式，而衔接的概念正是由此总结而来的。当然，在语篇的衔接中，衔接并不是唯一的连接机制，在这项机制中的语篇和语境的结合体才是衔接的含义。

近年来，无数语言学者投入到系统语言学中来，将语篇特征用更加具有现实意义的方式向人们展现。从某种意义上讲，衔接与连贯所表示的含义不尽相同。人们利用衔接来表示文本整体结构的完整性与和谐性，而利用连贯表示文本和读者之间所建立起来的联系。虽然它们的意义迥然不同，但它们之间却是密不可分的。衔接是文本内部的核心，而连贯则是文本与人的沟通方式。

（二）以系统功能语言学为基础的对语篇衔接进行解析

在语言学角度上，二者的观点具有统一性：即语言是意义概念，而不是形式概念。语言语篇的出现不仅使人们能够熟练掌握并运用自己的语言，而且能够举一反三也是语言语篇的特征。说话的人通过语言语篇举一反三的能力可提供一种让对话双方表达的语言理解透彻的方法，它将概念上的意义与人际关系所表达出来的含义变成了一种可以与他人共享的信号与消息。由此可见，语言语篇的意义和概念上的意义与人际关系所表达出来的含义之间的关系是有来有往的互动，而不是一条单方向直线上的联系。语言语篇的意义是三者之中的组织者，概念上的意义与人际关系所表达出来的含义在它的领导下发挥出与他人进行语言交流的作用，与此同时，概念上的意义与人际关系所表达出来的含义也为概念上的意义提供了存在的空间与价值。

作为语言语篇意义形式中的一员，组织概念上的意义与人际关系所表达出来的含义是它的职责。一个又一个单独存在的语言片段在它的牵引下变成一个有机整体，让阅读文章的重点集中于某一个片段的范围之内。在对话环境中，讲话者与倾听者共同明确的内容阐述了概念上的意义与人际关系所表达出来的含义。人们可以对他生活的这个社会了解得更加透彻，也可以使自己更好地体会语言表达的本意，而这一切都是语篇的衔接的功能。[6]不仅如此，针对现实社会中的大部分人进行一个准确的定位，使人们能够顺利地用语言去与他人交流，这些也都是它的功劳。

系统功能语言学构建了一个研究衔接的轮廓，它的光芒驱散了语言语篇衔接原理局限性的阴霾，从此语言语篇衔接不再拘泥于句与句之间，句与段、段与段、段与语言语篇的某一部分或整体之间的关系，一条光明大道被人们所挖掘出来。

在系统功能语言学的理论关照下，胡壮麟教授在对语言语篇衔接的理解之中认为，各种广义的架构之间的衔接也是语言语篇衔接中的一员;不仅如此，张德禄院长所提出的语言语篇与人们讲话的环境之间的意义上的关联与衔接也拓宽了我们在语言语篇衔接研究上的视野，让我们的研究领域更加地广阔。衔接的越来越多样化使对其开展的研究逐步走上了正轨，并在各位前辈们孜孜不倦地努力下逐渐有了一套完善的理论体系，而人们对语篇结构的认知与功能的认知也在日益深化。

三、语言语篇未来发展前景的瞻望

以胡壮麟教授为代表的语言研究专家认为：“在客观地解读与描述语言自身的道路上，语言语篇的衔接是一盏指路明灯，不仅为人们驱散了局限性的黑暗，还为研究语言科学的道路上洒下了一片光明。”在系统功能语言学光芒的照耀下对语言语篇的研究正在稳步前进。语言学家韩礼德等前辈所提出的最基本的理论，为后人建立语言语篇解析这座摩天大厦打下了坚实的地基。对语言语篇解析的研究不应局限于对汉语的解析和对某一种文体的解析，要对前人理论的整理与继承，新思想的创造与开发，二者齐头并进。其他语言研究领域也应该成为语言语篇解析的目标之一，系统功能语言学举一反三的特性应该在此处有所体现。不同类型的语篇和不同体裁的文本也应该成为语篇理论解析所覆盖的对象。在我们进行语言上的教学和对文学文体进行学术上的研究时，要把对语言语篇衔接的研究成果应用到语言教学当中来。

参考文献

[1]张潜.修辞语法论稿[M].石家庄：河北教育出版社，1998.

[2]潘涌.积极语用：21世纪中国母语教育新观念[J].语文建设，2013（05）.

[3]黎千驹.模糊修辞学导论[M].北京：光明日报出版社，2006.

[4]张芬香.语用预设的语篇功能与策略探究[J].语文建设，2014（29）.

篇10

【关键词】中国梦 创新 创业 教育 【中图分类号】G4 【文献标识码】A

当前，大众创业、万众创新如火如荼。高校作为广大青年学生的聚集地，应抓住学生思维活跃、创造力强的特点，充分激发其创新创业智慧，挖掘潜在能量，为国家经济稳定发展作出贡献，助力实现中国梦。

中国梦教育与创新创业教育的密切联系

创新创业教育是中国梦教育的重要组成部分。每一位大学生成长成才成功的路径，都会在实现中国梦的历史长河中烙下深刻的印迹。中国梦教育要有效贯穿于学生的常态化学习中，以“课程教学、校园社团活动、校外实习实训”三个课堂联动为途径，融入“中国梦”教育，使“中国梦”深入学生的灵魂与思想。当前，众多地方高校处于应用技术型人才培养、职业教育转型时期，大学生创新创业教育已然成为高等教育的重要组成部分。新时代对人才教育提出了新要求，传统的常规教育已远远满足不了教育需求，接受创新创业教育，成为新一代人才教育的通行证。

创新创业教育对实现中国梦的意义。在G20杭州峰会演讲中谈到，“点击‘创新’这个‘鼠标’，世界经济这盘‘棋’就可被激活”、“创新是从根本上打开增长之锁的钥匙。”创新，作为引领，成为五大发展理念之首，对实现中国梦具有重要作用。创新创业犹如一对孪生子，创新是理念与宗旨，创业则是将这一理念转化为生产力的重要途径。创新创业携手并进，方能成就社会的美好未来。国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》指出，深化高等学校创新创业教育改革，是促进经济提质增效升级的迫切需要，是促进高校毕业生更高质量创业就业的重要举措。开展创新创业教育，深化创新创业教育改革，有助于树立大学生实现“中国梦”的远大志向，是积累国家建设人力资源、实现“中国梦”伟大目标的历史使命。

大学生创新创业教育存在的主要问题

学科定位不够清晰。据调查，107所“211”工程高校中仅有41所高校开设了与创业相关的课程，且多数高校创业教育课程仅是以选修课为主，多数院校开设的是创业导论性课程，创业教育以入门知识为主。个别高校设置的创业类课程，列属于经济学或管理学学科之内，没有较为明确的归属。学科定位不够清晰，导致教育方法、师资队伍等一系列关键性问题层出不穷。教育方法上，很多高校沿用较为传统固定的授课方式，教学手段简单枯燥，教学方法陈旧单一，与创新创业教育的实践性特征大相径庭。师资队伍上，很多高校没有专职教师，一般是以就业指导教师兼职，或经济学、管理学教师兼任，因双重或多重角色的身份，工作量大，任务繁重，这些教师往往难以全身心投入于创新创业教育事业中。

教育目标不够契合。创新创业教育是各高校开设的较为“年轻”的教育内容，主要教育载体为课程，且所设课程参差不齐，缺乏整体规划，容易形成“两张皮”现象：创新创业教育目标与人才培养目标契合度不够。要克服“两张皮”现象，就需在制定或修订人才培养方案时，学校紧密联系相关行业或企业，听取优秀创新创业人才的建议，开启“校企合作”模式，共同思考和设置创新创业教育课程，为塑造优秀的创新创业人才出谋划策，充分挖掘教育资源，使创新创业教育目标与人才培养目标相互融合。各高校特别是应用技术型大学要注意调整好创新创业课程、实践课程、通识课程与专业课程的比例，实行“三三制”人才培养模式，采用“三个课堂联动，三类实践互促”的教育方式。即把学生培养分为大类培养阶段、专业培养阶段和多元培养阶段三个阶段。在大类培养阶段，学生用1.5年时间修完以通识通修模块为主的课程。随后，学生进入专业培养阶段，用1.5年时间修完以学科基础课、专业主干课为主的学科专业模块课程，进一步强化专业素养和专业训练。最后，学生通过类别选择，进入不同的发展途径，即多元培养阶段，这一阶段为1年时间。

管理水平不够高。创新创业教育是一个系统工程，教务处负责课程改革指导，学生工作处负责创新创业教育，团委负责学生竞赛，各教学系部负责具体实施。教务处、学生工作处、团委、教学系部等多个部门参与其中，缺乏统一的管理机构，管理水平有待进一步提高。为科学管理大学生创新创业教育，高校应设立“创新创业部”，对创新创业教育进行科学规划，统筹安排创新创业类教学、活动、教育资源等，推动创新创业教育良性发展。

中国梦教育推进大学生创新创业教育的有效途径

把中国梦教育的精神实质有效融入大学生创新创业教育。中国梦蕴含着真抓实干、改革创新、攻坚克难的精神实质，这也是新时代创新创业精神的实质。将中国梦教育有效融入大学生创新创业教育理念，把创新创业意识和精神的培育贯穿于大学生教育教学的全过程。抓好《创新创业指导》、《职业生涯规划》、《就业指导》等课程建设，将中国梦精神融入教学，使学生深刻认知中国梦与个人梦的统一性、艰巨性与曲折性。优秀的校园精神文化，“润物细无声”式的熏陶与感染，对学生的成长和进步具有重要作用。科学的办学理念、先进的教学思想、良好的“三风”形态等，都将成为推动学生奋发有为、锐意进取、开拓创新的精神动力。

充分挖掘大学生创新创业教育的新载体。挖掘教育新载体，创新教育方法，打破固有的传统课堂模式，让学生有更多机会走出课堂，参与社会实践、企业实践等，经历创业的艰辛与收获，体会创业的真谛。高校制定“学分奖励、资源提供、教材辅导、平台创造”等激励政策，促进创新创业教育目的的实现。以校园创业为重要平台，组织创新创业成长论坛，邀请优秀的创新创业人才畅谈经验，为创业成功人士与学生搭建一个良好的学习交流平台。坚持开展SYB创业培训，开展“职业特训营”，增强学生创业的专业化与合理化，带动更多的同学走进众创业空间，帮助有创业意向的青年成就靓丽人生。

积极营造具有中国梦特色的创新创业教育文化氛围。中国梦之所以深入人心，是因为其获得了全体人民的思想认同与行动统一，创新创业教育同样需要如此的号召力和感染力。加强校园环境建设，校园内悬挂创新创业名言警句，运用校（院）报、校电视台、广播、微信公众号、网站等媒介方式，展示大学生创新创业风采，利用学生喜闻乐见的方式如小品、歌舞、相声、情景剧等弘扬创业精神，召开创新创业主题班会，让学生畅谈创新创业观，使创新创业思想意识深入学生头脑中。以赛促学，积极组织学生参加国家级、省级创新创业类竞赛，让学生在比赛中感受、体验奋力爬坡的过程，明白创业过程中可能出现的各种失败，培养其身处逆境但依然迎难而上的创业精神，使其从中获得成长与进步。

高校还应建立一套科学的长效机制，保证创新创业教育的深入性、可持续性。重视建设“双师型”师资队伍，改革教师考核办法，提高师资水平，鼓励教师“走出去”创办公司或到相关行业挂职锻炼，积累实践经验，注重现有教师的培养，学校要定期不定期组织教师前往相关院校或500强企业进行培训，学习其创新创业教育的思路和模式，为学生带来宝贵的一线成功经验，增加教学的筹码，不断提升创新创业教育质量。采用“引进来”方式，设立一定比例流动岗位，聘请一些成功的企业家或一线生产专家为外聘教师，给学生授课或开设系列讲座，为其提供鲜活的案例和创新思维，提高学生的创新创业水平。建立相关创新创业教育管理制度，提升创新创业教育管理水平，设立专项经费，以满足创新创业教育需求，保证创新创业教育各项工作的开展。

（作者单位：江西财经大学）

【注：本文为2014年江西省高校人文社会科学研究青年基金项目（项目编号：MKS1403）研究成果】

【参考文献】