对外汉语的现状和趋势范文

导语：如何才能写好一篇对外汉语的现状和趋势，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：对外汉语专业 国际交流 角色定位

全世界范围内汉语学习者人数不断攀高，汉语教师紧缺现象在世界各国普遍存在。汉语教师的素质和能力不同程度地影响了汉语国际教育的进程。在国外，很多具有丰富一线实际教学经验的汉语教师并不具有正规的教育专业和汉语专业知识背景。对外汉语专业本科生在毕业前很少有机会将课堂学到的理论运用于实践，面对面给外国人进行汉语教学，或是在毕业后因为缺乏相应的实践教学经验而不能较快地适应在国内外的汉语教学工作。

一、对外汉语专业人才培养发展趋势

对外汉语专业最早设立于1985年，随着汉语热的升温，汉语国际教育快速发展。国家汉办研制的《国际汉语教师标准》从语言基本知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质五方面，对国际汉语教师的素质与能力提出了具体要求，即培养应用型、复合型、国际化的汉语传播专业人才。

二、高校国际交流发展情况

中国高校在教育全球化发展趋势下，逐渐与世界各国高校之间开展形式多样、内容丰富的国际教育交流与合作，搭建国际科研合作平台，交流规模逐年增加。有海外学习工作背景的教师和外教规模逐渐扩大，推动了高校的对外交流发展，丰富了高等教育国际化发展内涵。主要表现在学生互派、教师互访、国际合作办学、留学生教育、教学科研项目合作几个方面。

三、对外汉语专业学生参加校内国际交流活动的形式

对外汉语专业学生在校内参加国际交流的形式主要是通过学校建立的校内实习基地，利用外国学生、学者或是各类团组的来访机会进行交流学习。

（一）专业实践

观摩对外汉语课堂教学和教学实习是对外汉语专业学生校内实践的主要环节和形式。课堂教学观摩能使学生能近距离感受留学生汉语教学课堂，为专业实习打下较好的基础。在境外实习名额有限或家庭经济能力受限等因素的影响下，学生可以通过对在校留学生的教学实践完成专业实习，锻炼教学技能。另外，协助老师参与校内国际交流活动的策划、组织管理，也能较好地培养学生的汉语言文化传播能力。

（二）志愿者服务

通过担任留学生的语言学习和生活服务伙伴，协助老师完成留学生教学、服务管理，以语言互助学习，日常生活照顾、心理辅导等形式进行跨文化交际实训，有利于对外汉语专业学生将来更好地从事汉语语言文化传播工作。

四、对外汉语专业学生在校内国际交流中的角色定位分析

根据专业发展目标和专业知识能力学习和培养需要，对外汉语专业学生有“专业学生”、“汉语语言文化国际传播者”和“对外汉语教师”几个角色身份。这几个角色即相互紧密联系，同时有着各自不同的角色要求。

（一）专业学生

对外汉语专业学生在校内国际交流活动中扮演的首要角色，这个角色以跨文化交流技能、对外汉语课堂授课技巧及对象国文化常识为主要学习内容。从角色要求上看，学生需要掌握全面的专业基础知识和技能。

学习跨文化交流技能。跨文化交流技能作为一种交流技能，理论学习是必要的，既然是技能就要通过实践来完善。尽可能地利用参加校内国际交流的机会，提升自己的跨文化交流技能，提升对外汉语教师综合素质。

学习对外汉语课堂教学技巧。对外汉语专业最终的培养目标是培养出一批能够进行对国际语教学的汉语教师，要求学生具备较强的课堂驾驭能力，需要有丰富的课堂教学经验为基础，利用课堂教学观摩的机会，努力完善教学能力，发现更多实用的教学技巧。

（二）汉语语言文化国际传播者

汉语语言文化传播者是一个具体的身份，这个角色肩负着汉语语言文化传播的重任，除了需要掌握以汉语言文学、外国语为基础的课程外，具有一定的中国文化传播技能（太极拳、民族乐器、民族舞蹈或中国书法绘画）是必要的。同时，学习一定的跨文化交流技巧便于理解异国文化差异，积累更多的异国文化常识。另外，熟悉中国文化，能对留学生感兴趣的知识进行解读，有利于在对外交往中的相互理解与认同。

（三）国际汉语教师

对外汉语教师是指从事汉语作为第二语言教学工作的教师，参与到校泰国学生的汉语语言文化课程的教学工作，就是对外汉语专业学生扮演的一个重要角色也是对学生要求最高的一个角色。其职业特殊性要求具备合理的知识结构和能力结构。

1.知识结构

语言学及汉语言基础理论知识。对外汉语教师要想让自己的教学得心应手，必须踏实学好语言学理论基础知识、汉语言理论知识和中国文化知识，这是国际汉语教师最基本的要求。全面掌握现代汉语理论，包括语音、词汇、语法、修辞、文字等方面的基础理论知识，并能对简单的汉语语言现象进行科学分析。掌握相关学科知识。包括教育学、心理学等基础理论，及对理论的理解运用。

2.能力结构

组织教学的能力。国际汉语教学的目的是通过专项技能训练，引导学生把语言知识转化为言语交际技能。这就要求国际汉语教师要在教学内容、教学设计、教学环节、课堂组织管理上有较好的驾驭能力，保证教学质量。

创新能力。打破常规，用恰当有效的方法解决教学活动中的实际问题的能力，创新能力对于对外汉语教师尤其重要。创新能力应该分为创新的教育理念、创新的思维模式、创新的教学技能三个方面。

表达能力。要求国际汉语教师在面对来自不同国家，具有不同文化背景的汉语言学习者进行教学时，语音标准、吐字清晰、语速适中，并能很好地把握用语分寸，考虑学生的接受能力。

3.爱国热情和民族自豪感

国际汉语教师必须具有强烈的爱国热情和民族自豪感，在汉语传播过程中做到不卑不亢，不崇洋；在涉及敏感政治问题要有合理的化解方式。做一个真正的、合格的中华文化传播者。

根据汉语国际化进程中国内外高校间交流日益频繁的具体现状和发展趋势，为对外汉语专业学生在校内国际交流中的角色进行定位分析是极具现实意义的。

参考文献：

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关键词：汉语语音史；对外汉语教学；语音教学

一、引言

语音是语言的物质外壳，是语言学习的基础之一。本文从汉语语音的本土研究出发，结合对外汉语教学中语音的教学研究现状进行研究分析，以期为汉语语音的学习和研究工作提供参考。

二、对外汉语教学中的语音研究

1.汉语语音研究从重实践经验向科学理论研究转变

20世纪80年代开始，对外汉语语音研究逐渐从经验型为中心转向实用型和科学型的研究，特点是实用至上。人们针对语音教学中的难点，一方面注重经验的解释，另一方面则有意识地加强了对语音学习规律和语音教学规律的探讨，具体包括对汉语音素、声调、语调的特点及其教学法的研究。如赵金铭（1998）提出一个对外国人进行音系教学的简化方案，主要包括两个辅音音位方阵:（1）塞音、鼻音方阵：b，d，g，p，t，k，m，n，ng；（2）塞擦音、擦音方阵:z，c，s，zh，ch，sh，j，q，x。关于课堂语音教学，有学者认为，教学的顺序应该是“音素为先，语流为后”。

2.语音学、音系学的影响程度逐步加深

随着第二语言习得理论的发展，音系学的最新理论在第二语言语音习得中越发得到重视。如王锡佳用实验语音学方法考察外国学生学习汉语时，指出确实存在调型和调域两类错误，并就这两种错误做了详细的阐述，为对外汉语语音声调教学提供了指导。

三、问题浅析及启示

1.语音研究存在许多分歧，研究手段和方法需进一步提高

人们对汉语声母、韵母、声调、语调、重音、节奏、韵律等方面的认识尚存在许多分歧。世界范围内学习汉语需求的加大，对对外汉语语音教学提出了更高的要求，但是由于分歧太大，没有一个相对科学完整的标准，导致语音成为影响留学生汉语学习的一大主要问题。许多人学习几年之后，依然分不清二声和三声，又或者没有某些手势语的帮助，就发不出声调等的问题。这些问题的出现，不仅是督促建立完善的汉语语音理论体系，同时对于怎样运用正确科学的方法教授汉语语音也提出了要求。

受语音学研究条件和研究水平的限制，许多研究者仅仅依靠课堂或课外随机获得的信息，没有一个具体的科学数据，缺乏科学的理论体系和方法，切实提高对外汉语语音教学水平依然是一项任重道远的工作。

2.注重语流习得研究，与科学技术相结合

语音要素习得的研究，主要是指对汉语声母、韵母和声调三大语音要素的习得研究。语流习得研究指对汉语语调、语气等大于音节语音内容的习得研究。由于受到母语语音的干扰，留学生容易产生“洋腔洋调”，这是由于学习中只关注某一音节的习得对错，而忽视了在连续的语流中语音的问题，现在很多学者逐渐将目光放在语流习得研究方面，希望在学习掌握单独音节的同时，学会在语流中正确运用语音，尽量将母音干扰的影响降低。

对汉语声调的研究，李源认为可以从连续各帧中所处理的基音频率f的变化趋势中判断出来，通过几个科学的步骤，进行声调的提取。几个主要步骤是预处理、基音检测和后处理。汉语声调的提取，为今后的汉语语音识别和语音合成打下坚实的基础。

四、结语

语音教学中还存在许多需要不断改进和研究的地方，在已有的本土语音研究的基础上，我们应该结合中外的科研成果，不断完善薄弱环节。一方面，从理论基础上，多学科理论的借鉴和吸收是语音研究发展的动力，在以后的语音教学研究中也要不断借鉴相关学科的理论成果。另一方面，坚持教学研究和教学实践的紧密结合。从教学实践中发现问题，并在教学实践中解决问题。同时实践也为理论研究服务，为其提供素材和研究数据，推进汉语语音的研究和发展不断完善。

参考文献：

[1]郭锦桴.汉语声调语调阐要与探索[M].北京:北京语言学院出版社，1993.

[2]赵元任.语言问题[M].北京:商务印书馆，1980.

[3]吕叔湘.通过对比研究语法[J].语言教学与研究(试刊)，1977（2）.

[4]李源.汉语语音声调方法提取研究[J].现代电子技术，2012（7）.

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一、对外汉语教学节目的发展及其现状

早在1989年，学者余国赋就课堂教学存在的不足提出了将汉语教学节目与课堂教学相结合的观点。上世纪90年代初，《你好，北京》成为我国内地第一档有关汉语教学的节目，受到了国内外汉语学习者的广泛关注。央视的《成长汉语》将青少年作为教授对象，教授有关青少年的日常汉语。央视的《体育汉语》则是针对北京奥运会专门为外国友人讲述体育汉语的节目。在当前时代背景下更多的汉语教学节目应运而生，打破了传统的课堂教学模式在时间与空间上的限制，为汉语学习者提供了极大的便利，比如《快乐汉语》、《快乐中国学汉语》等。汉语教学节目选材内容新颖、贴近大众生活、针对性强，使国外的汉语学习者更好地学习到了中国文化，了解了节目背后浓厚的风土人情与悠久的中国历史文化。同时，结合网络平台和新媒体大大降低了学习者的学习成本，也为学习者提供了更多选择，使他们可根据自身的需求进行学习，克服了因个体差异而造成的教学困难，节目的迅速发展为学习者提供了便捷的学习渠道，也有效地促进了汉文化的传播与发展。然而，值得注意的是，对外汉语教学节目吸金能力差、发展能力有限等弊端也日益显露，单一的节目形式、枯燥乏味的教学模式也使得对外汉语教学节目的发展一度进入了“瓶颈期”。

二、对外汉语教学节目的创新

传统的教学方式讲求面对面传授，教学课堂学习拉近了师生间的关系，加强了师生交流，使学生真切地体会到了汉语言的魅力。然而师资力量的不足、资金的匮乏、学生个体的差异、教学课堂的有限性以及传统教学模式的枯燥乏味等弊端，使得汉文化对外传播与发展受到了重重限制。对外汉语教学节目凭借电视媒体的优势，将画面、声音、文字等整合起来加入到教学节目中，真实丰富的语言学习环境使呆板乏味的语言学习课堂充满了趣味性，让学习者在轻松愉快的氛围中学习语言文字，更为其实际运用语言提供了练习的机会，使语言学习成为了一种交流技能。创新是节目能够不断前进的动力源泉，在对外汉语节目的发展历程中，创新显得尤为重要。

1.《快乐汉语》演播方式的创新

2009年8月3日，央视主播的《快乐汉语》突破了传统节目的教学模式，凭借节目的创新性在众多对外汉语教学节目中脱颖而出，成为了同类节目中的“佼佼者”。《快乐汉语》是一档以宣传中国文化和推广汉语为主要内容的节目，在节目发展的第一阶段，主要是以情景剧教授模式为主，教授学习者有关家庭、学校的日常生活用语，主题为《日常生活汉语》。2010年是该节目发展的第二阶段，以外景拍摄的形式教授学习者《旅游生活汉语》，将有关旅游方面的用语进行了归纳总结。2014年《快乐汉语》第三季全新改版，将原来的情景式、外景式教学模式合二为一，转为演播室教学，将“学说中国话，朋友遍天下”作为节目的口号，开创了《快乐汉语》播出收视率的新高。《快乐汉语》节目发展至今已历时6年多，对国内外汉语学习者产生了深远影响，伴随着节目教授内容的不断深入，节目的演播方式也在与时俱进地改变着。模拟课堂教学的时间由原来的每周一期，一期15分钟延长至45分钟，同时节目的等级也由初级、中级发展到高级。在初级阶段，节目选取的都是一些日常生活需要掌握的内容。到了中高级阶段，节目教授的内容也由易到难不断深入，节目在发展过程中逐渐减少了表演的成分,添加了讲解的内容，进而加强了师生之间的互动交流，为学习者提供了更多的实际练习机会。这些创新之举为节目增添了新意，也顺应了全球的汉语热潮流的发展趋势。

2.《快乐汉语》教学内容的创新

对外汉语节目旨在让学习者更好地掌握语言交际能力，也决定了节目的教学内容应随着学习者对汉语文化知识的逐步了解而不断深入。例如，在初学阶段，学习者对汉语的了解甚少，所以节目就选择了一些单字、词语、成语以及一些日常生活的交际用语，在学习者逐步掌握了这些汉语学习的基本知识后，节目便将教授重点放在学习者的实际运用中，培养学习者的语言交流能力，学以致用。《快乐汉语》第三季针对中高级汉语学习者，在教学中添加了许多文化因素与思想观念，对汉语学习者的思想产生了潜移默化的影响。《快乐汉语》第三季的每一期节目都会选用一个汉字来切入主题，通过一个汉字引出当期的教学内容，不仅有词语、成语、典故、社会风俗，还有一些神话故事与中国的礼仪，通过言简意赅、生动形象的小故事来映射出东西方文化、习俗的差异，以学习者喜闻乐见的方式进行文化的对比和传播，使汉语学习者对中国文化和中国的风俗民情产生浓厚的兴趣，也使学习者了解到这个汉字背后的深厚文化底蕴。

3.《快乐汉语》文化传播的创新

文化对于人们认识世界、改造世界，对于推动国家发展和民族进步具有重要意义。而文化的核心价值观反映了某一时期人们的价值观念和知识体系，不仅渗透在政治、经济、思想道德领域中，还影响着人们生活的方方面面。中国文化博大精深、源远流长，想要更好地传播中国文化，首先要重视对社会主义核心价值观的传播。顺应时代潮流，与时俱进的文化发展才能使中国文化屹立于世界文化之林。《快乐汉语》第三季除了教授汉语学习者大量的文字、语言之外，将宣传社会主义核心价值观作为了节目内容的重点。例如，在节目中讲授礼仪、文明，以人为本、强调人与自然和谐相处等体现社会主义核心价值观的理念。

三、对外汉语教学节目的反思

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关键词：对外汉语 初级阶段 教材编写 文化因素

一、什么是“文化因素”

所谓“对外汉语教学初级阶段中的文化因素”，指日常交际中是否能够准确传递信息的交际文化，是外国人学习汉语、使用汉语与中国人打交道时需要掌握的，特别是中外语言无法准确对译的、学习者在理解和使用上与中国人有明显差异的文化因素。

二、对外汉语初级综合教材文化因素导入的现状

1995年，全国对外汉语教学基础汉语推荐教材问题讨论会上，对教材编写提出了坚持结构、功能、文化相结合的基本编写原则，并得到了学界的普遍认同。然而，究竟怎样将三者有机融合在汉语教学中，特别是怎样有效地将文化因素导入到初级阶段的汉语教学中，又怎样体现在初级阶段的汉语教材中，依然是值得深入探讨的问题。

为此，笔者综合考量了多部现行对外汉语初级阶段综合教材导入文化因素的表现形式，发现现行教材主要采用纯文字形式和图片、歌曲等非文字形式两种文化因素导入方式，其中以词汇形式作为导入文化因素的主要手段，其他形式导入文化因素的方式在教材中所占比重均较小。

笔者同时也发现，现行的教材在编写时明确结合“结构——功能——文化”理念的并不多。即使明确提出遵循了这一原则的教材，也多因受限于学习者实际语言水平，而只能以语法结构为主，以功能为辅，在文化方面则侧重在文章内涵或文化知识的介绍上。即使有意识地导入文化因素，也常跳不出传统的“结构-功能”的编写思路，使纯文字方式导入文化因素的比重过大，而非文字导入方式略显不足。

三、对教材编写的建议

1.教材选取的文化因素应具有实用性和针对性。在语言初学阶段，由文化差异引起的语言形式和运用的不同最易产生误解。因此，初级阶段综合教材中文化因素的选取，应着重介绍学习者日常生活交往中最易接触到的文化，重点选取初学者刚接触汉语时最渴望运用汉语解决衣食住行方面的各种问题，注重实用性。还应注意有针对性地选取那些学习者在当地的学习、生活和工作中能够经常体验到的文化因素，结合学习者日常活动所处的地域或可能接触到的地域特有文化特色，有针对性地编写适用于本地实际的教材。

2.教材编写时应注意创设最真实的汉语语境。所谓“真实的汉语语境”，不是“中-外”交际的汉语环境，而是中国人与中国人进行交际时的“中-中”汉语环境。初级汉语教材的编写必须努力为学习者创造最真实的汉语交际语境，尽量避免虚假情景或过时的表达方式。比如现今中国人在回应称赞时，更多的是回答“哪儿啊”或“谢谢”，而很少用“哪里哪里”；在询问其他人籍贯时最常用的是“你是哪儿人”或者“你是哪儿的”而不是“你的家乡在哪里”、“你来自哪里”等过于书面化的语句。教材编写时必须注意到这一变化，才能使学习者真正了解中式交际文化，学会中式交际方式，学到地道的汉语。

3.编写时应重视不同学习者之间的文化差异。不同文化背景的学习者，在学习和运用汉语时所遇到的障碍和困惑会有所差别，产生障碍和困惑的原因也不同。因而教材编写时应注重考查不同文化圈学生的母语文化与汉语文化之间的异同，根据学生的特点确定文化因素内容，有意识地选择可能引发跨文化交际冲突的文化点，在课文中有意识地设计产生交际冲突或误解的情景，将文化因素的导入过程变为人际沟通的过程，培养学习者跨文化交际能力和应对文化冲突的能力。

4.编写时应注重趣味性。简单的纯文字式文化阐述和说明在实际的汉语教学中并不能充分调动学习者的积极性，教材编写时可以广泛选取图片、视频、音频等不同来源的资料，多用真实图片影像而少用手绘图形，多用彩色图片而少用单一色彩，在训练语音时，选入简单易学的绕口令或相声；在教授汉字时，选入不同字体的书法名作，甚至是篆刻艺术，均可初步展示中国传统文化，使教材图文并茂、生动活泼。如此，不仅能发掘学生兴趣与中国文化相关的切入点，还可引导学生讨论对中国文化的感受，提高语言表达能力。

5.编写时应注意与时俱进。中国文化在与不同文化的频繁接触中受到了不少潜移默化的影响，当代中国社会实际上已形成了许多新的文化习俗。越来越多的中国人在回答别人的夸奖时，选择使用“谢谢”来代替“哪里，哪里”；人们的隐私领域随着经济的发展也有所扩大，许多年轻人也开始像西方人一样避谈收入。我们的教材在编写或者再版修订时应当时刻持有一种发展的眼光，时刻关注这种变化趋势，及时调整教材内容，使汉语水平尚处初级阶段的学习者对汉语和中国文化产生可持续的浓厚兴趣。

6.编写时可考虑主题式的教材编写思路。初级综合教材的编写也可像口语教材一样，以训练某个交际功能为主题组织材料。例如在训练“邀请”这一功能时，可围绕“邀请”这一主题，设计请客吃饭、请人到家里做客、请人出去游玩、请人参加活动等多个可能用到“邀请”这一功能的场景，同时隐含不同对象之间的邀请、不同场合下的邀请所需要的不同表达方式和交际文化因素，并根据学习者的实际语言水平设计同一主题在不同语言学习阶段的循环复现，系统展示汉语的语言功能和交际文化，提高学习效率，避免文化误解和冲突，最终达到掌握和运用语言进行顺利交际的目的。

参考文献：

[1]邓时忠.对外汉语教学的文化学思考[J].云南师范大学学报，2006（4）.

[2]胡明扬.对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究，1993（4）.

[3]刘珣.新一代对外汉语教材的展望——再谈汉语教材的编写原则[J].世界汉语教学，1994（1）.

[4]鲁健骥.对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法[J].语言教学与研究，1990（1）.

[5]徐家祯.基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题[J].世界汉语教学，2000（3）.

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关键词：对外汉语；幼儿；教材对比

一、研究意义及现状

随着中国经济的不断发展，国际地位的不断提高，汉语在国际上受到越来越多的重视。在此基础上，国家全面推进汉语国际化的战略，将汉语向着更广范围，更深程度的层面推广。全面的推广汉语，需要教师、学生、教材，三位一体。在教学的过程中，教材起着至关重要的作用。一本编写得当的教材，能够使得老师的教学效果事半功倍。同时，学生如何保持高昂的学习兴趣以及如何养成良好的学习习惯，也有赖于教材的编写是否合理，内容是否能够抓住学生的注意力。在众多不同层次，不同针对性的对外汉语教材中，初级入门教材是最重要的，初级汉语学习者学习汉语的兴趣能否继续保持，以及其学习基础能否打好，教材的作用十分关键。

不可否认，经过60多年的努力，我国的对外汉语教材的编写取得了巨大的成绩。然而，在看到成绩的同时，我们还要冷静客观清醒的面对我们所存在的问题，例如：国内的对外汉语教材虽然数量不少，但多是低水平的模仿和重复，真正的精品则少之又少。教材的编写过多的注重语法结构，不能满足学习者真正的需求。教材的编写缺乏创新性，不能反映时代的气息，教材的语言也过于陈旧，很多语言在日常交际中已经很少用到了。书籍的版面设计，装帧等较粗糙，对学生，尤其是幼儿学习者，缺乏吸引力。[1]教材的数量占到了绝大多数，适合自学以及远程学习的教材则少之又少，这样，不利于汉语在国际上的推广[2]。上述问题在针对幼儿的入门级教材中，表现的更为突出。幼儿入门级的教材，对针对性，趣味性要求更高，内容的编排、版面的制作等方面，都会对学生的学习产生巨大的影响。

由此，本文拟选取《Chinese Made Easy》第一册和《中文》第一册这两部影响较大，应用较广泛的幼儿对外汉语教材来进行对比。从课本的结构体例、课文内容的选择和呈现方式、语音教学、汉字及词汇教学、句子语法教学、课本的排版装帧及配套资源等方面，结合相应的教学理论以及实际教学感受和学生反馈，综合对比，总结其各自的优势和不足，以期推动对外汉语初级语言教材的编写。

二、教材综合对比

1.课本整体结构的对比分析

《Chinese》全书分为前言、目录、正文三部分，《中文》则分为前言、目录、正文、附录四部分。通过比较可以看出，这两册书都包括前言、目录、课文三部分。

《Chinese》和《中文》整体结构的不同之处体现在附录的有无上。《Chinese》没有附录，在其后面附了一个配套课文朗读CD。《中文》有附录，包括音序生字表、音序生词表、部首表、句子、汉字笔画名称表、写字笔顺规则表、汉字偏旁部首名称表、汉语拼音方案等一系列内容。从附录可以看出，《中文》比较强调汉语基础知识、汉字结构、部首笔画顺序、汉语拼音等相关内容。但在《Chinese》中，这些内容涉及得较少。

《中文》附录尽管可以提供大量的语言知识，但对于处于初级汉语学习阶段的孩子来说，这些内容未免过于专业难懂。

2.课文内容及呈现方式对比分析

《Chinese》的课文包括正文及课后引申内容，《中文》的课文包括正文及课后阅读。

《Chinese》比较注重日常交际口语，注重实际运用，其正文的主要素材都是日常生活中所需要的基本的口语，包括问好、问姓名、家里人的称谓、颜色、动物、食物、衣服等。

《中文》贯彻了字本位的理念，偏重于培养学生的识字、认字的能力。前六课选取的都是单字，包括人口手、风雷电、春夏秋冬等。后六课都是一些比较简短的课文，主要内容都是关于学校、小学生等。最后一课还涉及到了中国的传统节日新年。

相较而言，在实际的教学当中，《中文》更像是给中国孩子学习的传统的小学课本，在教外国的孩子的时候，比较乏味。《Chinese》话题较活泼，教师在教学中，可以和孩子们讨论一些自己的生活。比如：你最喜欢的颜色，你最喜欢的宠物，你家有几口人等等。显然，对于外国孩子来说，《Chinese》要更易于学习；对老师来说，《Chinese》也更易于教授。

在呈现方式方面，《中文》的课文呈现方式比较死板，主要靠学生读，而《Chinese》在其中增添了很多情景模式，能够让使得课堂气氛活跃，学生的学习更加轻松。

3.拼音及语法教学内容对比分析

拼音的学习是汉语学习中很重要的一部分，然而在这方面，《Chinese》与《中文》有很大的不同。《Chinese》对拼音给予高度重视，将拼音的学习贯穿全书，其内容安排和普通小学语文课本基本相同，但是其形式却更加丰富多样。例如：书中会把拼音字母转化成不同的图画，声调会配以不同的颜色。《中文》第一册中虽然在课文及生字词上标注拼音，但是却并不学习拼音。

在词汇教学方面，《Chinese》和《中文》这两本书词汇量，相差不大，但是词汇内容却差距较大。《Chinese》中出现的词汇，侧重于日常实际应用，包括：衣服，颜色，家具等等。而《中文》中，则相反。其所学的词汇，实际应用不多。这一点来说，《Chinese》的词汇内容更加合理。

其次，《Chinese》中的词汇都是以配图的形式出现，颜色鲜明，生动活泼。但是《中文》中的词汇形式非常单一，就是简单的黑字注拼音。这样，《Chinese》版式更加受欢迎。

在语法教学方面，因幼儿教材语句词汇的限制，在语法方面表现不多。《Chinese》几乎不怎么涉及语法，只在练习册中出现一些关于句式句型的练习，数量非常有限。《中文》相对来说要多一些，首先是在课文的后面都有会有重点句子，和生字、生词一并列出。其次是在练习中有扩展和替换，将一些重点句型，着重练习。

二者相对比，《中文》要更加重视句式语法的教学，但是教学内容和练习内容设计的不够新颖，不能够很好的吸引孩子的注意力。

4.汉字教学内容对比分析

汉语学习当中，汉字的学习举足轻重，对于很多外国学生来说，认识汉字、写汉字，是一个难题。对外汉语的幼儿教材要着重培养孩子的汉语汉字的思维模式。

首先是汉字笔画教学方面，《Chinese》汉字笔画的学习从第一课就开始出现，书中用拼音将汉字笔画的名称表示出来，同时，还标注了书写顺序。能使学生十分轻松的学习并记住汉字的笔画。《中文》中，汉字笔画的学习也是贯穿始终，每课的学习内容是根据每课中出现的生字的笔画来安排。其笔画学习内容安排得过于简略，需要老师展开来讲。这样的教学安排，不能吸引学生的注意力，而且其形式的简略，使人极易忽略这部分内容。

比较两本书的汉字笔画内容，《Chinese》 更注重规律性的东西，将繁多的知识进行抽象，使孩子能够掌握规律，从而一通百通。而《中文》则更加的具体化，一开始并没有什么讲解什么规律，而是注重基本练习和量的积累。通过大量单字的摹写，来掌握汉字书写的规律。这样看来，《Chinese》的效率要更高一些，然而在实际的教学当中，发现，有些规律孩子不一定能记得很清楚。虽然一开始，学习的是规律，但是也是要通过不断的书写，不断的练习，才能记住，理解并运用，是一个从抽象到具体的过程。这样的一个周期，其实和《中文》的学习方式是一样的，只不过顺序颠倒而已，《中文》是单字开始，再到规律，是从具体到抽象。

在汉字结构教学方面，《Chinese》将汉字结构以图画的形式表现出来，在学习之后，马上开始练习，这样充分调动了学生的积极性，提高学生的动手能力。然而，《中文》中不涉及汉字结构的学习。

综合来看，《Chinese》中，无论是从学习的内容还是数量、范围上来说，都对汉字的学习予以足够的重视。内容安排也是循序渐进，详略得当。相对比来说，《中文》是传统的字本位的教材，然而在课程的设置上，只注重汉字的记忆和书写，没有将汉字进行结构，没有深入的讲解，内容的安排较死板，不利于学生长期坚持学习。

5.课本版式和装帧对比分析

一部好的教材，如果有好的形式，对于内容的表现也有促进作用。[3]尤其是针对儿童的初级对外汉语教材，版式插图的形象生动，直接影响孩子的学习兴趣和效果。教材的形式主要涉及版式和装帧。[4]

《Chinese》的课本采用全彩色印刷，纸质优良。每篇课文都配有卡通图画，课后练习也是配有卡通图画。练习题中不同的题目要求，用不同的颜色进行标注，并配有图画。书中的文字有各种不同的字体，各种不同的颜色。整本书色彩鲜亮，而且字号较大。练习册是黑白印刷，排版较宽松。

《中文》的课本和练习册都是彩色印刷，纸质要优于《Chinese》。每篇课文也是配有卡通图画，练习题同样也是配有卡通图画。《中文》中的文字全部是黑色，字体较统一，字号较小，排版较紧张。

总体来说，两册书的版式都是比较成功的。色彩鲜明，图画生动，品质优良。

6.课本配套资源的对比

对比两册书的配套资源，《中文》要占绝对的优势。

《Chinese》只有练习册和CD，练习册与课本同步，CD则是课本中的课文朗读及练习中的听力材料。而《中文》除了有练习册之外，其配套资源更为丰富，首先是配套的多媒体教学光盘中文及网络版教材《网上学中文》，另外，因其有国家财政的支持，其教材可以在华文教育网上免费下载。相对比来说，《中文》的教材获取更加容易，教学形式更为多样。对于海外的学生来说，不必费尽周折的去买教材，只需上网，便可以免费下载，且有繁体，简体，网络版等多种形式可供选择。这是《中文》这套教材比较流行的原因之一。

三、小结

本文对《Chinese》和《中文》进行了多方面对比分析，通过对比可以看出：

（1）在课文内容选择方面，《Chinese》主要从日常的对话出发，选择材料。《中文》则是选择简单的单字来进行学习。在课文内容的呈现方式方面，《Chinese》形式更加多样，也更贴近生活。而《中文》的课文内容有一半以上都是单字的认读，其课文就是学习汉字，脱离生活实际，不能很好的激发学生的学习兴趣。

（2）在语音方面，二者的差异较大。《Chinese》将拼音作为重点来学习，拼音的声母、韵母、声调都设立了专门的学习内容，并贯穿全书。但是《中文》却将拼音舍弃，根本不涉及。

（3）在汉字词汇方面，《Chinese》对于字词的学习较透彻，不仅学习词的意思，还学习单字的意思，同时，还将汉字的笔画、偏旁部首、结构等知识点都照顾到。《中文》则强调汉字书写、单字认读，词汇，汉字的笔画，偏旁部首，结构知识点等，都没有单独设置学习内容，而是在练习中灌输。

（4）在版式和装帧方面，《Chinese》更能适应学生的需要，也更能吸引学生。《中文》需要加强其版式和装帧的设计。

（5）在配套资源方面，《Chinese》相对来说，比较匮乏。《中文》的配套资源比较丰富，包括多媒体课程和网络学习平台等。这样也适应了对外汉语教学的一种趋势，即远程交互式教学。教材形式的多样，能使学生在世界各地都能自由的学习汉语。

综上所述，这两本书都有自己的缺点和优点，《Chinese》在内容选择，形式安排上很值得借鉴，这是《中文》应该学习的。但是《中文》的练习题量，及注重基础的理念，也不能抛弃。在配套资源方面，《Chinese》稍显不足，应该使形式更加多样化，以适应信息社会的发展。

参考文献：

[1]王悦欣.对外汉语教材重在创新与实用[J].出版发行研究，2008，（7）：78-81.

[2]翟汛.汉语教学资源体系所要求的新一代对外汉语教材[J].长江学术，2010，（1）：63-68.

篇6

关键词：汉语国际教育；国际汉语教材；文化内容编写；语言文化结合

一、文化推广在汉语国际教育中的地位

文化推广对于当前迅猛发展的汉语国际教育事业来说，是一个重中之重。这是因为语言是立足于文化的：一、语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系；二、语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体；三、语言与文化相互依附、促进和制约。刘在《对外汉语教育学引论》中提出对外汉语文化教学应体现语言的、交际的、对外的三条原则。在如何对待第二语言教学与文化的关系问题上，目前汉语国际教育学科内部已基本达成这样的共识：汉语国际教育以语言教学为主，同时应该紧密结合相关的文化教学。张英提出应从教学实践出发，区别“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”(2004)，确为的论。在海外汉语教育的背景下，文化教学有别于文化因素教学，文化是第一位的。两者的差异在于：在进行语言教学时文化因素的讲解不可喧宾夺主；同样，在学生语言能力达到一定水平后进行的文化教学中，语言也可暂时退居此次要的地位，二者并不矛盾。因为汉语国际教育的目标就在于要让其他非汉语母语的外国学生理解、使用汉语这一语言，并了解中国国情和文化。

二、国际汉语教材应该怎样呈现文化亮点

对外汉语教学界的泰斗刘在这个问题上有这样的看法“与对外汉语教学相关的文化因素教学应是三个层次，即对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识，和虽不属于本学科但为本学科所设专业（如汉语言专业、中国语言文化专业）所需要的专门性文化知识”⑴。另外，韩秀梅也提到了这个问题，“目前主要体现于两类教材：一类是语言教材；一类是专门的文化教材。”⑵经过统计，偏向语言教学的教材在学习语言的同时，通过课文、注释、阅读文章等向学生间接介绍中国文化，主要以交际性文化知识为主，其主要目的是为更好地掌握语言服务的。其文化部分虽然包罗万象，但分布零散、就事论事、不系统、不全面。而偏向文化方面的教材主要包括《中国概况》、《中国文化面面观》、《中国文化史》及诸如此类的专门为想要了解中国文化的学生设计的文学、历史、哲学等方面的著作，与国际汉语教学的语言教学初衷有出入。

基于这样的现状，汉语国际教育教师不免会有些迷茫，在教材支撑不足的情况下，贸然开展文化推广，其效果难以保证，而且这是否能有效对于加强语言教学的效果，也不得而知。所以，在编写国际汉语教材文化内容的方面，我们不仅要将以上两种教材的优势进行整合，更需要以全新的视角来选择文化内容，并在表现方式上有所注意，既要具有代表性，可以帮助学生了解中国的国情和风俗，又要具有趣味性，吸引学生的注意力，而且在表现过程中更要具有可操作性，这样就方便了国际汉语教师更有效地使用教材。

三、现有的国际汉语教材在文化编写上的成果和局限性（以《桥梁》为例）

《桥梁――实用汉语中级教程》中文化项目的编写体现了语言的、交际的、对外的三条原则。其文化要素主要附着在课文和练习中。《桥梁》的教材采用主课文匹配副课文的办法，在以语言教学为本的前提下融入及其丰富的文化内涵，体现了汉语国际教育文化教学中语言的原则；从这套教材编写的出发点来看，编写者在编写说明总明确提出“注意交际性原则”的这一特点，这同样也可以从课文中的文化因素中体现出来：副课文中的“听力课文”绝大多数选取日常生活中的例子作为“听力课文”的内容；而副课文中的“会话课文”更是全部以对话体的形式呈现出来，充分体现了交际性的原则。文化教学中的对外原则是指针对外国学习者实际需要的那部分文化，这也可以在《桥梁》中的很多地方得到了体现，如第二课副课文中的会话课文《我该怎么回答》选取的是关于国外汉语学习者在日常生活中的礼貌问题以及同中国人的问候方式，这些都是外国学习者在实际的学习生活中所需要的。另外，要特别指出的是，《桥梁》这套教材每一课的结束部分即练习的最后一题“看一看，说一说，写一写”这道题目别出心裁地选取了中国文化中的汉字文化，日常生活交际文化，教育教学文化，人口与计划生育等等等的文化因素，通过练习的形式把相关的文化因子贯穿其中，在提高学习者听说读写的同时更加深了他们对中华文化的感性认识，对激发学习者的学习兴趣具有很大的作用。这是《桥梁》这套教材让人耳目一新的亮点。

但是，其不足方面也相当明显，刘在《对外汉语教育学引论》中提出的文化教学原则包含了“要有针对性”“要有代表性”这样的特点，通观《桥梁》这套教材，在这两方面尚不尽人意。因为《桥梁》中文化因素的编写系统性并不强，反而具有相当的随意性，因此并没有体现“针对性”和“代表性”这两个特点。

另外一方面，“现有的文化教材虽然比较丰富，既有针对本科生的系列文化教材，也有针对语言进修生的综合文化教材，还有不受课堂约束的课外阅读读物。”⑶这些教材的针对性大多只是体现在编写思路上，编写者意识到课本使用者的特殊性，在材料选取和语言应用上费了一些心思，但这些教材还是多多少少存在着针对性不强的问题，内容或过于庞杂，追求完备和系统，或过于专业，这会让语言水平并不高的外国学生产生畏难情绪，打击其学习汉语的成就感和积极性，造成事倍功半的不利局面。

四、汉语国际教育教材在文化项目编写方面应注意的问题

1．认真选取文化内容的范围和重点

沙平在这个问题上曾经指出：“能够诱导学习者对目的语产生良性的学习动机的文化因素(我们可以将这种文化因素称作“动机诱导文化因素”)应该在第二语言文化因素教学中占据主导地位。如果一定要将动机诱导文化因素与大小文化因素或交际文化与知识文化因素进行类比的话，动机诱导文化因素似乎更多地与大文化或知识文化属于同一文化范畴。以对外汉语教学为例，汉字丰厚的文化底蕴，汉语音节铿锵悦耳、词汇丰富多采、语法简捷严谨的语言美感，中华民族悠久的历史、灿烂的传统文化、我国人民勤劳勇敢的性格、朴实善良的民风，中国大地的名胜古迹、锦绣河山，无不令人叹服、神往，这些大多属于大文化或知识文化的内容，都是帮助汉语学习者克服文化心理障碍，引导强烈学习动机的极好文化因素”⑷。

但是，在这众多的文化内容中，我们难以面面俱到地去编排，所以我们应该考虑到要重点选取外国学生的认可程度高、比较感兴趣的和便于课堂操作的方面。比如，阿拉伯的汉语学生对于伊斯兰教有着强烈的信仰，那么在针对他们编写的教材中就应该较少提及我国佛教、道教等方面的文化，转而重点关注古代中国和大食国友好交往的历史以及丝绸之路等方面的文化内容；再如，越南、菲律宾、马来西亚等东南亚国家和中国有南海岛礁的领土争端，在文化内容方面应该避免郑和下西洋或者中国古代先民开发南海等方面的内容，以免引起政治纷争，偏离了语言文化教学的本来目的，在针对这些国家的学生编写文化项目时，可以把重点放在中国的传统乐器、歌舞和当代流行文化方面，因为这是他们比较感兴趣的方面。

2．注重文化交流与融合

当外国的汉语学习者在学习母语文化和目的语文化时其学习动机有很大的不同。赵宏勃在《对外汉语文化教材编写思路初探》（2005）中做过一个调查，调查结果显示，很多学生认为如果在介绍中国历史时能够同时兼顾同一时期自己国家的历史更能引起他们的兴趣；其他的文化课程，如社会风俗课，如果在介绍中国传统节庆文化时引导学生对自己国家的节日风俗进行比较，也能使他们更加关注中华文化与其他文化的交流与融合。如果在学习过程中，只是由教师阐释中国文化的内容，缺乏学习者的呼应，也难以达到良好的教学效果。在进行对比时同时还应尽量摆脱浅层的文化对比，避免以狭隘的思维方式简化丰富的文化内涵的倾向，引导学生在母语文化和目的语文化之间进行对比和思考，将自身感受和客观的叙述结合在一起，超越由教师陈述文化事实、学生接受一个简单的文化的定型的教学模式，将文化教学也转变为人际沟通的过程。

另一方面，目前的很多汉语文化课教材都选择了把中国与欧美文化的差异拿出来说事儿。当然我们不能否认中西方文化的差异，但过分突出差异而不关注共同价值观和文化融合的趋势，显然不利于中国国际形象在世界上的树立，违背了汉语国际教育增强中国文化亲和力和国家软实力的宗旨。

3．编写过程要有针对性

在对现有的国际汉语教材进行考察时，我们不难发现存在着一个普遍性的问题，即教材中的文化项目编排忽略了教学对象的文化针对性。由于当前的国际汉语教学前沿阵地在海外，而来自全国各地的海外汉语教师都要依靠国内编写的教材进行教学，但很多优秀的教材集中由北语、北大这样的学校编写、出版，这样就不可避免地遇到这样一个问题：教材文化项目的编写主要局限在北方尤其是北京这一区域，对于西部、南部、中东部等各省市自治区的文化内容较少涉及。东南亚地区的汉语学生主要同福建广东等南方省份进行文化交流和交往，这样的教材显然不利于中国文化的全面推广。而很多欧美的学生对中国、新疆、内蒙古等少数民族地区的风俗和文化很感兴趣，可是却难以在课本中找到其踪迹，不免降低了他们学习汉语的积极性。

4.注重趣味性

趣味性在教材编写的问题上已经是老生常谈，但我们丝毫也不能忽略趣味性对于一套成功的教材的那种巨大作用。如果说有外国学生对中国文化有较为浓厚的兴趣，有借助文化课深入了解中国文化的愿望，那教材中文化项目的趣味性可以刺激并推动这种愿望，加强学习动机，也就是说学习汉语的动机是否是工具性的和他对目的语文化的好奇并不矛盾。不可否认，许多汉语学生并不是抱着成为汉学家的目的来学习汉语的，但这也不意味着他们只愿意学习语言，不愿意学习相关的文化课程。因此对外汉语教材在文化项目的编写应尽可能提供图片、报纸、杂志、音乐、电影等不同来源的资料，在使教材图文并茂、生动活泼的同时，从中发掘学生兴趣与中国文化相关的切入点，引导学生讨论对中国文化的感受，一举两得，既可以学习文化，也可以激发学生提高语言表达能力的兴趣。这是教材编写过程中必须要注意的问题。

5.注重可操作性

我们知道，在感受异国文化时，最能打动人心的就在于亲身沉浸和体验。那么我们在汉语国际推广的过程中，也应该要注意在这方面多下功夫。比如，贴春联、包饺子、写书法、用筷子、制作剪纸或折纸、编绳结等，汉语教师只要稍加准备，就可以在课堂上让学生进行实际操作，让他们在学习中国风俗习惯，感受中国传统艺术和实际动手操作中深切体会到中华文化的魅力。这种动手操作的课将让国外的汉语学生终身难忘，比老师单纯在课堂上讲解文化知识的教学效果要强千百倍。

综上所述，基于文化教学在汉语国际教育中的重要地位，国际汉语教材的编写和选择上应重视文化项目的编排，然而目前国际汉语文化教学的质量并不尽如人意。这就需要我们进一步提高文化教学质量，要提高教学质量，编写优秀适用的教材就是关键的一步。而且就汉语国际教育与推广这一事业的发展来看，加强文化教材的研究和编写不仅仅是当务之急，更是功在当下，利在长远的远见之举。

（四川大学文学与新闻学院；四川；成都；610000）

参考文献：

［1］ 刘.《对外汉语教学引论》.北京语言大学出版社.2000年1月版

［2］ 韩秀梅《昆曲作了黄梅声――对外汉语教学中文化教学内容错位问题初探》.云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版).2006年11月第4卷第6期

篇7

【关键词】汉语国际教育；课程设置；师资建设；就业规划

【作者简介】陈信存，西南交通大学经济管理学院管理科学与工程专业博士研究生，广西大学文学院副教授，四川成都610031；谢仁敏，广西大学文学院副教授，博士，广西南宁530004

【中图分类号】H195 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4434（2013）07-0192-06

2012年9月，中国教育部新版本科专业调整目录。此前的“对外汉语”更名为“汉语国际教育”。1999年之前。全国开设该专业的院校仅有北京语言大学、华东师范大学、北京外国语学院、上海外国语学院4所高校，到2010年底全国已有285所高校开设该专业，每年招生人数达15000人，最近十余年增速之快可见一斑。该专业招生人数的迅速增长，显然跟中国综合国力增强、国际汉语热兴起直接相关。亦为满足汉语国际教育庞大的师资需求作出了重大贡献。

然而。随着招生院校、入学人数的增加以及汉语国际教育环境的变化，本专业发展过程中的一些问题也日渐凸显。因此，直面问题，辨清源流，顺应专业发展趋势，寻求改进途径，突破瓶颈，推动本专业的进一步发展，也成了当务之急。

一、目前汉语国际教育专业建设存在的几大问题

汉语国际教育专业近年受到莘莘学子的广泛追捧，成为发展最为迅速的专业之一。但十余年的超常规发展，并不能掩盖其间存在的问题。

（一）课程体系不够优化，针对性有待加强

教育部虽然给汉语国际教育专业的主干课程设置提出了指导意见，但由于对专业性质的认识存在分歧甚至偏差（有的偏重于跨文化传播教学，有的偏重于语言基础教学，有的偏重于教学理论与实践），不少院校的课程设置混乱，教学效果并不尽如人意。如有的院校过分偏重于才艺培养，花费不少课时学习传统的琴棋书画、太极、剪纸等才艺。却忽略第二语言习得教学理论和语言本体知识的学习，造成学生光有花架式，却无真功夫。有的则忽略专业特性和地域特点，开设大一统课程（往往偏重于母语为英语的国家，而忽略小语种国家），缺乏国别教学的针对性，造成部分学生走上工作岗位后，上手慢、基础薄、后劲不足等缺憾。对此。泰国汉学家巴功·林巴努颂颇有体会，他认为不少大学生“知识面狭窄”、“工作能力不强，缺少文化历史知识”，故教学质量难以保证；北京大学中文系陆俭明教授对此亦甚为担忧，“社会上有一种说法。对外汉语专业的本科生，汉语不如中文系学生，外语不如外语系学生，教学不如师范生”。这无疑给我们的人才培养模式提出了警醒。

另外，一些在教学实践中比较实用的课程，却并未列入课程目录。如汉语教材方面，泰国华文教师公会主席罗宗正先生就颇为感慨：“目前泰国汉语教学没有材。缺乏高质量的适合泰国人学习华文的优秀教材”。以笔者在泰任教一年多来的亲历亲见，确如其言。例如泰国收藏汉语书籍最多的图书馆之一——泰国华侨崇圣大学图书馆。近年大陆、港台等地正式出版的对外汉语教材在这里基本都能找到，数量多达百种（其中不少为中国国家汉办赠送）。然而令人遗憾的是，这些对外汉语教材大多是针对来华留学生使用，语境背景设计为中文环境。至于针对泰国学生编写的系统性教材则付之阙如，在教学实践中只能由任课教师根据实际情况自己编选授课教材。于是，教材的选用和编撰理论及技巧。便是一门非常重要的实用课程。又如，外籍汉语学生几乎都要参加汉语水平等级考试（HSK）。学生们也非常希望能掌握一些应试技巧，因此为教师们开设HSK研究课程同样很有必要。另如现代教学技术、教具的设计与使用等课程，都是应用性很强的课程。然而。上述这些课程目前都没有列入正式的课程指导目录。可见。汉语国际教育专业课程体系的建构仍需进一步优化。

（二）专业师资仍有不足。教学质量难以控制

稳定、平衡、合理的师资配比。无疑是学科教学质量的关键。汉语国际教育专业涉及教育学、语言学、心理学三大领域，其跨学科的专业特点对师资合理配比的要求就更加严格。然而，目前批准开设汉语国际教育专业的200余所院校，有相当部分为非师范类院校，未开设有教育学相关专业。教育学方面的专业师资力量相对薄弱，这难免要影响到学生的课程教学理论和实践技能的有效培养（课堂教学又是整个对外汉语教学活动的核心）。

同时，相对于近年汉语国际教育学科的超常规发展，高水平专业师资的培养和成长则需要一定周期，增长速度有限，这就造成了专业师资短缺严重的问题。高校师资的主要来源是博士毕业生。但目前全国设立对外汉语博士点的院校仅有20余所。培养的人才相当有限，供需缺口很大。孔子学院总部理事会主席刘延东讲话指出，2009年来华留学生达到23万人，而汉语教师仅有3500人，生师比为66：1。同期（2009年）中国高校的整体平均生师比是17.23：1，针对国际上语言学习采用小班制的通行办法（语言班生师比通常约为12：1），可知专业的汉语教师所需甚大。而且，在目前高校扩招大势之下，这种生师比例失调的情况很难在短期内有根本性转变。

专业师资短缺的直接后果是，一些核心的语言本体课程只能借用语言学、文学专业教师授课，而这些教师对汉语国际教育专业的培养目标、培养方式的理解往往不够深入，大多只是生硬套用语言学、文学专业的培养模式，忽视汉语国际教育专业的特殊性，结果造成培养方向上的偏差。目前，关于汉语国际教育师资标准的权威文件是国家汉办制定的《国际汉语教师标准》，文中明确要求“教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践”、“能结合自己的教学环境和教学目标，运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”、“能了解并解释影响语言正负迁移的各种因素，能分析和解释学习者在汉语学习过程中的语言迁移现象”、“能选择和利用相关的教学资源和教辅材料进行教学”等。以上诸多要求，显然是将师资的培养目标定位于“高层次、应用性、复合型、国际化”，这跟语言学、文学专业人才的培养目标并不一致，故教学模式、手段也要相应改变。若只是生搬硬套，抹杀专业区别，必然跟专业设计的初衷相去甚远，甚至跟专业的实际需求相背离。使学生无法适应教学实践的要求，这就难免让他们产生类似的抱怨：“我大学4年基本都是在学校上课。我不觉得所上的课和汉语言文学专业的课程有什么区别。等我到了国外之后才发现，会说汉语的，不一定能教汉语。”

（三）缺乏实践平台。就业渠道不畅

汉语国际教育专业的学科特性，决定了学生应具备国际视野和国际教学操作经验，这就需要培养单位为其提供实践机会和发展平台。目前，学生实践的海外平台主要由孔子学院承担，渠道比较单一；而孔子学院囿于其发展规模，使之提供给本专业学生参与实践的机会有限。截至2012年，国家汉办在全球已建立400余所孔子学院，500多家孔子课堂，注册学员65万人，成绩可谓斐然。然而，就派出师资来看，孔子学院每年派出的教师仅有1万余名，当中还包括了在职公派教师和研究生，若是本科生只能申请志愿者，且职位数量并不多，相对每届超过1.5万的学生人数而言，孔子学院提供的实践机会可谓是僧多粥少。特别是一些未建立孔子学院的高校，海外高昂的自费实习费用，让不少学生望而却步，结果实习只能安排在国内进行，甚至被安排到普通中小学实习。此类学生虽名日专攻汉语国际教育，但直到毕业仍未接触到外国学生，这无疑抹杀了本专业学生的专业特性，从而直接影响到学生的专业素质和职业技能。因此，如何加强国际合作办学。让每个学生都有机会“走出去”获得更多实践经验。为学生的发展提供平台，这一问题依然有待探索和解决。

不仅学生实习遭遇困境，跟学生切身利益直接相关的就业问题就更为严峻。目前，汉语国际教育界陷入了奇特的“供需悖论”，令外界深感困惑：

一方面，海外汉语国际教育师资供不应求。有数据统计缺口人数甚至高达500万。世人惊呼“汉语教师荒”，包括国家汉办主任许琳，亦忧虑于海外汉语教师之不足：“全球范围内的‘汉语热’和‘汉语教师荒’的矛盾问题，已经成为我们汉语推广工作最亟待解决的难题。”这极易给人造成的印象是：在就业市场上，汉语国际教育专业的毕业生们定然是炙手可热的香馍馍。

另一方面，当我们面对毕业生从事本专业者比例过低的客观现实时，则无法乐观起来。据2010年的统计数字，“只有百分之十几的学生走上教学岗位”；另据笔者调查，广东惠州学院2011届对外汉语本科毕业生，全班43人，从事汉语国际教育者仅3人，比例不足7%；另有研究者曾对华中师范大学2010届对外汉语本科毕业生就业情况做过一项调查，全班48人，继续读研、出国深造者15人，待业11人，已就业者22人，其中仅有1人从事汉语国际教育工作。从事本专业者比率之低，由此可见一斑。上述供需悖论现象。显然有悖于本专业设立的初衷——培养优质外教师资。满意就业市场需求。

究其原因，一是学生就业观念有待改变，“走出去”意识不强。二是就业渠道不畅，缺乏有效的就业信息平台。目前在国内，针对来华留学生的汉语培训市场已近饱和，毕业生的一大出路是以汉办志愿者方式赴海外临时就业，若干年后需回国再就业，且大都只能转行从事非本专业工作，故学生赴海外就业的意愿不强。因此，如何让学生“走得出去”且“留得下来”，如何保持海外优秀师资队伍的稳定性。依然是有待思考和解决的重要问题，此瓶颈问题若是无法有效突破，必将有碍于本专业未来的发展壮大。

二、汉语国际教育专业发展中存在问题的解决思路

显然，要想进一步推动汉语国际教育事业的发展，就得冷静剖析该专业近年来“外热内虚”的尴尬现状，顺应学科未来的发展趋势，对症下药。切实解决其间的瓶颈问题。笔者认为。可以从以下几个方面人手。

（一）增开特色课程。优化课程体系

课程设置无疑是人才培养的重中之重。很大程度决定着培养出什么类型和何等层次的人才，未来胜任怎样的专业工作。课程设置的主要依据是专业性质和培养目标。无论名为“对外汉语教学”还是“汉语国际教育”，本专业的基本内涵都没有改变：核心是“教学”，即具有师范性，这意味着往师资方向培养；“汉语”是基础，注重的是工具性，强调语言学本体基础，需要语言学底子做铺垫；最后是“对外”（或“国际”），即涉外性，涉及心理学和心理语言学知识。上述三大特性决定了专业课程的设置。

至于核心课程，笔者认为应该是教育实践理论模块（如综合式教学技法、分项式教学技法等）、语言本体模块（重点是现代汉语和文字学）以及第二语言习得相关理论。其中，语言学又是本专业最重要的基础课程，应该对之进行强化训练——扎实的语言学基础，也可为有志于考研深造的学生做好专业铺垫。

文化课程也是汉语国际教育专业的主干课程。目前存在一个误区，认为大学生掌握的中国文化知识已足够应付外国学生，因此对文化课的学习不必过多强调，导致部分毕业生对中国文化知识掌握的程度有限（甚至还停留在高中水平），从而很难适应实际教学工作。以泰国为例，学生大多信仰佛教，对中泰佛教的差异、儒道文化在中国接受和影响等方面的知识具有浓厚兴趣，会经常向中方教师求教。若教师对中国传统宗教文化没有相当程度的了解，则很难准确解答学生的疑问。其中，跨文化交流方面存在的障碍，可能比文化知识掌握不足带来的影响更为隐性和严重。比如中国教师说话通常音高调响，语速较快，让轻声曼语的泰方学生很不适应，还常常造成交流上的误会：而在泰国文化里，学生通常不会当面指责老师。此点若被中国教师忽略，长此以往势必影响到教学质量。总之，随着中国与他国交流日繁，外国学生对中国文化了解的深度、广度的要求愈来愈高。教师在文化学养方面的要求亦应相应的水涨船高。巴功·林巴努颂的观点就颇具代表性：“目前我们需要更多的是精通中国文化的人才，而不是语言的人才，更不只是要汉语教书匠。”世界汉语教学学会会长许嘉璐先生走访国外多年，也是深有体会：“我在国外各孔子学院考察时，他们多次说：你们派来的人，只教汉语，不懂文化。”因此，他认为汉语国际教育“如果只教汉语，不传播中华文化，不能算是成功的。实际上，远离文化，汉语也教不好”㈣。值得注意的是，在2012年版的本科专业目录调整中，教育部为了达成“不断优化学科专业结构”、“不断提高人才培养质量”的目标，把旧有的“中国语言文化”、“中国学”两个专业也并入“汉语国际教育”，一定意义上，这也可以看成是对中国文化学习的重视，无疑是一个值得肯定的举措。

还需指出的是，本专业特性之“对外”（或“国际”），其实是一个泛指，但在课程设计的实际操作中，笔者认为应该突出针对性，突出地域特色，施行国别教育。比如广西，“对外”主要指的是东南亚诸国，若具体到广西大学而言，则主要是“对泰”。因此。可以设置具体课程，针对相关方面进行专门训练，比如泰语语言特点与汉语教学关系等。同时，还要给学生介绍泰国的教育政策和华文教育发展现状。比如泰国大、中、小学汉语课程并无系统衔接，每个阶段都可能遇到零基础的学生；中小学每周课时安排很少（通常一周只有一次课，每次两到三个课时），这跟大学中文系的系统性教学完全不同，因此如何开展好这些课程的教学就大可讨论。此外，崇尚自由学习的泰国学生，并不适应中国“填鸭式”的教学模式，关于如何有效控制教学过程的技巧培训（若是管得太严，学生反感；若是课堂纪律松散，课堂教学很难有效进行），亦是不可或缺。因此，笔者认为以国别为方向设计课程是较为优选的办法，如可以根据实际情况，设置英语、泰语、越南语、日语、韩语等若干方向，既给学生选择的自由，也能较好地体现教学的针对性和课程的实用性。

除了上述师资型人才培养以外，教育部1998年版的专业目录中对“对外汉语”还设定了这样一个培养目标：能在新闻出版、文化管理和企事业单位从事中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。因此，所设课程也应该照顾到有志于往这方面发展的学生，为他们未来的职业发展规划提供培训的机会。例如，可以开设一些涉外文秘、跨文化传播等方面的特色课程，丰富既有课程体系。给学生更多选择机会，为有志于从事高级涉外文秘、涉外传媒的学生提供智力支持。

（二）加强师资队伍建设。落实教师审定制度

G.Bereday在《教育年鉴·序言》中云：“一个教育系统之优劣，必然是大大地依赖于在这个系统中服务的教师。”可知教师在学科发展中无疑处于关键性位置。因此，面对当前汉语国际教育方面存在的师资短缺、结构欠合理等问题，加强师资队伍建设。提高专业师资素质已经势在必行。

首先，应进一步加强对现有师资的培训力度，力求以质取胜。《国际汉语教师标准》指出，汉语教师素质由五个模块组成：一是语言知识与技能。包括“汉语知识与技能”和“外语知识与技能”；二是文化与交际技能，包括“中国文化和中外文化比较”与“跨文化交际”两部分：三是第二语言习得理论与学习策略；四是教学方法；五是综合素质。可见，基于汉语国际教育学科的特殊性，对教师的素质提出了很高的要求：既需要具备较为丰富全面的专业知识，也要掌握较为先进的现代教学技能。然而，由于汉语国际教育还是一门新兴学科。“学科理论还不太成熟”，依然处于“摸着石头过河”的探索阶段，甚至“各种分歧还在所难免”。这就要求本专业的教师积极参与培训，随时关注学科前沿的研究成果，互相学习和交流教学经验。在摸索中提高自身素质。遗憾的是，目前提供给教师们培训、进修的机会并不多。笔者随机调查了四所高校的10位本专业的教师，最近三年参加过培训、进修者仅有6人次，这显然不利于教师知识的更新和素质的提高。因此，对专业师资的培训力度依然有待加强，高校也应该采取切实有效措施，积极鼓励和支持教师通过参加高端培训班、研讨会以及到国内外研修、攻读学位等方式，提高现有师资的知识水平。

其次，建立和利用教师研修基地，也是提高教师素质的一大途径。为缓解汉语国际推广工作中“基础研究薄弱、师资队伍量少质差、汉语难学”等难题，汉办于2011年在全国设立了19所国家级“汉语国际推广基地”，为本专业教师的培训、进修提供了平台。不过遗憾的是，这些基地多集中在发达地区，以针对西方国家为主，而广西、云南等紧临东南亚的延边省区依然没有设立推广基地。因此，广西、云南等地不妨考虑建立省级区域性汉语推广基地，成为国家基地的有益补充。这些基地可以通过开展区域性的汉语国际教学研究、开设实践体验课程、举办学术夏令营等特色活动，加强本地教师的合作与交流，提高自身素质。

第三，可以建立客座教师和外聘教师制度，补充现有师资的不足。教师个体的眼界和知识水平毕竟有限，为了让学生更全面地了解和掌握本专业的文化知识，高校可以外聘一些在领域内有精深研究的专家，或者具有丰富教学经验的教师开办专题讲座。汉语国际教育属于实践性很强的专业，理论学习最终还是为实践服务，因此理论联系实际的专题讲座无疑是一种非常有效的教学方式，讲授者的研究成果和亲身经历带给学生的触动，引发的思考，往往比普通的课堂学习更为高效。笔者的调查也印证了此点：那些具有海外教学经验的学者、教师开设的专题讲座，或一些中小学的资深老教师开设的教学实践课程，在学生当中受到普遍欢迎。因此，客座教师和外聘教师是本专业师资的重要来源，培养单位应对之予以足够重视，建立和健全相关引进机制。

最后，笔者认为，为了确保本专业教师的质量，很有必要落实汉语国际教师资格的审定制度。为教师的准人设立门槛。教师在整个教学活动中处于核心地位，教师素质的高低将直接影响到教学效果的好坏。而且。汉语国际教师还具有涉外的特殊性，一定程度代表着国家形象，因此对教师的要求当更为严格。国家教委为了加强对外汉语师资队伍建设，提高教学质量和中国对外汉语教学的声誉。更好地做好中外文化交流工作。曾于1990年6月23日颁布《对外汉语教师资格审定办法》，对本专业教师施行准入制，这一审定制度于2005年结束。最近几年，教师队伍迅速壮大。在缺少完善的准入审定制度控制之下。质量良莠不齐，出现了一些滥竽充数现象，若长此以往必会影响到本学科的可持续发展。因此。若想让汉语国际教育从业者们自觉提高素质，保障汉语国际教育事业的健康发展，那么重启汉语国际教师资格审定制度，让教师们持证上岗，既是必要的也是迫切的。

（三）开辟国际合作道路。施行职业分流设计

目前，汉语国际推广主要采用孔子学院模式，孔子学院为吸纳汉语国际教育人员作出了重要贡献。然而，由于孔子学院是非营利性机构，由国家财政拨款维持运行，且主要采用与目标国家官方院校合作的模式，故面对庞大的国际汉语教育市场需求，孔子学院模式根本无法满足要求，留下了很大一块蛋糕虚位以待（例如商务汉语培训、学位教学、中国学研究等方面，孔子学院基本没有涉足），这也为各地高校进军海外汉语教育市场提供了机会。高校应该灵活机动地利用自身学科优势，通过合作办学、建立研究基地等多种方式。在海外建立教学和研究平台。通过此渠道，可以将中国毕业生输送出去，同时也可以把外国学生吸收进来。这不仅可以扩大汉语国际教育毕业生的就业途径，也可为其提供实践平台。总之，盈利模式与孔子学院模式互补相辅，可以共同把汉语国际教育市场的蛋糕做大，推动对外汉语教学事业的良性发展。

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[关键词]跨文化交际 汉语国际教育 课程设置

[作者简介]张晓红（1978- ），女，陕西榆林人，西安建筑科技大学文学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学和国际汉语教育。（陕西 西安 710055）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0176-03

随着汉语国际推广工作不断深入地开展，全球范围内汉语学习者的数量与日俱增。在第七届全球孔子学院大会开幕式上，国务委员刘延东指出，2012年汉语国际推广事业实现新发展，已建立400所孔子学院、500多家孔子课堂，注册学员65万人。孔子学院发展规划（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子学院全球布局，基本建成功能较全、覆盖广泛的中国语言文化全球传播体系”的发展目标。汉语国际推广工作的快速发展对国际汉语教师师资队伍在数量上和质量上都提出了很大的挑战。如何培养一支合格的国际汉语教师队伍，成为所有从事汉语国际教育和推广事业人士以及相关部门必须面对并认真思考的问题。

2012年教育部新颁布的本科专业目录中，对外汉语专业正式更名为汉语国际教育专业，旨在为汉语国际教育事业培养高素质的专业人才，汉语语言和中华文化的传播从“请进来学”发展为“走出去教”。然而，“全球化”和汉语国际传播的新形势对国际汉语教师各方面的素质和技能都提出了更高的标准和要求，尤其是跨文化交际能力方面。如何培养汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力，保证他们在具备汉语教学基础、汉语教学方法的同时具备较强的跨文化交际能力，成了急需解决的问题。

一、汉语国际教育和跨文化交际概念分析

（一）跨文化交际的定义

跨文化交际是一种交际行为，就交际的种类来看，可以是人际间的交流，也可以是个人与公众（群体）间的交流。跨文化交际学是新兴学科，国外学者在跨文化交际能力方面的研究成果颇为丰富。Kim认为跨文化交际能力是个体所具有的内在能力，能够处理跨文化交际中的关键性问题，如文化差异、文化陌生感、本文化群体内部的态度，以及随之而来的心理压力等。跨文化交际能力的构成要素比较复杂，因为其涉及认知、情感和行为等几方面的因素。美国社会学家Ray Oldenburg曾经在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空间”的概念并进行了深入的阐述。在跨文化传播与交际中，第三空间指的是不同文化在交流过程中产生的、介于两种或多种文化之间的语言文化空间。它既有第一、二空间文化的特征，又不同于第一、二空间文化。在外语和第二语言文化教学与传播中，跨文化第三空间指的是学生的母语文化和目的语文化交流对话过程中产生的，介于两种文化之间的语言文化空间。

（二）汉语国际教育的跨文化实质

汉语国际教育是一种汉语作为第二语言和外语的教学，目的是要教母语非汉语的人学习汉语，掌握用汉语交际的能力。学生和教师往往来自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往还是教学及文化活动中必然都会涉及文化间的接触甚至碰撞，属于跨文化交际的领域。

国际汉语教师要成功地实现传播汉语语言和中华文化的目的必须要意识到跨文化交际中这个第三空间的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思维模式，提高跨文化交际意识和跨文化敏感性，培养第三空间的思维和视角，形成国际汉语教师在跨文化交际与传播中的新的第三空间文化身份。世界汉语教学学会副会长、《国际汉语教师标准》的参与制定者刘骏在介绍新的汉语国际教师培养模式APLUS时提到的Assimilating和Adaptable分别指的就是兼容各国的文化，融入当地社会的培养目标，同时他还提出Linkage这个理念，强调教学的关键是文化与文化的交流、语言与语言的交流、人与人的交流，Linkage代表文化和语言的交融与沟通。

（三）跨文化交际和汉语国际教育的关系

跨文化交际能力与汉语国际教育的密切关系显而易见，但是，对于应该如何处理好二者的关系，国内外学者却并没有达成一致看法。姬建国认为跨文化是汉语国际教育的实质，只有通过培养强化教师的跨文化教学意识和跨文化施教能力，才能从根本上解决汉语国际教育学科的建设质量和发展速度问题。王海燕也认为汉语国际教育首先是一个跨文化交际的过程，然后才是语言教学的过程，跨文化交际因素是汉语国际教育内在结构的一部分，它是保证良好教学效果的首要条件。但是李泉似乎持有不同的看法，在谈到国际汉语教育人才的培养规格问题时，他认为国际汉语教育人才的课程设置和培养重点不够明确。对于国际教育硕士海外实习后认为能够提高他们外语交际能力、教学组织能力、计算机应用能力、文化适应能力的课程要比语言学理论、二语习得理论和汉语本体知识等课程更让他们受益也更为重要的反馈意见，他的反应也颇为激烈，提出了“究竟哪些课程是主，哪些课程是辅？我们的主业是教汉语，还是体验外语交际、计算机应用和文化适应能力？”的质疑。

相比较之下，笔者更为赞同前两位学者的看法，即跨文化是汉语国际教育的本质，是其内在结构的一部分。语言是文化的载体，语言的存在离不开文化。强调在文化适当的情境中整体地使用语言已经成为第二语言教学发展的一种新趋势。培养学生的外语交际能力实质就是培养学生的跨文化交际能力。更重要的是教师教授外语的过程本身就是一种跨文化交际活动，或者说只有具备充分的跨文化意识，立足于较为舒适和安全的“第三空间”，教师才能够用一种最易为学生接受的方式将所要教授的语言或文化方面的知识和技能尽可能地向学生传授，做一个真正的“文化行者”。再者，国际汉语教师通常面对的是一个较为陌生的文化环境，要在这个环境中顺利展开教学文化活动，他们首先必须要适应这个环境中的生活，当然更要适应和自己文化背景不同的教授对象。

笔者曾经参加的由美国大学理事会和国家汉办共同组织的“赴美汉语教师志愿者”项目中，就有教师因为不能很好地适应在美国的生活和课堂，最后甚至心理和精神出现问题，不得不中途归国治疗。基于此，国家汉办对于国际汉语教师志愿者和公派教师也明确提出了“适应性强，具有良好的适应能力和跨文化交际能力”的基本申请条件。和2007版《国际汉语教师标准》中“教师具备多元文化意识，同时了解中外文化的主要异同以及跨文化对语言教学的影响，并将上述理论知识应用于教学实践之中”的文化和交际要求相比较，2012年孔子学院总部和国家汉办的《国际汉语教师标准》对于跨文化交际能力提出了更高的要求，尤其强调国际汉语教师应“具有跨文化意识和交际能力，能有效解决跨文化交际中的问题”。

其实强调跨文化交际能力在汉语国际教育中的重要性和“我们的主业是教汉语”并不矛盾，二者是密切关联不可分割的。国际汉语教育工作本身就是一种跨文化交际活动，跨文化交际是成功完成国际汉语教育工作的必然途径。

二、跨文化交际课程设置及能力培养的现状

跨文化交际能力对于该汉语国际教育专业人才的培养意义如此重大，但是目前国内各大院校的汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力的培养方式和结果却并不乐观，远远落后于汉语国际推广的步伐，无法满足汉语国际教育事业对于高素质人才的需求。其原因主要有以下三点：第一，人才培养目标不够清晰，忽视了跨文化人才培养的定位；第二，过于注重外语学习，忽视了跨文化能力的培养；第三，过于重视理论性知识的学习，忽视了该专业的实践性和应用性。

从课程设置来看，很多学校的外语课时约为50%，甚至更高，而文化课时比例约为20%，中山大学甚至低至7.1%。这组数据既说明了对外语的过于重视和对跨文化交际一定程度的忽视，更表明了我国汉语国际教育专业本科课程设置仍缺乏统一的规范和指导，严重影响了人才培养效果。即使很多高校开设了一系列和文化相关的课程，诸如中国文化概论、西方文化与礼仪、英语国家文化基础、中西文化比较、西方文化导论、跨文化交际等，但是这些课程的讲授内容多以理论性知识为主，繁重的课程让学生不堪重负，更是无法获得对于异文化的亲身体验和实践，跨文化交际能力当然无从谈起。

三、跨文化交际能力的培养途径

（一）科学设置课程比例，整合课程资源

在明确了跨文化人才的目标定位之后，重新分配汉语、外语、文化等课程的比例，可以适度减少外语课程的比例，加大跨文化课程的比例。但是，这并不意味着忽视学生外语能力的培养，而是改为更加注重学生英语语言的实际应用能力，例如可以开设一些英语讲授的选修课程。由于课程安排较为丰富，可能会出现几门课程内容部分重复或者是本应密切关联的课程之间却较为松散和孤立、教师各自为营的问题，学生也无法从整体和宏观上全面整合所学内容和知识。因此，有必要将各门课程资源进行整合，打破它们之间的界限。

例如，既然国际汉语教育活动本身就是一项跨文化交际活动，那么完全可以将“对外汉语教学法”和“教案设计”等课程和“跨文化交际”这门课程结合起来，找到它们之间的契合点，从而将理论和实践结合起来。这一过程既实现了学生跨文化知识和能力的应用，也培养了他们的跨文化教学意识和策略，有助于他们将来开展真正的国际汉语教育工作。不过这就意味着需要几门相关课程的教师共同合作，甚至需要设计一门从跨文化角度为出发点的、集几门课程为一体的跨学期的综合性课程。而“中国文化概论”“西方文化导论”和“中西文化比较”等课程之间也可以找到契合点，从而将三门课程贯通起来，三位教师互相合作备课必然有助于学生将三门课程的知识融会贯通。如何以跨文化交际理论为主线进行汉语国际教育专业的课程设置是我们面临的一项巨大挑战。

（二）创造跨文化交际的机会和环境

跨文化交际能力的提高离不开真实的跨文化交际体验，学校尽可能为学生提供跨文化交际的机会。当然由于条件所限，不是所有的学校都有机会派学生进行海外汉语教学的实习，但是学校也要尽可能创造出“准实境”来帮助学生获得跨文化交际的真实体验，例如和海外高校之间的互换生交流项目、和本校留学生和外教的交流活动等。如果学校本身就有留学生，那么可以将汉语国际教育专业的学生和留学生进行混合培养，建立学习伙伴关系。

此外，学校也需要加强和社会各界包括各类外资企业的密切联系，为学生创造诸如为该企业中的外国人进行汉语培训或者翻译等实践的机会。教师在课堂上也可以充分利用多媒体设备，使用较为直观和灵活的教学手段，例如角色扮演、情景模拟、影视观摩、案例分析等，为学生创造出一个接近异文化的环境。

（三）提升教师自身的跨文化交际能力

教师是学生所面对的最直接的学习渠道，教师是否展现出较强的跨文化交际能力对于学生影响重大。跨文化交际能力的重要性不仅体现在国际汉语教育的工作中，即使是身处本国文化的环境中，一个具有较强跨文化交际能力的人在看待、分析和处理很多问题时也会和一个缺乏跨文化交际能力的人有不同的表现。即便身处同一文化背景，教师在课堂上面对的也可以说是一个微观的异文化环境，来自不同家庭背景、不同性别甚至不同民族和宗教的学生可能对于同一问题会有不同的看法。

教师是鼓励学生提出不同见解，尊重学生的看法，善于向学生学习，形成平等的师生关系，还是“唯我独尊”认为自己才是课堂上的权威，这些无形中却在向学生传递着微妙的正面或者负面的跨文化交际方面的信息。而教师在讲授具体的教学内容尤其是文化课程时究竟是从“民族中心主义”的立场出发放大本国文化的优点轻视他国文化，是一味地推崇他国文化，还是否定或者弱化文化差异，抑或是强调文化多元性、本着开放包容的态度对待他国文化、整合文化差异，也直接影响着学生在面对本国文化和他国文化尤其是二者之间的冲突时的态度和应对方法。

研究表明，与外国人接触的亲密程度、与外国人接触时间的长短、是否有出国经历、是否接受过跨文化交际培训或课程等因素对跨文化交际能力的高低有影响。曾经参加过跨文化交际培训或课程、与外国人关系亲密或接触时间长的教师在跨文化交际能力中民族中心主义维度表现尤为突出。因此学校应为教师组织跨文化交际培训课程，或送教师去国外进修，提升教师本人的跨文化教学意识和跨文化交际能力。

汉语国际推广的跨文化实质决定了汉语国际教育专业培养跨文化交际人才的目标定位，而这个定位要求我们无论在课程设置，还是教学理念和方法、教师素质，甚至是教材编写方面做出相应的调整，只有这样才能为国际汉语教育事业源源不断地提供合格的教师。鉴于这种调整涉及面如此广泛，还需要对此进行更为深入细致的研究和实践。

[参考文献]

[1]安晓宇.高校英语教师跨文化交际能力的调查研究[J].华北水利水电学院学报：社科版，2013（6）.

[2]姬建国.汉语国际教育的跨文化实质及其理论实践意义[J].汉语国际传播研究，2011（1）.

[3]刘骏.国际汉语教师培养的新模式[J].世界汉语教学学会通讯，2009（4）.

[4]赖林冬.对外汉语本科专业课程设置改革探析[J].国际汉语学报，2012（2）.

[5]李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究，2012（1）.

[6]邵滨，邵辉.新旧《国际汉语教师标准》对比分析[J].云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2013（5）.

[7]王海燕.跨文化交际与汉语国际教育[J].重庆三峡学院学报，2008（6）.

[8]张和生.汉语国际教育硕士培养的回顾与展望[M].北京：北京大学出版社，2008.

[9]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京： 商务印书馆，2004.

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一、语言教学与文化教学的关系

 

从根本上来讲，对外汉语教学不仅仅单纯地表现为语言教学，还更为隐秘地体现为一种文化教学，有着文化属性的。之所以会具有上述双重属性，是因为语言究其根本，也属于文化的一部分，语言当中承载并展现着文化内质。

 

另一方面，也是由于对于语言教学内涵与外延认识的不断拓展，不单纯将其视为工具属性的语言传授，还将其视为人文性与教育性兼具的教学类型。在具体的语言教学过程之中，也会在教学内容、教学目的等很多领域捕捉到文化的踪影，可见，语言教学是脱离不了文化教学的。

 

从当前总体情况来看，在语言教学的过程中涵盖文化教学，已经为国内外语界所一致承认，并进一步落实到实践的教学环节之中，使得语言教学更具深度、更具内涵。

 

二、泰国汉语教学现状

 

改革开放之后，国内经济迅猛发展，经济地位的上升，也伴随着国家软实力影响力的增强，与世界的交互更为明显与频繁。在海外掀起的“汉语热”这是这一趋势的典型表现，全球诸多国家都着手汉语教学的建设，东南亚国家自然也不例外，成为这一潮流中的一部分，泰国也在其中。2013年，泰国副总理兼教育部长蓬贴都提出，大力支持汉语教育全面走进泰国，足见汉语教育的影响力之深远。

 

就现阶段的情况来看，泰国虽然对于汉语教育极为重视，但是，不可忽视的是，在汉语教育的实践当中依旧存在着一些问题。

 

(一)未充分关注文化教学

 

通常，我们都将教授对外汉语的教授视视为传递语言文化的人，这是因为，当教师对外教授汉语的过程中，对中国文化的传扬有着一定的作用。然而，实际教学过程中，教师在教授中文的过程中，却很少有人能够在教授语言的过程中，将文化完全地融入其中。

 

究其根本，出现这样的境况主要是由于，大部分的对外汉语教师对于中华民族的文化了解十分有限，知晓的范围也通常较为狭窄，没有真正地做到对中华文化的充分认知。正是由于教师自身对于文化的匮乏与局限，再加上在语言教授的过程中，对于文化教学的忽视，就更加深了语言教学过程中的矛盾现象，使得整个过程中缺失文化的填充，让整个语言教学显得空洞单调。

 

(二)根深蒂固的观念影响

 

从根本上来讲，汉语的语言系统本身就具有一定的复杂性，对于很多初学者而言，最初接触一门新的语言展开学习的时候，往往难以形成一个全面的概念，为了更好地学习一门新的语言，就会倾向于将相互关联的语言知识的学习进行分化。举个简单的例子，即将语言不断细分，分解为语法、拼音，以及文化等等，将上述层次分离出来以后，将不会将其视为整体对待，而是视为一个个独立的个体分别看待之，这样的学习观念，很容易造成语言学习的割裂，不易形成对于汉语的总体认知与掌握，从而对汉语学习造成阻碍。

 

(三)文化理解止于表面

 

之所以会出现这一情况，原因是多方面的。从教师层面来看，由于教师自身对于中国文化的了解与认知较为粗浅，使得其在教授过程中，也很难给学生传递较多较深刻的文化内涵，使得语言教学本身显得过于单薄，缺乏文化内质的支撑。从学生层面来看，由于其对于语言学习本身缺乏引导，再加上自我观念当中，就将语法、拼音以及文化相互之间割裂开来，这就让他们在接触以及吸收中国文化的过程中不会产生积极主动的姿态。

 

除了上述两个方面的原因之外，从更为宏观的角度来看，社会环境也没有提供良好的条件供学生和老师来接触中国文化。就泰国的状况来看，学生从社会环境中获取中华文化的渠道较为单一，多是影视剧作品，带有一定的娱乐属性，从而使得学生对中国文化的认知仅仅停留在浅表层次，无法做到对其更为深入的认知与把握。来自于社会环境中的更多文化传播途径中很少见到中国文化的传递，这就造成无论是学生，亦或教师，都很难更为广泛地接触到中国文化。从而使得语言教学与文化教学始终没有处于同一步调之上。

 

三、汉语教学中文化教育的途径

 

从总体趋势上来看，为了使得学生对于一门语言的理解更为深厚，再后续更为深入的学习过程之中更加理解一门语言的文化内质，有必要在语言教学的过程中涵盖进文化教学，让两者之间相互穿插与交融，从而获得更好的教学效果。

 

具体到教学实践之中，可以考虑采用下述集中方式，来更进一步地强化语言与文化之间的关联。

 

(一)文化类同迁移法

 

中泰同属于亚洲文化圈之中，文化之间有着内在的联系，再加上历史上均受到过佛教的影响，所以在文化层面，是具有一定的相似性的，在语言教学的过程中，应该很好地运用这一优势，来加深学生对于中国文化以及语言的理解与感悟。

 

例如，“黑色”这一词汇，无论是在中国，还是泰国的文化语境中，都具有较为相似的象征意义，倾向于做出“邪恶”或者是“罪恶”的解释，这很大程度上是由于两国文化都受到了佛教的影响。“黑”这一词汇，在佛教语境当中，通常代表着邪恶势力的一方，汉语当中的“黑心”、“黑白颠倒”中，黑就具有贬义色彩，同样的，在泰国的文化语境之中，也有着相似的阐释倾向，教师在教授语言的过程中，就可以将具有相似阐释倾向的词语对学生做更深层次的文化连接，让他们知道，这个词语在汉语文化中的释义与泰国语境中的释义是想通的，从而强化学生对于相关词汇的理解，并更能够领悟汉语文化。

 

(二)文化差异比较法

 

毋庸置疑，对外汉语教学其实属于跨文化交流的一部分，在整个过程当中，不可避免地会出现文化差异，乃至文化之间矛盾的显现。如果仅仅看到差异负面的一面，那将无助于语言学习的过程，反过来，如果很好地运用好差异，那将更好地助推对于新语言的学习。

 

通过将新语言与学生的母语之间展开对比，能够将学生对于已知事物的认识迁移到新语言的语境之中，更好地加以理解与吸收。例如，在中国古代，对于狗的文化阐释都倾向于负面的，如“狼心狗肺”等成语中，就可以看出对于狗的贬低，直到现金，人们才重新将狗树立为忠诚的代名词。这是与泰国文化语境不一致的地方，在泰国，狗是很受尊敬的。教师在教学这一词汇的时候，就可以通过突出强调两种文化对同一词汇的释义区别，来加深学生的印象，并强化他们对于汉语文化的理解。

 

(三)文化穿插法

 

相较于上述两种较为刻意地对比两国文化，以强化学生理解的方法，还有一种方法更为润物细无声。文化穿插法刻意在语言传授的过程中，不经意地将文化信息插入其间，让学生潜在地去感受中华文化的博大精深。

 

如在教授汉语中的亲属称谓词的时候，如伯伯、叔叔、舅舅，等，刻意向学生阐明，之所以会有这样的称谓体系，是与汉民族强调长幼的文化传统相联系的，表面上看仅仅是对一些人的身份称谓，但深层次，还暗含对这些人在家庭中身份地位的确认。

 

这样额穿插解释，不仅让词汇更附上一层文化含义，有助于学生的理解与掌握，还有助于文化的传播。

 

(四)文化体验法

 

除了教师单方面的灌输与学生单方面的吸收之外，还应该采取更为双向、更为互动的形式，加强学生对于汉语的掌握。其中，十分有用的方法就是让学生置身于汉语的语境之下，来进行切身的体验。

 

通常来讲，可以采用举办活动的形式来进行。如举办相声比赛、中文音乐赛等形式，能够让学生积极参与其中，感受汉语文化氛围，加深对于汉语的理解。

 

除了这种举办大型活动的形式之外，还可以开展课堂上能够进行的微型文化感受体验，如设计出对应的汉语文化情景，让学生想象置身于其中，应该怎样与对应的人进行交流、获取信息，并作出决策，等等，这样的体验不仅是有趣的，而且是有用的。

 

四、结语

 

总体而言，在泰国的汉语教学整个过程之中，不应该忽视文化教育的重要性，应该从多个层面入手，强化语言教学中文化教学的内容。在具体的教学实践中，可以将中泰两国文化进行对比，通过文化的相似性拉近学生与汉语文化的距离，也可以通过文化的差异性让学生对汉语文化的局部形成深刻的印象，从而加深对于汉语的理解与感悟。

 

除此之外，还可以用更为隐而不显的方法，在汉语语言的教学过程中，穿汉语文化的元素，让学生潜移默化地接受汉语文化。当然，除了单方面的传授之外，还应当注重双向互动，强调对于汉语语言文化的体验与感受。

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关键词：质性方法 汉语教师教育者 示范

一、引言

在对外汉语教学研究领域，运用质性方法进行的研究与量化研究相比，相对有限（陈钰、吴勇毅2012）。该领域已有的质性研究，主要内容多为对研究结果的分析与讨论，对于质性方法在研究中的具体运用过程，着墨不多。本文结合研究问题，重点探讨质性方法在研究的不同环节中，具体如何运用。

陈向明（2000）认为，“质性方法”是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料与形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构，获得理解性解释的活动”。林小英（2015b）认为，“教育领域的质性研究者经常以人为探究的对象，询问如下问题：他们正在经历的经验为何？他们如何诠释这些经验？他们自身是如何建构所生活的社会世界？研究者总是在与研究对象进行对话或互动。”

结合上述对质性方法的定义及质性研究对于研究者的要求，笔者认为，在质性研究中，确定初步的研究问题与设计以后，研究者主要经历并持续完善以下过程：

――经历研究现场，进行资料收集，进一步聚焦与明确研究问题。

――诠释自己收集到的资料；

――建构基于资料分析的理论。

在上述每一过程中，研究者还应不断与研究对象、与自己、与收集到的资料进行对话或互动，并时刻关注研究的效度与伦理问题。在本文中，笔者以拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》[1]为例，从经历研究现场与收集资料、诠释资料、建构理论三个方面，分析与反思质性方法在“国际汉语教师教育者的示范作用是什么？怎样体现？”这一研究问题中的具体运用。

二、经历研究现场，进行资料收集

带着初步的研究问题：“汉语教师教育者是如何指导职前汉语教师进行语言教学的”，笔者走入研究现场：齐老师的“汉语教学理论与实践”课程的课堂。虽然都是在课堂这一场域，但由于本课程教学环节的设置，不同的环节处于不同的场合。“理论讲解”和“学生观课”环节，场合是齐老师的课堂与被观课教师的语言课堂；“学生授课”和“互评与点评讨论”环节，场合是齐老师的课堂。

出于研究问题的需要，笔者使用了质性方法中的主要资料收集方式：观察、访谈、实物收集。资料收集时间为2015年3月至2015年6月，收集资料共约21万5千字。资料收集详情请见拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》。

（一）资料收集――课堂观察

进入课堂，最大的感受就是各种信息与问题扑面而来，如何选取信息？记录什么？观察者应该坐在什么位置？要不要参与课堂讨论？是否需要录像或录音？等等。笔者根据研究问题的需要，选择了“局外人”的视角，即在课堂观察时保持沉默，尽量不让师生感受到笔者的存在。第一堂课势必会有一定影响：学生对笔者的身份与出现在课堂的目的表示出好奇。在笔者向学生解释清楚之后，后续观察得以在不影响师生上课的前提之下顺利进行。

观察目的与研究问题密切相关，教师教育者“教教学的过程”，在研究者亲自去观察与体会之后，有更全面的体悟。例如，笔者在观察中发现齐老师的两个授课特点：对留学生汉语偏误栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈来大量与所讲内容密切贴合的课堂教学示范案例。笔者也发现在“理论讲解”环节部分学生偶尔的心不在焉。结合上述观察，笔者在教师与学生访谈中，询问了齐老师模仿与举例的原因和目的，以及学生对此的看法与印象。这是后来笔者形成“课堂教学示范”类属的重要编码来源。对于学生的心不在焉，笔者也在学生访谈中进行了询问，由此了解到他们对于此教学环节的意见和建议。可见，观察有着其它资料收集方式无法替代的作用：发现研究对象不察或不愿言说的现象与问题。在每次观察之后，研究者还应仔细填写“观察接触摘要单”，及时记录典型的观察现象与研究者由此产生的思考或疑问，为后续观察做好准备。

（二）资料收集――面对面访谈

在本研究中，笔者对齐老师共进行两次访谈，时间分别是课程环节的前期（15年4月）与和后期（15年6月），每次访谈1小时。首次访谈时，笔者以“汉语教师教育者教教学的过程”为主题，了解该课程设立以及演变的过程，以及教师教育者希望在教学中达到的教学目标以及目的。在反复阅读访谈内容后，笔者对齐老师教教学最深刻的感受是：言传身教。齐老师希望通过自己的努力（如变革课程设置、寻找利用教学资源），通过自己的方式与展示（如怎样处理课堂突发事件、自己数十年的教学经历与故事），告诉学生到底应该怎样教学，怎样学习教学，怎样成为一名好老师。这次访谈帮助笔者对初步的研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。这为以后的观察与访谈明确了方向。第二次访谈时，课程的全部环节皆已展现，接近尾声。笔者的课堂观察与理论文献阅读阶段也已结束，研究问题已经聚焦，即“汉语教师教育者的示范作用”，因此本次访谈的问题更加明确与集中，主要有两方面：对首次访谈中一些问题与本土概念的追问与进一步澄清（如学习力、临场感、移场法、实践等等）；教师教育者自认为在学生面前应有哪些示范作用？

对全体学生的访谈在课程即将结束时，每人各一次共9次，每次访谈1小时。选择此时访谈是出于以下考虑：课程环节已全部结束，学生对课程已有全面了解与整体印象；研究问题已经聚焦，此时访谈更有针对性；学生的课程阶段作业已经完成，此时访谈他们比较放得开。按照质性研究的伦理要求，笔者在访谈之前也向他们保证一定会匿名，访谈内容保密，包括任课教师在内的他人不会得到或知道其具体看法。基于上述较为周全的准备与考虑，学生们都比较坦诚地谈了自己的看法，包括对于教师教育者、课程的意见与建议。

总结使用访谈法收集资料的过程，我们认为可从以下方面提升访谈质量：

首先，追问的必要性。受访者的很多“本土概念”，如果不及时追问，研究者的理解与受访者的理解很可能会产生偏差。例如，齐老师在第一次访谈中多次提到“学习力”一词，笔者最初理解为“学习的能力”，但经过第二次访谈的追问后笔者发现，齐老师的解读远不止此，她认为“学习力”是指“终生的、学习新知识的能力；保持对新鲜事物的敏感性与了解它们的兴趣”。

其次，访谈者及时对受访者的看法总结或表现出共鸣，是表明访谈者在认真聆听以及与受访者“共情”的重要手段。例如，笔者与学生S8交流其上课前的焦虑时，很自然地提到自己第一次上课前的种种忐忑，笔者一下子从其脸上看到了找到知音的表情；与学生S3交流上课之后的感受时，笔者根据自己的理解对其比较具体、分散的描述进行了总结，其不断点头，露出赞成的表情，此时双方心情都很愉快，访谈得以更加深入与开放。

再次，访谈之后需及时撰写“访谈接触摘要单”。接触摘要单记录的是研究者访谈时印象最深刻的描述或者问题，可起到检索、提醒研究进度的作用，对于多人多次访谈尤为必要。

最后，对访谈时机与次数的把握。反思本研究中的访谈，若对全体学生的访谈像访谈老师那样，在课程的不同环节，增加访谈次数，则更为理想。有同学表示，之前的“理论讲解环节”与“观课环节”距访谈时间较远（间隔一个半月左右），需要一定时间思考或者经过笔者提示才能回答。这一定程度影响到上述课程环节中，收集资料的真实性。另外，若在课程分数打出之后再对学生进行一次访谈，也许能得到其更真实坦诚的想法。但限于学校规定的期末作业提交时间，这也成为一个不能实现的遗憾。

三、诠释资料

（一）资料的选择与取舍

本研究收集的全部资料总量约为21万5千字。如何取舍资料是必须考虑的问题。笔者对资料的综合分析始于对齐老师的首次访谈之后。此次访谈帮助笔者对研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。根据访谈的文字资料，笔者对教学内容初步分类，即教学示范、观察示范、科研示范、教师的责任心，形成资料矩阵表1（表1）。后续资料选取，基本围绕上述分类进行。

在进入“学生授课”和“互评与点评”环节后，笔者根据观察资料，增加新的教学内容分类：如何反思，并结合已有理论文献，将“教学示范”类之下的内容重新整合，形成“课堂教学示范”；将“观察”并入“教师的责任心”类，形成“品行示范”。最终形成新的资料矩阵表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的资料，并重新对之前的资料归纳整合。

（二）资料解读：微分析

微分析，是指“围绕概念所进行的详细编码，是一种用来拆解资料并寻找词语或短语各种意义的开放编码形式”（林小英2015b）。在微分析时，可以选取资料中与研究问题密切相关的重要片段或段落，逐字逐句详细分析；或将高质量但是具体而零散的资料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍显微镜，更加近距离地审视资料。通过微分析，可以找到关键的本土概念，继而通过研究者的意义诠释逐级编码，最终找出编码上位的维度与类属。

以“课堂教学示范”为例，通过对齐老师第二次访谈资料的微分析，笔者确定了“教学示范”的编码（语法流利度、交际流利度、课堂管理、话语管理、话题管理、主动发起预设事件、被动应对非预设事件）、维度（语言技能与交际教学示范、课堂程序示范、课堂应变示范）、类属（课堂教学示范）。详见编码表（表3）：

（三）资料归类与深入分析――连续比较法与类属分析

林小英（2015a）对连续比较法的研究路径进行了描述（图1）：

由上图可知，连续比较法可以适用于单个案多资料的分析。笔者在本研究中使用的就是连续比较法，在前期课堂观察与对齐老师首次访谈的基础上，形成了最初分类（上表1），找到原始的维度与类属。后续资料分析皆在与表1的分类进行比较，通过连续比较法不断整合与补充，形成最终的资料分类（上表2），通过微分析界定出确切的维度与类属（上表3），直至形成研究结论（概念理论表，见下表4）。最终形成的理论概念模型图宛若合成照片，是对原始资料的有机整合与理论升华。

通过以上对研究过程的描述，我们可将类属分析的路径归纳为：原始资料分类编码（可与“分类”同时进行；微分析为详细编码）寻找维度寻找类属。

四、建构“理论”

（一）导航的“理论”

在本研究伊始，笔者带着自己最感兴趣的问题“教师教育者怎样教教学”进入自然情境――齐老师的课堂，在课堂观察、与老师访谈后，研究问题得以聚焦：“教师教育者的示范作用”，此时是导航“理论”出现的较为恰当的时机，于是，笔者检索到关于教师教育者示范角色（modeling role）的中英文文献，了解该问题的研究现状。

已有研究对示范角色的分类与分析方法对笔者产生重要启发，于是笔者借鉴已有文献提到的教师教育者示范角色或作用的内涵，将教师教育者的示范作用概括为：教师教育者应向学生展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面；学生通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。已有研究显示，教教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。

（二）本研究的“理论”――研究结论

上文提到，在导航的“理论”进入之后，笔者了解到教师教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。在本研究中，笔者扎根于收集资料，将意义建构与效度问题结合，整合补充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部类属已经完整，可以形成研究结论即概念理论表（表4）：汉语教师教育者的示范作用是什么及其相互之间的关系。

五、结语

本文探讨质性方法在对外汉语教学学科中的具体运用过程，并对运用过程进行反思。从收集资料、诠释资料、构建理论三个方面，探讨质性研究中的资料收集与分析过程，尝试分析如何从研究现象入手，聚焦研究问题，发展出理论。

笔者遵循质性方法的含义（陈向明2000），以研究者本人为研究工具，在自然情境下（汉语教师教育者的“汉语教学理论与实践课”的课堂），采用多种资料收集方法（访谈、课堂观察、实物收集等），对社会现象（教师教育者教教学的过程）进行整体性探究，使用归纳法分析资料（分类、寻找维度与类属）与形成理论（对外汉语教师教育者的示范作用），通过与研究对象互动（以访谈、非正式交谈聆听课程师生的倾诉），对其行为和意义建构，最终获得理解性解释（示范作用是什么及其相互关系）。该研究有助于进一步了解关于国际汉语教师教育者研究的相关问题与研究角度。

从对外汉语教学学科的特点出发，质性方法非常适合应用于课堂教学、教材编写、教师教育与教师发展、二语习得等研究领域。我们应当继续深入、全面了解质性方法的研究范式与研究路径，合理运用，使对外汉语教学研究更加多元与深入。

注释：

[1]拙文发表于《现代语文（学术综合版）》，2016年，第11期。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]陈钰，吴勇毅.汉语作为第二语言/外语教学的研究方法趋势分析[J].汉语国际教育，2012，（1）.