对外汉语概念范文
时间：2023-10-19 17:10:35
导语：如何才能写好一篇对外汉语概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
关键词： 多媒体 教学 传统教学观念 现代教学观念
一、多媒体技术介绍
《论语・卫灵公篇》中有这样一句话:“工欲善其事,必先利其器。”说的是工人要完善他的工作,必须先要使他的工具变得好用。现代多媒体教育技术就可以称得上是现代教学的得力之“器”。自从上个世纪末幻灯片运用到教育活动中以来，许多多媒体技术相继运用到教学实践中来，例如电影、录音、广播、电视、投影仪，后来又出现了声音同步幻灯机录像电视系统、视听型语言实验室、计算机教学系统、卫星传播教学系统等多媒体教学系统。本文要谈的是在以传授知识为主要内容和目的的教育技术，即针对教学的多媒体技术，而不是针对广义上的教育，不包括电视等包括很多附加的教育信息的多媒体教育形式。
顾名思义，现代教育技术，核心在“技术”二字上面。教育技术本质上是一门技术，具体地讲，是以计算机技术为主导的一门技术。目的是使现代教师的教学有更多的技术含量。同其他领域的技术革新一样，这是教学领域的一大进步。而现代教育技术的技术主要是靠教师来进行研究和技术改进的，似乎和其他领域有所不同。这是由这一技术的特殊性决定的，直接参与课堂教学的教师应该是发展这一技术的中坚力量。一个精通技术却对教学一无所知的人来研究教育技术，必将如同纸上谈兵，对学习不能起到真正的促进作用。
二、现代多媒体技术存在的问题
在多媒体教材的编排过程中，要考虑诸多问题，要考虑学生的实际情况，不同的学生群体和个体都有不同的需
要，也要考虑技术开发所受的技术限制和市场前景，学校的相关配置是不是齐全，同时还要考虑在教学过程中教师和多媒体的关系问题、教师的角色和位置问题。这些问题给多媒体技术的开发带来了诸多麻烦，导致现代教育技术事实上并没有很好地运用到全国各地的教学课堂中，尤其是经济落后的地区。另外，对于教育技术是不是真正从形式和内容上都能对传统中国教育进行颠覆和革新呢？现代多媒体教学的前景怎样才能更加广阔？在形形的多媒体课堂上，我们也看到了这种技术的不成熟之处，这对于任何一门成长中的技术，都是无法避免的。关心这些问题，对于现代科技和教育的更加科学合理的结合，从而更好得实现教学目标，是很有必要的。
三、现代多媒体技术与传统教学模式
多媒体教学真的从形式和内容上都改变了传统教学吗？对于中国的以教师为中心，以传授知识为主要目的的教学模式是一种改变吗？还是只是换一种形式来实现这种要求呢？从幻灯片的出现开始，教育技术还不过是在帮助教师更快地主宰课堂的工具，教师将要讲的内容在课前用幻灯片的形式准备好，这样就更加节省时间，省去了课堂板书的时间。这样的做法只是帮助教师更加“无理地”灌输知识，因为如果将课堂内容当场板书，教师需要考虑学生的实际学习情况对教案进行适当的改变，而事先准备好的幻灯片是机械的，也是脱离了教学课堂实际情况的，节省出来的时间可以用来做更多的幻灯片练习，这是应试教育中必不可少的题海战术形成的有利条件之一。当然并不是说幻灯片的出现完全没有必要，其好处也还是显而易见的，可以给好学的学生提供更多的学习信息量，减轻教师课堂负担，等等。但是对于大部分在学习中仍然很被动的中国学生来说，似乎还是有很多弊端存在。而录音机在英语学习中的作用与幻灯机相比似乎更加直接，笔者就是直接受益者，这个声音媒体对于纠正英语学习中出现的发音误导是很有帮助的。因为因材施教需要更多其他的外部条件，比如更少的学生，需要更多的时间，等等。况且并不是每个教师都很专业，尤其是中小学阶段的教师，所以学生有机会利用录音机对以后学习英语尤其是语音和听力的提高很有帮助，教师在课堂上适当利用录音机进行教学也是有好处的。
现代多媒体教育技术以PPT为主要的课堂表现形式，也是教师运用得相当广泛的教学媒介。五彩的画面，与声音、漫画技术等的完美结合，让黑板从“黄脸婆”变成了“妙龄女郎”。给学生和老师都带来了全新的视觉和听觉上的冲击，课堂气氛也得到了充分改变。学生们会因为有趣的电影片段或者可爱的背景图片而笑声阵阵，对于用PPT形式来完成的作业，自然也表现出更大的兴趣。从这些表现来看，我们不能不承认多媒体在吸引学生注意力方面的优势。同时在克服辨认个别老师潦草的粉笔字，以及节省时间方面的优势更加明显，对于学习层次较低的学生来说，尤其是这样。对于高层次学生来说，也是可行的。
四、结语
总而言之，多媒体设计人员的组成问题，必须是有丰富教学经验的教师和出色的计算机技术相结合的一个团体。当然还必须具备必要的观念，比如西方文化的素养和进行教学改革的实践经验等。要考虑学生的需要，而非教师的核心地位的把守，要改变以教师为中心，传授知识为目的的传统模式，才能从根本上改变这一问题。否则，多媒体就永远只能是形式上做做样子，不能从根本上改变学生的学习习惯和对学习的某些排斥心理。因此，除了在教学课件中融入更多的技术因素，使教学过程更加生动形象的同时，还应该进行观念上的改变，使学生的主观能动性得到充分的发挥。
参考文献：
［1］刘龙.基于现代教育技术的教学模式探索.职业技术教育，2006，（20）.
［2］沈由.新方法和新发展―网络教学平台的猜想.中国教育网络，2005，（Z1）.
［3］兰箭轮.论教学过程中教师为主导.学生为主体.四川师范学院学报，2004，（05）.
［4］维国.教学过程的模式.教育学报，2005，（06）.
篇2
关键词：对外汉语教学 语法 述评
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-01
一、对外汉语语法教学体系建构
长期以来，在对外汉语教学中，语法研究与语法教学一直受到普遍的关注。刘月华认为：“对外汉语教学语法，指的是对外汉语教学中有关语法的方面”，她认为，对外汉语教学语法应具体表现为以下五种形式：（1）教材中的语法注释与练习；（2）教学参考语法；（3）为学生复习、自学用的语法书或教材（包括练习）；（4）课堂教学语法；（5）对外汉语教学语法。
1.对外汉语语法体系的发展：1958《汉语教科书》为代表的对外汉语教材语法系统，1988年《汉语水平等级标准和等级大纲》，1994年《对外汉语语法教学大纲》，1996年《汉语水平等级标准和等级大纲》。
2.三个平面理论在对外汉语语法教学中的运用
（1）句法中形成了主语观，认为主语是一个句法概念，确定主语的标准不同于传统语法的单纯施受关系，也不同于结构主义的单一的位置标准。在语义上主语和动词有密切的关系。
（2）语义方面，这方面的研究成果对于对外汉语语法的补语教学和状语，特别是某些副词的教学来说显得特别重要。
（3）语用方面：注重话题和焦点。焦点这一语用概念的引入可以解释一些重要的语序现象。常规焦点可以解释某些动词后宾语和补语的语序问题，对比焦点可以解释汉语的宾语前置现象。
3.主要学术期刊关于汉语语法研究文章统计
根据表格数据分析可知：（1）近八年汉语语法研究论文走势较平稳，总体数量多；（2）近八年的七大期刊中，《汉语学报》对汉语语法的比重最大，《世界汉语教学》《语言文字应用》《华文教学与研究》次之；（3）以《世界汉语教学》为例，分析汉语语法教学研究细类，由近八年论文数据可见，偏误分析研究最多、比例最大，词的研究最少，语法概论、复句与句的研究所占比例趋同，通过以上四类研究趋势，仍以偏误分析研究最热。
二、对外汉语语法教学原则与方法技巧
（一）对外汉语语法教学原则：（1）精讲多练原则；（2）多样性与趣味性原则；（3）对比教学原则。
（二）对外汉语语法教学方法综述
赵金铭在2002年《语言文字应用》的《对外汉语教学语法与语法教学》中指出，课堂语法教学是一种创造性的活动，不应照搬教材中的语法注释。所谓“教无定法”，但应该法法有理据。
1.对外汉语词的教学词教学内容：汉语名词、动词、形容词、代词、短语、数量词、介词、副词、特殊词语的教学。相关文章：缑瑞隆《认知分析与对外汉语示形量词教学――对外汉语量词教学个案研究系列之一》。
2.对外汉语句型教学内容：汉语主要句型和语序教学、“是”字句、“有”字句、“把”字句、被动句兼语句、连动句、存现句、比较句、反问句、疑问句的教学。相关文章：温云水《现代汉语句型与对外汉语句型教学》，杨春雍《对外汉语教学中“是……的”句型分析》周国光《试析汉语被动句的习得机制》，温云水《现代汉语句型与对外汉语句型教学》。
3.对外汉语复句教学内容：联合关系复句（并列复句、选择复句）、偏正关系复句（因果复句、假设复句、转折复句、条件复句、让步复句、目的复句）、紧缩句的教学。相关文章：邵敬敏《建立以语义特征为标志的汉语复句教学新系统刍议》，彭小川《对外汉语语法课语段教学刍议》，赵金铭《汉语句法结构与对外汉语教学》。
4.对外汉语语法教学偏误分析：相关文章：张艳华《韩国学生汉语介词习得偏误分析及教学对策》，肖任飞《越南留学生“了”字句习得的偏误》，解植永、王建《韩国留学生习得汉语比较句的偏误分析》，魏红《初级阶段泰国学生“把”字句偏误分析及教学策略》金、鲁锦松《高级水平韩国留学生汉语连动句教学研究》。
5.对外汉语语法教学研究综观：相关文章：李泉《对外汉语语法教学研究综观》，陆俭明《汉语语法研究的必由之路》，张先亮《教学语法需解决的几个问题》，孙德金《对外汉语语法教学应慎用语法化理论》。
三、对外汉语语法教学的方法
1.一般方法：从第二语言教学的历史看，语法教学的方法可以概括为演绎法、归纳法、类比法以及这几种方法的结合。在具体的教学中，如何使用这几种方法以及如何结合起来使用，不同教师有不同做法，具体操作过程可以有灵活性。
2.具体方法：
（1）教材中语法解释的基本方法：①对语法规则的表述用文字描述；②也可以利用图表或线性序列公式来表述。（程棠，2000）
（2）语法练习的方式主要有：①机械性练习（如跟读、重复、替换、变换、扩展等）；③有意义的练习（如回答问题、完成句子、对课文内容的解释、复述、讨论等）；④交际性练习（如自由会话、课堂讨论、辩论、演讲、扮演角色、写应用文等）。（刘询，2000）
（3）课堂上语法教学的方法有：①情景化教学（利用人、利用事物、利用动作）；②生成式教学扩展生成、紧缩生成）；③对比教学（汉外对比、汉语内部对比）。（周小兵等，2004）
（4）语法教学的基本要求是：①初级阶段必须坚持随机教学，同时到一定阶段适当进行带总结性的、又有一定针对性的巩固基础语法教学；②必须采取点拨式教学法，教学中不要大讲语法，特别不要一条一条地大讲语法规则，而要善于点拨。（陆俭明，2000）
篇3
在索绪尔区分了语言的语言学和言语的语言学基础上，我们可以认为第二语言的教学主要应该属于言语的语言学研究范围，当然也包括语言的语言学里面的相关理论。
在对外汉语教学中，最根本教学目的是培养学生运用汉语进行交际的能力，因此言语的地位显得更重要一些。但并不是说语言在对外汉语教学中不重要，因为只有帮助学生先在头脑中建立起关于汉语的语言系统后，他们才能运用语言系统中的规则，通过联想关系，组合出各种句段，来表达意图，从而进行交际。
对外汉语教学中的“语言”是指语言的结构规则和对其的熟练运用，而语言能力就是对汉语的三要素的认识，正确使用语音，词汇，语法的能力，也就是教会学生掌握汉语中音义结合的语法系统和词汇系统，对外汉语教学中的“语言”等于“语音+词汇+语法”[3]，因此讲授系统的语言知识是有必要的，掌握好语言知识的目的是将“语言”转化成“言语”的基础。
我们认为对外汉语教学中的“言语”是用于课堂以及生活中的言谈话语，有时也可能是留学生利用中介语说出来的话，而教学中强调的言语能力则指社会语言学能力、话语能力和交际策略能力三个方面。对外汉语教学中“语言”和“言语”的关系正如索绪尔探讨的语言和言语的联系相同，是对立统一的辩证关系，二者交错渗透、相互关联、相辅相承,是同一事物中的两个不同侧面,也是对外汉语教学过程中两个不同的语言概念和教学层次。[4]
二、关于对外汉语教学的启示
第一，对外汉语的课堂教学虽然离不开语言知识的讲授，但不能把对外汉语课堂变为语言知识课，只是单纯进行语言教学的。对外汉语教学应该是一个完整的统一体，不能把语言教学和对外汉语言语教学完全分割开来，应该注重两种教学的平衡。这就要求对外汉语教师在课堂教学中应把语音、词汇、语法教学内容同重在交际的听、说、读、写等方面的教学技能紧密联系起来,这样既避免了单纯地教授语言知识,又避免了简单地训练单项言语技能。同时,在言语技能训练中渗透了语言知识教学。[5]
篇4
关键词： 对外汉语教学 第二语言 习得比较
对外汉语教学课程是对外汉语专业一门重要的必修基础课程。半个世纪以来，有关对外汉语教学方面的教材种类繁多，有的侧重总结教学经验，有的侧重介绍国内外教学理论，各具特色和优势。目前较为通行的是赵金铭主编的《对外汉语教学概论》（2004）（以下简称赵本）和刘珣主编的《对外汉语教育学引论》（2000）（以下简称刘本），这两本对外汉语教材流行较为广泛，影响深远。本文主要对这两种教材的第二语言习得部分进行比较研究，分析它们的异同，重点从第二语言的习得理论和研究两大方面入手，评述两种教材在习得理论研究部分的编写特点，以期对今后的教学研究有所帮助。
一、结构内容比较
赵本习得部分在教材第六章分六节：第一节第二语言习得研究的学科性质、第二节第二语言习得研究的基本概念、第三节第二语言习得理论的介绍与探讨、第四节汉语学习者语言系统的描写、第五节海外学者的汉语习得研究和第六节目前汉语习得研究的趋向。刘本习得部分在第五、六章各分三节：第五章语言习得理论：第一节语言学习与习得、第二节第一语言习得及主要理论和假说、第三节第二语言习得理论和假说；第六章第二语言习得研究：第一节第二语言习得过程研究、第二节学习者的个体因素、第三节语言学习环境。
这两本教材由于编写背景和指导思想不同，在习得部分的结构内容安排上差异较大。赵本习得部分编写的特点是简明精练，通俗易懂，重点突出，在对第二语言习得研究的总体介绍的同时，注重汉语作为第二语言的习得研究探讨，突出该学科研究的现状和新的前沿阵地，这一点是刘本中所没有的，有助于学习者了解第二语言习得研究的概况，指明了汉语作为第二语言的研究方向，能够更好地为对外汉语专业学生提供更多的帮助。而刘本从培养对外汉语教师的需要出发，介绍汉语作为第二语言习得理论基础知识，出版较早，影响也较深远。本书与赵本在习得部分编写比较，可以看出其编写详细，几乎囊括所有习得研究的内容，不仅对第二语言习得理论和研究进行探讨，而且对第一语言习得理论和研究进行详细介绍，并将两者进行比较，为学习者打下对外汉语教学理论基础，但刘本对汉语作为第二语言习得研究几乎没有介绍和探讨，实为一种缺憾。总体上看，赵本侧重总结国内外汉语作为第二语言习得研究的经验，提出习得研究的理论框架；刘本侧重介绍国外第二语言习得理论，为第二语言习得研究提供重要借鉴。
二、“习得”与“学习”比较
习得与学习两个概念既有区别又紧密联系，在第二语言习得研究中格外受到学者的关注，学术界的争论也很大。在这两种教材中同样是作为重点概念介绍并加以比较的。
关于国外学者对这两个概念的探讨，赵本重点引入Krashen：“把学习和习得看做彼此独立的学习过程”和Ellis：“学习与习得在实践上难以区分，把两个概念交互使用”的具有代表性的观点；关于国内学者对这两个概念探讨，赵本重点介绍吕必松：“否认把有无意识作为区分学习与习得的标准，应把学习看做一种行为，把习得看做一种过程”和李宇明：“习得是在无序的语言输入中学习语言”，“学得是在有序的语言输入条件下的学习语言”的观点。在介绍中外学者关于学习和习得理论的同时，赵本还从两个概念探讨的思路与理论焦点两个方面对国内学者和国外学者研究学习和习得进行比较，分析各自的优缺点。此外，赵本结合国内外学者对这两个概念的探讨，分别从心里语言学、社会语言学，以及学习者的语言获得过程是否带有明显的学习行为三个角度对两个概念进行评述。对学习与习得区别，赵本采用Ellis的观点，即如果不是在特别强调两者区别时，两者之间就可以互换。
刘本在结合国内外学者的研究成果从理论上详细分析了学习与习得的联系与区别，认为学习与习得都是获得语言的途径，并非完全隔绝与相互排斥的，而是相互交叉相辅相成的，这点与赵本中的观点是一致的。就两个概念的区别，刘本主要认为习得是潜意识的自然的获得，学习则是有意识的规则的掌握。这种观点中外学者均有论述。
从对学习与习得区别与联系来看，两本教材区别不大，但赵本更注重宏观分析，粗线条勾勒两个概念研究的现状；而刘本则注重微观阐述，详细分析两个概念的区别与联系。此外，赵本对国内外学者就学习与习得两个概念的研究思路、过程、现状，以及成果，介绍分析详细，并就不同观点给予比较评述，学术性较强；而刘本则是阐述学习与习得的基础理论，可以看出两本教材编写的思路和出发点不同，赵本重理论研究，刘本重基础理论分析。
三、偏误分析比较
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程及规律，在第二语言习得研究中占有重要地位，也是汉语作为第二语言习得研究的密集区域，两本教材均作重点阐述。赵本主要从汉语学习者学习汉语偏误分析研究入手，系统地介绍了国内外学者包括鲁健骥先后发表的汉语学习者在汉语词汇、语法、语用方面产生的偏误、田善继的《非对比性偏误浅析》、李红印的《泰国学生汉语学习的语音偏误》（1995）和李大忠1996年出版的专著《外国人学汉语语法偏误分析》等对汉语学习者学习汉语的偏误分析研究情况，并作适当点评。刘本则详细阐述国内外关于偏误分析的理论基础、偏误分析具体步骤、偏误分类、偏误来源、对待偏误的态度，以及偏误的意义与局限等。由此看出两本教材从不同角度对偏误分析进行阐述，满足不同教学的需要，赵本更适合研究型学习者使用，而刘本则更适合用来普及第二语言习得理论知识。对于初学者来说，两本教材配合使用效果更好。
对于偏误分析与中介语、对比分析的关系，两本教材所持观点略有不同。赵本对这三者关系，从国内外学者的研究出发，进行了详细论述。就偏误分析与对比分析的关系，赵本认为，偏误分析是对对比分析的否定，不仅是研究方法的转变，更是理论导向的转变，仅有的继承则是偏误分析不排斥对比分析，同时把中介语与前两者截然分开，有其独立的理论基础。而刘本则认为偏误分析是在中介语的指导下对对比分析继承的基础上，把研究重点从对比转向学习者学习语言本身的研究。基于偏误分析与对比分析的观点不同，两本教材就第二语言习得研究的起点、观点也不尽相同。赵本认为应把科德1967年发表的关于“学习者语言偏误的意义”作为第二语言习得研究的起点，而刘本则认为应把拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的开端。当然对于汉语作为第二语言习得研究的起点，双方观点一致，都把鲁健骥1984年发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》看成汉语作为第二语言习得研究开始的标志。
总之，上述两本教材关于第二语言习得研究均从学习者内部机制、语言习得过程和学习者语言特征、学习者个体因素，以及语言习得环境几大方面进行阐述，但在理论与实践的结合上、编写体系框架知识点的选择上，繁简与通俗的协调上，各有特点，各有千秋。可以根据教学对象、教学目的的不同，选择相应的教材进行教学，取得预期的教学效果，实现教学目标。
参考文献：
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000：144-234.
[2]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984，（3）：122-132.
[3]吕必松.论汉语中介语的研究[J].语言文字应用，1993，（2）：19-27.
[4]李宇明.语言学习异同论[J].世界汉语教学，1993，（1）：4-10.
[5]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆出版社，2004：207-277.
篇5
摘 要：汉语国际教育教授的是汉语，其目的是培养学生的汉语能力和运用汉语进行交际的能力。为达到这一教学目标，除了要进行最基本的汉语本体知识的教学，还需要进行在跨文化交际背景下的言语交际技能的训练。跨文化交际在汉语国际教育中具有重要意义。
关键词：汉语国际教育；跨文化交际；跨文化交际的重要性
一、汉语国际教育——对外汉语教学简介
1、学科性质
确定一门学科的性质，其标准主要有两个：一是学科的基本属性，即该学科所独具的性质和特点；二是学科研究的对象与范畴。那么对外汉语教学的学科性质是什么呢？对外汉语教学的基本属性与内涵是语言，可见，其基本属性属于语言学范畴。再看其研究对象，“顾名思义，对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学，也就是对外汉语教学的全过程以及与此相关的各种内部联系和外部联系”，可见，对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，同时也是外语教学，应归属于应用语言学。
2、教学内容
语言教学的基本目的是陪养学生运用语言的能力，而运用语言的能力主要包括“语言系统能力、得体表达能力和文化适应能力”（范开泰，1992）。因此，对外汉语教学的基本内容包括：
（1）基本的语言知识。
汉语基本的语言知识主要包括汉语语音、词汇、语法、文字等语言要素及其相关理论基础知识。
（2）言语技能。
所谓言语技能就是指汉语听、说、读、写的基本技能。想要培养学生的言语技能，就需要在对外汉语教学中将语言要素与言语技能训练有机结合。
（3）言语交际技能。
在交际过程中，既要注意交际的正确性，也要注意交际的得体性。只注意到正确性却忽视了得体性，也会影响交际活动的顺利进行。
（4）相关文化知识。
语言是文化的载体，任何语言中都含有一定的民族文化的印记。因此，在学习一种语言的同时，也必须要学习这种语言中所包含的民族文化，否则就无法正确掌握和使用这门语言。
二、汉语国际教育中的跨文化交际
1、当今跨文化交际受到重视的主要原因
跨文化交际的活动自古就存在，只是近几十年来才逐渐受到人们的重视。胡文仲先生认为，在当今之所以日益引起人们的注意和重视，其主要原因是“交通工具的进步”与“通讯手段的发展”使得不同国家、不同种族的人能够更为顺利地接触和交往。例如：互联网的发达使得世界各地的人都可以联系在一起，进行各种交流与活动。
这一点我深有感触，时下，就有不少对外汉语教师通过“网络汉语教学”来教授远在他国的外国人学习汉语。我有位同学在菲律宾担任汉语志愿者，今年刚刚回国，他在菲律宾的学生仍然通过互联网向他学习汉语。可见，网络等通讯工具的发达使得跨文化交际活动也日益活跃，并使得跨文化交际的活动具有持续性。
2、跨文化交际的主要内容
胡文仲先生认为，跨文化交际是指，“具有不同文化背景的人从事交际的过程”。跨文化交际着重发现具有不同文化背景的人们在交往中所产生的问题，并分析其成因，找出解决的方法。在跨文化交际的过程中，不仅仅涉及到交际的内容，还涉及到不同民族、国家的文化。
3、跨文化交际中的文化因素
什么是文化？在胡文仲先生的作品中介绍了多位不同学科的学者们对于文化定义，这是因为众学者分属于不同的学科，其研究重点也各不相同。可以说，文化是一个包罗万象的概念，“大到世界观、人生观、价值观；小至衣食住行、婚丧嫁娶、生活方式、行为方式、思维方式、传统习俗、伦理道德、审美情趣”等各个方面。文化是人类所独有的，是社会的遗产，是后天习得的。文化的大部分存在于人们的意识之外，为人们所不自觉。在《跨文化交际学概论》这本书中，采用了Kluckhohn对文化的定义：“所谓文化指的是历史上创造的所有的生活样式，包括显型的和隐型的，包括合理的、不合理的以及谈不上是合理的或不合理的一切，它们在某一时期作为人们行为的潜在指南而存在。”
胡文仲先生根据各位学者的观点，概括得出以下一些看法：
（1）文化是人们通过长时间的努力所创造出来的，是社会的遗产；
（2）文化既包括信念、价值观念、习俗、知识等，也包括实物和器具；
（3）文化是人们行动的指南，为人们提供解决问题的答案；
（4）文化并非生而知之，而是后天所学会的；
（5）价值观念是文化的核心，可以根据不同的价值观念区分不同的文化。
在当今的跨文化交际的研究领域中，不同的文化背景下的交际研究还不能面面俱到，我们研究跨文化交际主要是研究那些与交际紧密相关的文化因素，研究文化、交际、文化与交际的关系，研究和解决那些直接影响交际，在交际过程中容易产生问题的领域，可造成交际失败的主要的跨文化问题，以及如何提高跨文化意识等课题。而贯穿这些课题的主线就是文化，可以说文化问题是跨文化交际研究的核心。由于文化本身具有一定的复杂性，研究跨文化交际也就是一件困难的事情。“文化既包容历史又反映现实；既包括实物，更包含制度与观念；既有客观存在的稳定性，又有它的能动性；既有涵盖一个群体的特点，又包含地区差异与个体差异”。胡文仲先生认为，以下文化因素对于跨文化交际的影响比较大：
（1）一个民族的历史
（2）一个民族的传统
（3）宗教思想
（4）价值观念
（5）社会组织形式
（6）风俗习惯
（7）政治制度
（8）社会发展阶段（工业化程度、科技水平等）
同时，在研究跨文化问题时，应注意“主导文化”。如比较中美文化时，主要注意对比汉民族的主体文化和美国的主流文化。随着跨文化交际研究的广度和深度的进一步发展，这一学科的研究将建立在更加广阔，更加复杂，更加多样的文化背景之上。研究的范围不仅仅局限于中外文化交际这块狭小的天地里，也不仅仅局限于东西方文化交际，而要开拓一种“跨时空、全方位、多视角”的跨文化交际研究。
在跨文化交际中，主要是研究文化、交际、文化与交际的关系、在交际过程中容易产生问题的领域以及如何提高跨文化意识等课题。贯穿这些课题的主线就是文化，因此，可以说文化是跨文化交际研究的核心。“文化是人们行动的指南，指导着人们的一切行动”。在跨文化交际中，文化有着巨大的影响。
4、跨文化交际中的交际活动
在《跨文化交际学概论》中，着重介绍了传播这一概念。其实传播与交际表示的是同一概念，不同学科的研究者采用了不同的术语。我们可以说传播是“信息传受的行为和过程”。传播按其性质可分为“内向传播、人际传播、组织传播以及大众传播”。
那么在跨文化交际的过程中又包括哪些内容呢？交际包括语言交际和非语言交际。语言交际包含语音、词汇、语法等内容；非语言交际则包含体势语言、空间处理、声音变化、目视行为及面部表情等内容。《跨文化交际学概论》中，还介绍了甲级活动中的社会交往、人际交往以及经营管理方面的内容。
在对外汉语教学中，语言交际无疑是最重要的交际活动，但在教授非同一文化背景下的学习者汉语时，也需要注意其他方面的交际活动。例如非语言交际在人际交往中发挥的作用就很大，非语言交际与语言交际不同，它“没有固定的规律和法则，也没有一套明确的符号”，它可以“连续不断地进行”。在非语言交际领域，正如在语言交际领域一样，文化起着重要的支配作用。例如：各个国家的体势语言也各有不同，以手势为例，各民族都用手势表达一定意义，而相同的手势在不同的文化背景中表示的意义并不相同。例如，将手掌平放在脖子下面在中国文化中是“杀头”的意思，但是在英语国家的文化中却可以表示“吃饱了”的意思。
非语言交际手段十分丰富，但是，在多数情况下都是与语言结合使用的，起着重复、加强、补充甚至替代或否定的作用。在跨文化交际中由于我们缺乏敏感，常常容易忽视非语言交际这一重要方面。
5、跨文化交际在汉语国际教育中的重要性
对外汉语教学中的跨文化交际研究是对外汉语教学发展的必然趋势，语言是文化的载体，也是交际的工具。语言的这两种特性决定了语言与文化、交际有着密切的联系。邢福义在谈到语言与文化的关系时也说：“语言与文化的关系之密切，也许可以用‘水融’来形容”。
对外汉语教学主要是“对操不同母语，持不同文化的人们进行语言教学，语言、文化和交际的关系又是一种跨文化语言交际的关系”。无论是教师还是学生都会自觉或不自觉地运用各种方法来解决在对外汉语教学中遇到的跨文化交际的问题。对外汉语教学的对象，无论他们学习的心态如何，要求如何，他们都希望能在不同程度上与中国人进行交流。在跨文化交际中，有些障碍与其说是语言障碍，不如说是文化障碍，而且文化错误比语言错误所产生的后果更为严重。我们认为，在对外汉语教学中引人跨文化交际研究，可以使学习者增强跨文化交际的意识，始终重视培养学习者跨文化交际的能力，那么，他们就更为容易地排除跨文化交际的障碍，清除跨文化交际的误会，避免跨文化交际的冲突，更为得体地运用所掌握的语言知识去表达自己的思想感情，促使交际活动的顺利进行。
三、结语
对外汉语教学和跨文化交际研究这两门学科，各有其自身的内在规律，但都涉及不同的文化背景知识以及不同文化背景的人们之间的交往活动。对外汉语教学的学科性质和教学宗旨与跨文化交际研究的主要内容和主要目的有紧密的联系。对外汉语教学引人跨文化交际研究可以更好地促进对外汉语教学的深人发展。帮助学习者在学习语言的同时，培养他们了解不同民族的文化，理解不同国家的文化，尊重不同文化，协调不同文化的能力，最终能运用汉语准确而得体地进行各种交际活动。作为一名汉语国际教育专业的学生，在日常的学习和实习中也需要注重本专业的基础知识和文化知识的学习，更要注重跨文化方面的知识积累和探究。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）
参考文献
[1] 胡文仲《跨文化交际学概论》，外语教学与研究出版社，2004
[2] 胡文仲《跨文化交际》，外语教学有研究出版社，1994
[3] 刘珣主编《对外汉语教学概论》，北京语言文化大学出版社，1997
篇6
关键词： 对外汉语 教材 文化因素
语言是文化的重要载体，它本身是一种文化现象，所以文化教学离不开语言，语言教学也应该包含文化。二十世纪八十年代至九十年代中期，外语教学中的文化因素逐渐被语言学界重视。现在，对外汉语学界对语言教学中的文化教学给予了足够的重视，对外汉语教学中文化因素的理论研究也取得了丰硕的成果，很多学者从对外汉语的教学法、文化因素教学原则等方面进行了深入的研究。然而，至今尚未有人对对外汉语教材的文化因素做实际的定量分析，专门针对汉语教材中文化因素的融入方式的研究就少之又少了。
对外汉语教学的初级阶段是文化因素融入的关键时期。在这个阶段，教材中的文化项目基本上只是作为一些“因素”零星地就散布于语言材料中。留学生在学习时可能因文化差异而产生误解，如果没有很好地进行文化融入，学生在以后的汉语学习和与中国人的交往中就会遇到许多困难。另外，由于直接影响交际的文化因素在初级阶段对汉语学习者来说是首次出现，因此在初级阶段教学中，一开始就应该挖掘它，以便提高学生对文化差异的敏感性，增强学生对目的语文化的适应能力，从而更好地运用汉语进行交际。于是，怎样对汉语水平处于初级阶段的汉语学习者进行文化因素方面的融入和教学，成为一个非常值得我们关注和研究的问题。
在对外汉语教学中融入文化因素的主要目的是帮助汉语学习者了解中国文化，更好地运用汉语进行日常交流。这就需要给外国学生呈现一幅中国社会众生相，让外国学生了解中国人的言语表达背后隐含了中华民族怎样的思想观念、心理特征，以及生活方式和风俗习惯。所以，对外汉语教材中的文化因素融入应从以下几个方面入手：（1）中国人的生活方式和风俗习惯。外国学生在中国学习和生活，若不了解中国人的生活方式和风俗习惯，则定会给他们的生活带来诸多不便，强烈的文化不适应感甚至还可能带来一定的文化冲突，在学习汉语时也势必影响相关语言要素的理解，这就是“入乡随俗”、“入门问禁”的重要性。（2）中国人的民族心理和民族观念。每个民族都有自己独特的思想观念和心理特征，要学习一个民族的语言，了解一个民族的文化，就必须先了解这个民族思想观念和心理特征，这也是在跨文化交际中容易引起交际障碍的文化因素。（3）中国的基本国情，即中国社会的基本面貌，包括地域分布、社会制度、文学艺术等基本的文化常识。这些基本国情方面的知识虽然与语言结构没有直接的关联，但是对来华学习汉语的外国学生来说，掌握中国的基本情况是他们学习汉语，与中国人打交道的基本前提。结合以上分析及初级阶段对外汉语教材的特点，本课题拟从生活方式和风俗习惯、民族心理和民族观念，以及中国的基本国情三个方面入手，将文化因素细分为人际交往、日常生活、社会人文、价值观念、象征观念五个角度，每个角度再细分子类进行研究。
周思源（2006）在《对外汉语教学与文化》中指出：“对外汉语教学中的文化是外国人学习、理解汉语，使用汉语与中国人打交道的时候需要掌握的那种文化，是语言学习和使用过程中所涉及的文化，它是对外汉语教学中除语音、词汇和语法以外必须让学生掌握的语言要素之一。”为了将“对外汉语教学中的文化”和“文化”区别开来，周思源先生将前者称为“文化因素”。文化因素是一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言教学中的文化因素对学生来说，和语音、词汇、语法一样，是语言内部的一个独立的知识系统，是语言学习中不可或缺的重要因素之一。王魁京（1993）认为语言要素中蕴涵着文化因素，许多语言现象本身就是一种文化现象。“对施教者来说，如我们从事对外汉语教学的教师，由于所教的汉语是我们的母语，再加上其他原因，对跟本民族语言相维系的文化因素和文化现象常常习焉不察。从学习者一方说，他们在学习第二语言的同时，也是在了解一种新的文化，又由于他们的思想观念和行为方式是在本民族文化环境的熏陶下形成的，当他们在第二语言学习活动中，接触、感知新的文化现象和新的文化因素时，必然会在某种程度上发生思想观念上的矛盾对立和行为方式上的不适应、不和谐，也就是说存在文化适应的问题，或者说跨文化的问题。”
赵金铭（2004）指出：“所谓的文化因素，是指跟目的语的理解和用目的语表达密切相关的文化因素。具体来说，这类文化因素体现在目的语的词汇系统、语义系统、语法系统和语用系统中，他们对语言的理解和运用有着重要的甚至是不可或缺的规约作用。因此，在第二语言教学过程中，如果不同时揭示语言中所包含的这类文化因素，就无法理解这种语言、更无法正确地使用这种语言进行交际。而这类隐含在语言的结构和表达系统中的文化因素，外族人无法知晓，本族人又熟视无睹，因此往往造成文化上的冲突和交际上的障碍。只有从跨文化交际的角度对不同民族的语言及其语言交际进行系统的对比，才可能揭示出包含在语言中的这些文化差异。”
参考文献：
[1]周思源.对外汉语教学与文化[M].北京：商务印书馆，2006.
[2]魏春木.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语学报，1992（1）.
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[7]刘珣.新实用汉语课本[M].北京：北京语言大学出版社，2002.
[8]杨寄洲.汉语教程[M].北京：北京语言大学出版社，2006.
篇7
【关键词】汉英对比分析 对外汉语教学 价值
一、导 语
第一语言的习得通常在自然环境中形成，而第二语言的学习主要在课堂教学中实现。学生在学习第二语言的时候，就必然会自觉或不自觉地进行两种语言的对比。又由于母语先入为主，习惯成自然，在心理上形成强势，就会对第二语言的习得产生“迁移”作用。大力提倡语言对比为教学服务的Load曾说过，“一个对外语和学生母语进行过比较的外语教师将能更好地了解真正的问题所在并能设法解决这些问题”。
二、汉英对比在基础对外汉语教学中应用的方面
下面将从人称代词的对比、构词法的对比、打招呼方式的对比、汉英对比帮助理解汉语的概念和表达，用汉英对比分析挖掘错误根源。
（一） 人称代词的对比
第二人称及所有格的单复数，英语不作区分，但汉语分得清楚；类似情况还有her（兼做宾格“她”与所有格“她的”）；而三种第三人称，汉语书写形式虽有别但发音一样，在口语中有时容易混淆。汉语的代词所有格形式比英语简单，加一个“的”字就行了。
（二）构词法的对比
汉语构词以类别意合为主，学生如果能理解和体会到汉语的构词思维特点，就会感到更容易类推和记忆。比如：三月、四月、五月……要比较记忆 March、April、May……这些各不相同、彼此关联不明显的单词容易得多。学生学了“牛肉”就能很容易理解“猪肉”“狗肉”“羊肉”；学了“汽车、火车”就不难理解“旅行车”“卡车”“火车”等。
缀合法（affixation）是英语构词法中常见的现象，如后缀er 或or表示从事某一方面工作的人或物：teacher，writer， worker……；汉语中也有相当数量的前缀后缀，如表示从事某一方面工作的人的后缀“者”的有“作者”“读者”“记者”等等。表示“家”的有“科学家”“艺术家”“文学家”。
（三） 打招呼方式的对比
汉语教科书的开篇通常是：“你好！”这句问候语的使用范围有多大，也不妨与英语作一个对比：
（1）Hello（Hi）！ 你好！（2）How are you？ 你好吗？（3）How do you do？你好！（4） How are you doing！你好！（5）Good morning！ （你）早！/早上好！（6）Good afternoon！ 下午好！（7）Good evening！晚上好！（8）Good night！？晚安！
通过对比，可以知道英语中前七种问候语汉语都能说“你好”（对长辈或关系疏远的用“您好”）。句前有“？”的几句是翻译过来的说法，在地道的汉语日常较集中一般不说。有的英语说法甚至没有对应的汉语表达法。这样学生就懂了：“你好”几乎在任何时间、任何场合都可以使用，并且答语也是“你好”。教师还需指出，并非汉语打招呼的词语贫乏，而是另有独特的表达方式。
（四）在汉语的概念和表达方面的对比
在讲解汉语的词汇、语法、习惯表达等内容时，学生忠于自己母语的认知方式和表达习惯，不容易理解汉语语言结构中所表现的汉语思维方式，恰当地对比能帮助学生迅速理解汉语的认知特点与表达方式。
例如，英语多用介词in、at、on等表示空间状态，如表“在状态”：at work/school/rest/sleep；on show/rent/duty；in despair/love/trouble等；不在状态，多用out：out of trouble/work等。不过，英语也常用“上”“下”概念来隐喻状态。
可见，汉语和英语既有各自的空间隐喻的表示方法，也有共同的认知表达。适当做一些汉英对比之后，学生就容易理解汉语中的 “下属”“属下”“下乡”“乡下”“下手”“手下”等词语了。
三、结语
通过本篇文章的写作，使我对汉英对比在对外汉语教学中的作用有了更深一步的了解。在收集资料的同时，查看了许多学者有关英汉对比在对外汉语教学中的作用，让我增长了许多知识。在撰写这篇文章的过程中我逐步感受到了中西方文化在不同方面的差异，只有充分了解这些差异，才能在日常交际中达到交际的目的，方便教学和组织教学计划。
【参考文献】
[1]黎天睦.现代外语教学法―理论与实践[M].北京语言学院出版社，1987.
[2]李瑞华.英汉语言文化对比研究[M] .上海外语教育出版社，1966.
篇8
上个世纪80年代初，对外汉语专业率先在全国招收本科学生，培养对外汉语事业专门人才。在过去的30年中，对外汉语本科专业为全国50多所高校输送了大量的对外汉语专业人才，为国家的对外汉语教育事业做出了贡献。对外汉语专业的培养目标是培养具有扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解的人才。显然，中外文化是对外汉语专业学生必备的重要知识。在将来的中外文化交流中，对外汉语专业的学生需要用外语（主要是英语）向世界各地人士介绍中国文化，毕竟汉语还没有成为世界通用语。目前，对外汉语专业比较重视英语的学习，他们采用英语专业所用教材，让学生学习西方文化，使学生有了一定的英语语言能力和西方文化知识，能比较轻松地介绍有关西方文化如感恩节大餐、圣诞老人和雪橇、圣瓦伦丁节、复活节兔子和彩蛋等知识。同时对外汉语专业也开设了中国文化课程，目的是让学生掌握一定的中国文化知识，以便将来能用英语向外国学生介绍中国的文化知识。但是学生是否具备了用英语介绍中国文化的能力呢？他们所用教材有没有给他们提供一个学习用英文介绍中国文化内容并打下扎实基础的平台呢？本文旨在通过其所用教材的调查来分析解答这个问题，并通过结果来分析教材有可能对对外汉语专业学生的跨文化交际能力带来的影响。
跨文化交际是双向的，对外汉语专业的学生是将来中国文化的传播者之一，他们需要具备本国文化和目的语文化知识，并能用英语或者其他目的语进行交流，他们是否能有这种能力呢，从其所用教材我们可得以解读。
二、分析与讨论
教材在教学活动的全过程中起着举足轻重的作用，它是最基本、最重要的教学资源，是课程资源的核心部分，是教学活动的媒介和载体，也是教师开展教学活动的主要依据。对外汉语专业目前所用英语教材为北京外国语大学杨立民教授担任总主编的《现代大学英语》系列教材，其中包括：《现代大学英语精读》（共六册，本专业学习一至四册）、《口语》（一至四册）和《听力》（共四册，本专业学习前两册）。这些都是供高等院校英语本科学生及其他水平相当的英语学习者所用的，既然对外汉语专业学生是非英语本科，那他们就属于水平相当的英语学习者，他们的英语水平能否和英语专业的学生相提并论是另一回事，在此不作过多探究。
《现代大学英语口语》四册中，前三册包括15个单元，第四册包括14个单元。此套口语教材吸取了国内外同类教材的优点，主题从一、二册中的日常生活话题逐渐过渡到三、四册中的各种社会、文化、经济和政治热点问题。既考虑到中国的国情和中国学生的生活实际，以及他们希望表达的内容，同时又兼顾西方文化和生活的介绍，既有外国味，又有中国味。对外汉语专业还开设了中国文化相关课程，所用教材主要有三本，一为北京师范大学出版社出版，由教育部高教司组编，张岱年、方克立主编的《中国文化概论》，该书阐述了中国文化的历史及地理环境，从中国传统文化到建设社会主义的中国新文化等各方面对中国文化做了介绍，是学生们了解祖国悠久、丰富文化遗产的简明文本，使之对于中国文化的特征有所把握，并对中国文化的继承和创新问题有所思考。二是由北京大学出版社出版，高丙中编著的《中国民俗概论》，该书通过建构“中国民俗”的概念来描述中国人的生活传统，具体从生产、工商、生活、社会组织、节日、人生礼仪、游艺和民俗观念等方面描述了中国人的日常生活细节，对于学生理解中国社会生活中的传统，了解中国民俗的巨大文化资源具有一定的意义。三是高等教育出版社出版，赵荣光编著的《中国饮食文化概论》，该书介绍了中国饮食文化的概念及理论基础、中国茶文化、中国酒文化及筷子文化等以及中国各少数民族饮食习俗，中国传统食礼等，涵盖全面，对读者深层次地了解中国的饮食文化提供了指导。
总之，上述所说英语教材内容多采用或多摘选自英语国家地道的文章，听说以话题为单元，分课进行听力与口语训练，对提高学生的英语语言基本能力，了解西方文化知识非常有用。但是，英语文化知识在此套教材中所占比例很大，无论是在精读教材还是口语、听力教材中比重均明显大于母语文化。虽然本套书有少量的母语文化知识渗透，但总量太少，以至于教师和学生也相应地很少接触有关中国文化的英语表达，导致其无意识地注重西方文化而忽视中国文化。
三、建议与总结
篇9
关键词：对外汉语 初级汉语 课堂用语
一、问题的提出
对外汉语教学课堂用语研究是汉语作为第二语言课堂教学研究中一个非常重要的课题，其研究受到学界的高度重视。课堂用语是对外汉语教师实施课堂教学的重要载体。教师的课堂用语不仅是教学沟通的工具，也是学生学习的样本。课堂教学设计、课堂管理、课堂教学气氛都与教师的课堂用语有着密切的联系，可以说教师的课堂用语直接影响一堂课的教学效果。由此可见，教师的课堂用语在课堂教学中占有重要的地位。
对外汉语教师课堂用语极大程度影响着对外汉语的课堂教学效果，从国内关于对外汉语教师课堂用语的研究成果来看，大多数研究从教师的个人经验出发，以新、老教师进行对比研究为主要研究方法进行分析，因此我们很难完整地看到对外汉语教师从新手到逐步成熟的过程，也很难系统地了解对外汉语教师课堂用语在真实的课堂环境下呈现出的特点。基于以上情况，笔者将通过在学院实践学习，深入课堂，重点针对对外汉语教师在初级教学时所使用的课堂用语进行研究，总结汉语初级阶段新手对外汉语教师课堂用语的特点。
二、前期研究
从近年来国内的相关研究来看，对对外汉语教师课堂用语的研究不胜枚举，饶勤（1998）最早在《对外汉语教学语言特点及量化分析》一文中认为对外汉语教学语言是一套“低就”的语言系统，在教学过程中教师的语速缓慢，偏离自然语速；所用词汇根据教学需要而在表达上受到变形和缺损；语法结构简单，强调规范性和完整性；具有功能性、示范性、传递性等特点。而彭利贞（1999）和孙德金（2003）认为对外汉语课堂教学语言主要有双重性、受限性和阶段性等特点。可看出由于对外汉语教师的课堂用语不仅是传递知识的工具，还是学生学习的范本，在学生接受的程度不同的情况下，受到一定的限制，而随着学习程度的不断加深，教师的课堂用语也会逐渐变化呈现出动态性、阶段性等特点。
基于以上特点，郑重（2012）在《汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析》中指出对外汉语教师在初级汉语教学中侧重于使用单音节动词的重叠形式和大量的语气词，而形容词的使用较为单一，教师习惯性地使用短句，而避免使用长句，语句的倒装、追加补充等现象常常出现。
然而对一名新手对外汉语教师而言是否能很快地接受这些特点，是否能结合课堂实际情况作出相应的调节，在面对真实课堂中会呈现出什么样的特点，这些特点会有哪些变化将是本文研究的重点。
三、研究设计
（一）语料来源
本文所选取的语料均来自于云南大学某一研究生在进行学院实习时的课堂教学过程，所上课程为初级综合课，教学对象是来自美国佛蒙特大学的留学生，所用教材为《博雅汉语初级篇》，笔者通过课堂实录进行语料的收集。在不影响课堂教学的环境下进行课堂录音。共采集五次语料，总时长为208分钟。
该名新手教师已经上了一个学期的对外汉语教学法课程，学过一些教学法理论，有着一定的反思和批判精神。对相关的教学法和初级学生的水平都有相应的了解，但从未有过对外汉语教学的实践经验。
（二）研究方法和语料的收集方法
本文的研究对象为初级汉语课堂对外汉语教师课堂用语，包括教师课堂组织语言和课堂教学语言。笔者将以个案研究的方法，采用人工收集、人工输入，对新手教师在初级教学过程中的情况进行课堂实录，将教师课堂用语用录音笔记录下来，再转写成文本，最后由笔者进行整理分析。
四、研究结果分析
（一）有一定的监控意识，但语法敏感性不强
从收集到的语料中发现，新手教师在教学过程中有着一定的监控意识，会根据学生的反馈来调节自己的语言。这种监控意识的产生则体现出教师课堂用语的受限性。孙德金在其《对外汉语教学语言研究刍议》中指出对外汉语教师的教学语言是具有受限性的，这种受限性表现在语音、词汇、语法结构和话题内容等方面。对于初级学者而言这种受限性体现得很明显，因为初学者对汉语的了解程度不高，所接触的汉语内容都是新的，这就限制了汉语教师用目的语进行教学时所采用的词汇和内容。新手教师对这些理论概念有一定的了解，因此在设计教学的过程中都尽量使用学生所能理解的词语，从而限制了教师正常的语言习惯。而这种语言并非固定的，教师需要根据话题的情景和内容，将表达的内容从词语、结构、内容上做相应的替换。比如：
师：哦，他对中文感兴趣，那你问问xxx，她为什么来昆明？
生1：xxx你为什么来昆明？
生2：我的中国家住在昆明，所以我来昆明。
师：嗯，她的中国的……她中国家……她中国的家，她中国的家在昆明，所以……中国的家人住在昆明，家人，家是在昆明，不是住，住一定是人住，家人住在昆明，中国的家人住在昆明。
从样本中可以看出教师对学生的反馈第一感知是有语法错误的，而并未立刻指出错误，而是通过自己重铸，通过结构替换将学生的话重新组织，给出正确的句子示范。换了两种形式让学生感知自己的错误。最后进行解释为什么不能说“我的中国家住在昆明”，用学生所能理解的简单词语“人”来讲解，再重铸一遍句子。但我们可以看出该新手教师是通过自己的直觉感知在重铸语言，经过几次尝试后才给出正确的句子，由此可看出新手教师具有一定的监控和纠错意识，但语法敏感程度并不强，表达过程不太清晰明了。
（二）有简化语言的意识，但缺乏预测性
刘指出教师语言是对外汉语教师为了实现交际的目的，对语言学习者在课堂教学中有意识地使用目的语教学的系统变体。无论是词汇还是句子都要选择浅显易懂、简洁明了的。“一般只使用基本词汇和替代词汇，少变化；多用结构完整的单句，较少用复合句或从句，陈述句多于疑问句。”[1]这些都要求教师的课堂用语是简化的语言。可以看出，新手教师在语言表达上刻意地将自己的语言转变成简单的句子，少有复句出现，而复句产生的频率往往是在操练关联词时比较多。在提问语的句式表达上，都是正面提问，先以闭合型的提问为前提，有整体的感知，后进行开放型提问，让学生有所扩展和运用。由直接提问到间接提问，由浅入深地增进提问的难度。比如：
师：你觉得阅读难吗？
师：你觉得写汉字难，还是阅读难？
师：那你觉得阅读难还是翻译难？
师：你觉得翻译比阅读难吗？
师：你觉得学习汉语的时候，什么比较难？
从以上样本中，我们看出该教师在操练“难”字的时候先以是非问为基础，变换为选择型问句，在选择型问句操练的过程中，替换选择的项目，接着改变提问的形式，由“是……还是……”句型替换为“A比B……”句型，最后以开放型提问让学生自行运用。如此而来，提问的难度从低到高，学生会根据问题的不断变化而激发学习兴趣，不会就此觉得枯燥乏味。也有利于学生对知识点的吸收掌握。
但该教师在提问过程中缺乏预测意识，没考虑到学生在回答这个问题时将会产生什么样的错误，从学生听到教师提问指令后回答的过程中，学生会说出什么样的句子，这些句子的错误根源是什么。比如教师在操练“班”这个词时遇到的如下的现象：
师：在佛蒙特大学有太极拳班吗？
生1：佛蒙特大学太极拳班。
师：你参加佛蒙特大学的太极拳班吗？
生2：我参加佛蒙特大学的太极拳班。
师：佛蒙特大学有音乐班吗？
生1：佛蒙特大学有音乐班。
师：你参加过佛蒙特大学的什么班？
生2：我参加过佛蒙特大学的电视班。
师：电视班？是做电视的班吗？
生2：不是，是电视班。
师：电视班，哦，那你参加过佛蒙特大学的什么班？
生1：我参加过佛蒙特大学的电脑班。
从上面的样本例子中，我们可以看出该教师在操练“班”的时候，学生的反馈让该教师觉得很奇怪，却未能马上知晓学生句子错误的所在，而采用回避的态度询问另一位学生。其实，学生对“班”和“课”的概念都理解翻译为“class”。
而“班”所指对象往往是人，比如“大班”“小班”“两个班”，但“班”也指教授的内容，如“太极拳班”“美术班”“兴趣班”。而“课”所指对象常常是所要学习的内容，比如“书法课”“计算机课”“现代汉语课”，等等。该教师在教学设计中，缺乏预测意识，对学生的母语负迁移的预测性不强。因此，在学生给出“电视班”的时候，该教师自身觉得这个词汇有问题，但并不知问题出在什么地方。科德指出偏误分析中第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为特异方言，又称过渡方言。这种语言并非完全的目的语，但有着自己的系统和语法。而其系统性意味着可以对学习者的语言，包括其偏误都能进行预测。[2]这意味着教师可以通过学生的偏误来预测学生在学习过程将会遇到的困难，而这种预测意识是对外汉语教师在进行教学中不可或缺的。
（三）生词的复现率不同，但每个生词在操练语段中都能重点重现
人要记住某个信息，主要靠记忆。第二语言的学习也需要记忆，而这种记忆能力体现在对第二语言知识的保持和再现。有的研究认为人要记住一个单词需要重复10次以上才能记住。因此，对于学习者而言，生词复现率的提高会增强生词的记忆。生词的复现率是教师在课堂教学中对生词运用的频率。根据我们的样本以教师教授《博雅汉语初级篇Ⅰ》中第30课生词为例：
由图表所示，实词性的词语重现率大于功能性词语，教师在操练的过程中有所侧重。根据学生的掌握情况，来增加或减少生词的复现率。例如“半天”这个词是一个抽象名词，一种意思表示一天的一半，简称半天，而另一种意思是表示时间很长，说话者带有不耐烦的情绪，如“我等了你半天，你都不来。”在生活中，我们常用到的是第二种意思，这对于学生而言，是很抽象的概念，是难点，需要多加练习。而“光盘”这类实物名词对于学生而言容易掌握，在操练过程中就会有所简略。
然而，根据语料的分词分析，笔者发现该教师的每个生词的复现率是操练语段中最多最为核心的。笔者抽取课堂生词操练中前、中、后三个生词“收拾”“全部”“终于”，通过中科院分词系统NLPIR对样本语料进行分词分析得出如下图示：
从如上的图示，我们可以看出除标点符号以外，“收拾”“全部”“终于”三个词在操练语段中的重复次数是最多的，这说明该新手教师对生词操练的重视度和把控度都是值得肯定的。
五、总结
语言的学习是为了更好地交际，教师的课堂用语是为了实现学生更好地学习和使用语言，帮助学生学习目的语。然而，学习者的目的语水平不同，学习背景不同，对教师课堂用语的要求就有所不同。教师的课堂用语需要“因材而定”“因时而变”。对新手教师而言，不应以经验不足而否定新教师的课堂教学，而应该重视新手教师在理论知识学习后如何进行实践的情况，观察其是否内化前期培训的理论知识。通过本文研究发现，新手教师能很好地把握汉语初级课堂中应注意的相应特点。但不可否认，由于执教时间较短，缺乏教学经验，因而缺乏语法敏感性和预测性。根据这一现象，可建议在培养对外汉语教师时，重视学生偏误的了解和积累，重视汉语语法的学习和掌握。
笔者希望通过对新手教师汉语初级课堂用语特点的研究，能够更加了解教师课堂用语的运用，寻找更有效的输入语言方式，提高教师课堂用语的使用效率。
注释：
[1]刘：《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2014年版，第350―351页。
[2]刘颂浩：《第二语言习得导论》，北京：世界图书出版社公司，2007年版，第82页。
参考文献：
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[7]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1999，（06）.
篇10
关键词:对外汉语;语用失误;成因及对策
中图分类号:H195 文献标识码:A 文章编号:1006-026X(2012)01-0000-01
一、关于几个概念
(一)语用学(Pragmatics)
主要研究在特定情景中的特定话语,特别是研究在不同的语言交际环境下如
何理解语言和运用语言。语境和意义是语用学的两个基本概念。语用学研究的是语言使用者在特定的语境中运用合适语句的能力。要做到真正理解和恰当使用一门语言,仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是不够的,还必须考虑语言在使用中的规律及其在语境中的功能和实际意义。
(二)跨文化交际(cross-cultural communication)
指不同文化背景的人们(信息发出者和信息接受者)之间的交际。从心理学的角度讲,信息的编、译码是由来自不同文化背景的人所进行的交际。它包括跨种族交际、跨民族交际、同一主流文化内不同群体之间的交际、国际性的跨文化交际等等。
(三)“.语用失误(pragmatic failure)”
这一概念是英国着名语用学家Jenny Thomas 1983年在“跨文化交际中的语用失误(Cross-cultural Pragmatic Failure)”一文中提出的。她将其定义为“the inability to understand what is meant bywhat is said(不能理解别人话语的含义)”。际不能取得预期效果的失误。”
二、对外汉语教学与语用学
(一)对外汉语教学的简介
它是以培养汉语交际能力为目标,以技能训练为中心的汉语教学,它是要培养以汉语为第二语言的学习者运用汉语进行交际活动的能力,体现为在具体语境中的语言应用能力。陈作宏等人将其概括为“语用能力”。因此,我们在教学中需要运用语用学的理论知识来指导对外汉语教学。现在越来越多的人注意到语用学在对外汉语教学中的作用,也有越来越多的人开始研究语用学在对外汉语教学中的应用问题。
(二)对外汉语中跨文化“语用失误”
语言学研究不止于语言形式,也通过语言来研究一个民族文化的过去、现在和将来。不同民族的语言反映和记录不同民族的文化模式;不同的文化模式,对不同民族的语言发展,在某种程度、某个侧面、某个层次上起着制约的作用。不同的社会经济环境和自然环境形成了不同区域、不同民族的文化,这就是文化模式。对外汉语教学是一种语言教学,同时也是一种文化教学。目前,汉语语用学界也已经开始对跨文化语用学进行研究,跨文化语用学是研究在使用第二语言进行跨文化言语交际时出现的语用问题。跨着重探讨人们在特定的语境下如何实施第二语言的语言行为和如何理解这些行为。
三、留学生跨文化语用失误主观原因
(一)跨文化交际中交际双方的举止方式差异、称呼差异、价值观念差异、等理解差异。
一个中国学生借给美国朋友一本书,并强调书的第一部分很精彩,催促其尽快看完,那位朋友答“But we are gettingahead of the story”,中国学生以为他正在看开头部分,就说“Iknow,but please finish it quickly。”美国朋友听了以为他在催他快还书,因此,产生交际失误。
(二)不同价值观念造成的
西方文化是“我文化”而东方文化是“我们文化”。这种差异导致了西方社会高度尊重个人隐私,而中国文化以群体价值为取向,重人情、重和谐。
(三)俚语、谚语等造成的
例如,一位中国人送给她的美国丈夫一套西服作为生日礼物,一天两人要去参加一个宴会,妻子建议说:“Why notwear your birthday suit?”这句话令她丈夫和家人很震惊,因为,在美国说一个人穿着birthday suit是说他什么也没穿。
(四)思维方式和行为举止不同造成的
中国人的思维方式重直觉、重整体。说话时是一种逐渐达到的圆式话语方式。而西方的思维方式重分析、重逻辑。谈话开门见山,是一种逆潮式的线性话语方式。
四、留学生跨文化语用失误客观原因
除了上述各方面的主观成因以外,还有一些很重要的成因源于对外汉语教学中的不足。这在很大程度上客观地造成了留学生表达上的语用失误。
长期以来,对外汉语教学领域不同程度地存在着重语言技能,轻文化语用教学的现象。正如吕叔湘先生所指出的:“语言是什么?说是‘工具’,什么‘工具’?说是人们交流思想的工具。可是打开任何一本讲语言的书本来看,都只看见‘工具’,‘人们’没有了。语言啊、语法啊、词汇啊,条分缕析,讲得挺多,可都讲的是这种工具的部件和结构,没有讲人们怎么使唤这种工具。”在具体的文化教学操作中,还存在着若干问题,足可以导致众多的语用失误。
1、文化教学中知识文化的传授大于交际文化。
交际文化隐含于所学语言中,直接参与交际,会直接影响语言交际功能的发挥。它是具体的、零散的、感性的,同时又是无处不在的,与语言教学融为一体的,故不易把握。因此在教学中很多教师对浮在明处的知识文化传授用力较多,业已形成了一定的标准,而对交际文化却不够重视。
2、交际文化传授的误区:习焉不察与非系统性。
因为交际文化的特殊性,我们知道,交际文化遍布于我们的语言教学中,它始终是存在的,只是各阶段重点不同,层次不同。因对外汉语教师全部是中国人,他往往对自己民族的文化不够敏感。或者以为教学内容简单,无须介绍,或者由于是自己非常熟悉的东西,便认为不是文化,而不予介绍。在中国人眼里再自然不过的东西,都是外国人交际困难障碍的拦路石。交际文化自成一个系统,这种特征就决定了在教学中对交际文化的处理不能零敲碎打。
五、加强文化渗透,减跨文化交际语用失误
“跨文化交际的过程既涉及文化的规约也涉及语言的规约”(王得杏,1990)。因为文化差异是跨文化交际的主要障碍,所以为了达到交际目的,应加强文化间的渗透。如“双方都可以局部地改变自己原有的文化习惯和行为方式,任何文化都有向异文化开放的可能性,而过分坚持自己的文化的特定性,只能导致交际的失败”(何刚,1999)。“在文化因素较为突出和交际者的文化心理较为敏感的场合和区域,区分不同的交际对象,采取有效的交际策略,建立适当的交际关系(如地位的平衡亲密的程度等)尤为重要,它在很大程度上关系到交际的成败和信息的质量。”(李刚,1999)说话人在跨文化交际中应该“入乡随俗”,即遵循所使用语言的语用规则和文化规范。从跨文化交际学的角度来看,分析了解语言使用的文化背景,了解其内涵,加强文化的渗透是减少由文化差异引起的语用失误即社交语用失误的有效途径。在跨文化交际中,应特别增加东西方文化差异意识,尽量减少文化冲突。
参考文献:
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