对外汉语教学能力范文

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一、汉语交际能力的培养对对外汉语教学具有深远的影响

2000年1月刘??先生曾在出版的《对外汉语教育学引论》一书中指出：“教学目的是总体设计中的首要问题。教学目的一经确定，将决定教学内容、课程设置、教学原则、教学过程、教学方法直到测试评估等一系列问题”。并总结了前人的研究成果，把对外汉语教学的目的归纳为三个方面：一是掌握汉语基础知识和听、说、读、写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力；二是增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力；三是掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识、提高文化素养。在这三方面的教学目的中，掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力是最直接最根本的教学目的，而在这个最直接最根本的教学目的中，可以看到：培养交际能力是最终的目的。这个最终的目的不是凭空而定的，它是由语言作为交际工具的本质特点所决定、符合当今世界各国之间密切交往迫切需要语言人才的现实，同时也是学习者本身对学习第二语言所提出的要求，也是学习兴趣、动力之所在。培养汉语交际能力这个教学目的的提出，其意义是非常重大的。它是对外汉语教学思路的重大转折，标志着对外汉语教学将从汉语知识讲授和语言技能训练转移到交际能力培养的轨道上。它将带动和促进对外汉语教学对汉语交际能力的培养问题进行更深入的研究，并对对外汉语教学实践产生深远的影响。

二、如何培养学生的汉语交际能力

（一）总体设计

教学目的是总体设计的首要问题。对外汉语教学的最终教学目的就是培养学生的汉语交际能力。根据这个教学目的要求，进行总体设计时，必须以在短时间内最大限度地培养必要的语言交际能力为出发点，确定教学目标，教学内容，教学要求和教学方法。

培养学生的汉语交际能力，教学目标体现在三个方面：一是掌握大量的汉语材料，词汇量要掌握三千到五千个词，最终达到八千个词。语法要求掌握词法、句法到语段、篇章结构规则。二是要具有较强的运用语言的能力，掌握以语言规则为基础的语用规则。三是要熟悉汉民族的交际文化知识，在不同场合与不同的对象交际，语言表达要得体。

从语言能力、语言交际能力的构成因素出发，可以把汉语的教学内容概括为三个方面：一是汉语知识（汉语语音、词汇、语法、汉字）和基本技能（汉语听、说、读、写）；二是汉语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）；三是汉民族的交际文化知识（汉语的文化因素、中国的基本国情和文化背景知识）。

由于外国学习者的语言学习规律和汉语言专业的学习年限，汉语教学内容的安排应该对不同的教学阶段有所侧重：初级阶段应以培养学习者的语言能力为主。中级阶段应以培养学生的基本交际技能及成段表达为主。高级阶段应以培养学生的社会文化交际能力为主。其中社会文化交际能力包括语言能力、语用能力和语言与文化融合贯通的能力。初、中、高级三个教学阶段并不是绝对独立互不联系的，而是一个完整的体系。当在某一个阶段就侧重某一方面时并不是忽略适合该阶段教学的其他因素。中级阶段对于初级阶段来说，高级阶段对于中级阶段来说，都是上一个阶段教学的继续、深化和提高，在讲授内容上照顾到各部分的右击衔接和整体的融会贯通。总而言之，汉语教学任何一个阶段都不能离开培养交际能力这个最终目的，都必须以培养语言能力为基础，以培养交际能力为目的、为导向。

（二）教材编写

在教学活动的四大环节中，教材编写占有很重要的地位。它是总体设计的具体实施。所以它应该反映培养交际能力的教学目标、教学要求、教学内容，同时它又是课堂教学和测试的依据。教材编写和选用必须认真贯彻教材编写的六项原则，即“实用性原则、交际性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则和针对性原则”。教材内容的编排在不同的汉语教学阶段可以有不同的侧重，但是总的编写方向应该以培养汉语语言能力为基础，以培养汉语交际能力为目的、为导向。编写使必须处理好语法项目和语用项目之间的关系和比例，做出合理的内容编排。

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【关键词】对外汉语专业；学生；跨文化交际；培养

一、对外汉语专业学生培养跨文化交际能力的必要性

跨文化交际指的是具有不同文化背景的人从事交际活动的过程。简单说来，我们与外国人的交往就是一种跨文化交际。对外汉语教师教授外国学生汉语的过程同样也是跨文化交际。我们知道，外国学生学习汉语，目的是提高运用汉语进行交际的能力，因此必须克服语用失误。跨文化交际中常因交际双方的思维模式、等诸多因素的不同而造成交际误解，也即产生语用失误。一般来说，言语交际中一个语法错误、语音错误、词汇错误，不会触怒对方。然而语言使用规则上出现的错误，却可能造成别人的误解，甚至触怒对方。例如，询问对方年龄或工资会被当做侵犯别人的隐私。非语言交际同样也会造成类似的误解，比如将手掌平放在脖子下面的手势，在我国文化中是杀头的意义，但是在英语国家的文化中却表示吃饱了的意思。

对外汉语教师是一个特殊的职业，对外汉语教师可能接触到具有完全迥异的文化背景的人，甚至可能这些人在同一个班上学习汉语。那么怎么处理与他们进行无误的沟通，怎么样处理班上具有不同文化背景的学生之间可能产生的冲突，例如宗教上的冲突、思维模式不同引起的误解，这就要求对外汉语教师具备跨文化交际的能力。对外汉语专业作为专门培养对外汉语教师的专业，培养该专业学生的跨文化交际能力是十分有必要的。下面从培养对外汉语专业学生跨文化交际意识和具体的策略谈谈本科院校应如何培养对外汉语专业学生跨文化交际能力。

二、提高对外汉语专业学生的跨文化意识

高一虹在分析比较了多个跨文化交际能力培养模式的局限后提出跨文化交际能力培养应以文化意识的培养为中心。跨文化意识是思想方面的内容，正确的思想指导实践，对实践起促进作用。因此，培养对外汉语学生的跨文化交际能力，首先是提高他们的跨文化意识。

（一）从认识上提高对外汉语学生的跨文化意识。在跨文化交际的过程中，人们大致会经历这样的过程：我们期望对方与自己一样，但是发现他们与自己并不相同，然后，文化冲突出现，我们会感到愤怒、恐惧，从而使得我们向后退缩。认为别人与我们一样的想法十分自然，但对于跨文化交际来说却是有害的。所以，培养对外汉语专业学生，必须不断提醒他们人们都有不同的文化背景、迥异的习俗。必须学会观察异国文化，善于与自己的文化对比，才能逐步提高自己的跨文化意识。

（二）理性认识对外国人的刻板印象。刻板印象是对某些个人或群体的属性的先入为主的印象。例如，认为美国人随便，德国人严格等，这些就是一些刻板印象。刻板印象不一定是有害的，但从某种程度讲，刻板印象是我们重视某类人或群体的共同之处，忽视个体区别。因而导致我们在与某个人进行跨文化交际时，将对于他所属的文化的刻板印象附属在这个人身上。在观察某种文化时候，不要只注意该文化与自己的刻板印象吻合的现象，而忽略其他。在培养对外汉语专业学生时，应该在教学中贯彻这样的意识：全盘接受或全盘否定外族的文化都是不对的，应该平等看待各族文化，在教学时更多地依附中国文化。

（三）保持的意识。不同的学生具有不同的文化背景，严格说来，每个人的文化背景都不会完全相同。对外汉语教师在教学时，没有必要把自己的思想观念强加给对方，我们可以“和而不同”。培养对外汉语学生的跨文化意识，要在课堂教学和课外实践中，指导他们保持的意识，以开放的心态对待异域文化，以理性的态度介绍汉文化。

跨文化意识的培养不是仅依靠一两门课程的理论学习，要在跨文化环境中进行体验，在具体的跨文化交际的情境中培养对外汉语专业学生的跨文化交际能力。具体来说，具有可操作性的策略有以下几点。

三、本科院校培养对外汉语专业学生跨文化交际能力的具体策略

（一）开设与跨文化交际有关的课程。大多数本科院校培养对外汉语专业学生的培养计划中涉及到了跨文化交际能力的培养，并为此开设了一些课程。我们认为，在有可能的情况下，可以适当开设这样一些课程：《跨文化交际》《中外文化差异》《中西文化精神》等，甚至可以让外教全程或部分地进行授课，这样会给学生更直观的印象。另外，也可以经常举办与跨文化交际有关的讲座。

（二）大力开掘隐形课程。“隐性课程”一词是由我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。隐性课程涉及到教科书中的、教学活动中的和教学活动之外三个层面的内容。在教材方面，学校要精心选择教材，最好教材中能涉及他族文化的文化要素，让学生能从中获得这方面的知识。在课堂教学方面，除了开设显性课程外，还有必要大力挖掘语言类课程的隐性部分，特别是挖掘语言中所蕴含的文化要素。另外，将上面谈到的提高跨文化意识的方法潜移默化地传授给学生，也是隐性课程的内容。在课堂之外，应让学生多参与跨文化交际活动，从中获得体验和感悟。例如，可以组织中国学生与外国学生联谊、晚会。

（三）提供对外汉语专业学生见习和实践机会。学校在有条件的情况下，应尽量让对外汉语专业的学生到对外汉语教学的课堂上听课。在这样的课堂上，学生不仅可以丰富自己对外汉语教学技能发面的知识，提高教学技能与水平，而且可以通过观察课堂上不同国家的留学生的行为，得到一些直观的知识，这有助于对外汉语专业学生了解不同国家的文化和该国家学生上课时的习惯，为自己以后的教学实习积累经验。安排学生的教学实践，让学生有机会一对一、一对多地对留学生进行汉语教学。具体来说，学校需要根据实际情况制定这样的实践计划，制定选拔、培训及考核的具体办法。

（四）选派学生赴海外进行教学实习。对外汉语专业学生在大一、大二学习和掌握了专业知识之后，最好在大三或者大四期间赴海外进行教学实习，这对于运用所学到的知识十分有帮助。学校有条件的话可以多与国外的学校进行联系，互相派遣留学生或实习人员。另外，对外汉语专业的学生也可以通过考取国家汉办志愿者赴海外的孔子学院实习。

赴海外实习的过程短则几个月，长则一年的时间，在这段时间里，学生不可避免地要经历“文化休克”。文化休克包括四个阶段：蜜月期、沮丧期、恢复调整期和适应期。如何克服文化休克？这实际就回到了本文讨论的内容。培养对外汉语专业学生跨文化交际能力，目的也可以说是帮助学生克服文化休克。从意识上提高对异文化的敏感度，从实践上进行跨文化的训练，使学生能够在海外实习中应对各种情况，不至于发生某些严重的后果。

四、结语

对外汉语专业的学生要求具备一定的跨文化交际能力，在意识上，要能从认知的水平上感到异文化是可以接受的，最好是从感情上感觉异文化是可以接受的。惟其如此，对外汉语专业学生在教学实习中或将来成为对外汉语教师之后，才能够沉着应对各种现象，有利于进行对外汉语教学。更长远地说，培养对外汉语专业学生的跨文化交际能力，对于国家汉语推广事业的发展是有益的。

【参考文献】

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].外语教学与研究出版社,1999.

[2]周磊.跨文化交际中的语用失误对汉语教学的启示[J].语文学刊,外语教育教学,2010(3).

[3]李红.试论对外汉语教学中的跨文化交际意识[J].陕西师范大学学报,1998(6).

[4]周毅,包镭.汉语国际传播时代对外汉语人才的跨文化交际能力培养[J].浙江传媒学院学报,2011(12).

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关键词：对外汉语 教学法 研究

一、什么是对外汉语教学法

（一）对外汉语教学法的概念

对外汉语教学，是汉语作为外语或第二语言的教学。对外汉语教学法，是实现对外汉语教学的总目标和基本原则。教学法是教学模式的核心，在某种程度上，是一个非常重要的课题，我们要认真研究此课题，特别是对外汉语教学的一线工作者更需要掌握，因为教学方法直接影响教学的效果。[1]

（二）对外汉语教学法的研究任务

对外汉语教学法是对外汉语教学学科的常用术语，（1）盛炎认为，它的教学任务是是建立一个系统的语文教学理论，它是一个完整的思想体系，是一种分析和综合的方法，是一个容纳各种观察、现象和活动的概念框架。（2）任元认为，“对外汉语教学”实际上包含两个方面：从宏观上看，它是一种完整的系统的教学理论，也是对于学习过程的一系列指导原则的各种各样的关系的总结， ①从微观层面上说，它和实现理论、原则、方法和技术也是相辅相成。2，你可以看到任务性对外汉语教学的原则，包括对外汉语教学，对外汉语教学技能和方法。[2]对于这些不同层次的对外汉语教学原则，刘先生壬句子总结为十点：1、培养能够使用中文进行交流沟通的能力。2、以学生为中心，教师为主导。3、结构、功能、文化的教学相结合。4、强化中国的学习环境，扩大学生接触中国。5，认真练习，集中在语言能力和交际能力。6、关注句子和单词，发音，语法，词汇和汉字教学。

二 汉语作为外语教学的认知模式的研究

（一）对外汉语教学法现状分析

教学法是教学模式的核心，如何选择适当的和有效的教学方法并将其有效地运用于课堂，事实上也测试教学模式的作用。到底什么是实际的对外汉语教学呢？目前，对于对外汉语教育工作者怎样选择有效的教学方法已经有一定的研究，这为探索更多的教学法奠定了一定的基础，许多学者也发表了大量的论文、专著，甚至一些重量级的评论文章。[3]截止到目前，我国已配出大量汉语志愿者出国教授汉语，他们也为如何选择对外汉语教学方法之类的研究工作提供了很多宝贵的经验，这为对外汉语教学之后的发展道路减少许多不必要的障碍，当然，与此同时也产生了一些不可避免的问题。

比如，第一，如何将教学理论与教学实践切实地结合在一起。对外汉语教学具有相当丰富的理论基础，但将其应用到教学实践中却有很大的困难。这类教学方法是唯一可应用的理论。第二，如今汉语学习者的队伍不断扩大，他们几乎来自所有国家。一些教学法可能在某个时候某个地方运用于一对一的学习者，却很难在不同的使用情境中得以灵活运用。学习者的国籍、职业、年龄、性别、性格等差异也是教学法中必须考虑的教学特殊性。一些教学方法非常适用于这个国家的学生，但若使用于另一个国家的学生，却适得其反。因此，我们在教学过程中，如何选择有效的教学方法，着实需要进行深入的探讨。②第三，对外汉语的课程包括与英语相关的课程，当然相应的教学材料的选择往往也不完全符合学生学习阶段的实际水平。

（二）研究对外汉语教学法时应当注意的问题

不管哪一种教学法，目标都应该是力图使汉语教学达到最佳效果，在进行汉语教学时，我们应注意以下三点：

1.重视汉字教学

学习者最初学习汉语时，最大的困难就是完全陌生的汉字。汉字书写系统是一种意义，是中国文化的瑰宝，其作为语言系统中的一种，在世界上占有一个独特而重要的地位。但是许多外国人认为，汉字的书写方法简直就是神话寓言。汉字是对外汉语教学中的“障碍”。正因为汉字有着深厚的历史和文化传统，这给外国学生的学习也带来了非常大的困难。[4]尤其是在写作和发音方面。因此，我们应注意的首要问题是，如何尽快使外国学生掌握汉字书写的方法。赴韩的志愿者反应，在其一年的汉语教学，许多学生会读但是不会写，但这是远远不够的，但写作是学习一门语言必须掌握的基本技能。近年来很多学者都在研究如何选择汉字教学法，汉字教学在对外汉语教学中也越来越受到重视。因此，作为对外汉语老师的我们也应该提高意识，切实将汉字教学应用与教学实践。

2.强调语言实践的开展

学习的最终目的当然是实践。以前，我们只是一味注重能力的培养，而忽视了知识在实际中的运用，在中国，最能直接反映在学生学习应用效果的就是英语。从小学至大学，经过多年的学习，中国学生普遍具有强烈的书面表达能力，但通常口语能力缺乏，很难与外国人直接对话。对于中国学生实践能力缺乏这一点，我们已经逐步认识到其偏颇性，并积极进行改正，四、六级考试甚至托福，雅思考试也已经不再是根据单词进行。③对外汉语教学必须从哑巴式教学逐步向注重培养学习者的语言运用的实践能力的方向转变。这就要求我们在教学过程中，切实实现更多的语言实践。换句话说，、也就是增加教师和学生之间的课堂互动，让学生用普通话交谈，克服心理恐惧，紧张和害羞，创建一个更加轻松愉快的的学习氛围。

注释：

[1]戴炜栋.任庆梅.语法教学的新视角：外显意识增强式任务模式[期刊论文]一外语界2006（1）

[2]丰玉芳.唐晓岩任务型语言教学法在英语教学中的运用[期刊论文]一外语与外语教学2004（6）

[3]栗叶.对外汉语教学法探索《今日南国》，2009年1月

参考文献：

[1]张灵芝.对外汉语教学心理学引论.厦门大学出版社，2006

[2]丁言仁.第二语言习得研究与外语学习.上海外语教育出版社，2004

[3]任远.对外汉语教学法研究的回顾与展望[c].中国对外汉语教学学会成立卜周年纪念论文选.北京语言学院出版.1996

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一、对外汉语教学中文化教学的重要意义

长期以来，文化教学在我国教育教学过程中占据主导核心位置。在对外汉语教学中，文化教学发挥着巨大的积极作用。对外汉语主要面对外国学习者，由于外国学生所处的环境与中国不同，其地域文化与中国存在较大的差异。因此，在学习汉语言的时候，必须首先做好文化教学工作，掌握文化教学的基础和特征。对外汉语教学中文化教学的重要意义体现在以下三个方面:

(一)有利于语言和文化的有机统一

在对外汉语教育教学过程中，教师通过有效的语言传递，一方面有利于学生掌握对外汉语基础常识;另一方面能够带领学生领略中国文化，感受文化背景下汉语言的真正魅力。中国文化源远流长，蕴含了各族人民的勤劳和智慧，折射出中国劳动人民的思想和灵魂。因此，将文化教学有效融入到对外汉语教学过程当中，显然能够从一定程度上加深学生对汉语的理解和提升对文化的参透能力。可以说，对外汉语教学中文化教学有利于语言和文化的有机统一，最终实现语言教育与文化教育的双重教育模式，让留学生掌握汉语言知识的同时，对中国文化有一个深入、全面的认识。

(二)有利于学生汉语言理解水平的提高

在对外汉语教学过程中，有效融入文化教学，实现语言与文化的有机统一，则能够从一定程度上提升留学生的理解和掌握能力，有利于留学生对汉语知识和中国文化的深层次认识。与此同时，通过文化教学的不断渗透，能够提升留学生的汉语言认知力，有利于留学生学习汉语知识和了解中国传统文化浓厚兴趣的培养。由于对外汉语的主要学习主体为国外留学生，这些留学生对中国文化的了解并不多，所以在对外汉语教学过程中，如果教师能够融入文化教学思维，从中国文化的层面入手，来引导留学生进行对外汉语知识的理解和掌握，那么将会取得实质性的成效，有利于留学生对外汉语学习兴趣和学习能力的提高，最终能够达到预期制定的学习目标。

(三)有利于学生实践交际能力的培养

对外汉语这门课程的主要学习对象为前来留学和深造的外国学生，由于外国留学生对汉语知识和中国文化的了解并不多，加之经常以母语交流为主。因此，在学习过程中，难免会受到母语的干扰和影响，给学习汉语知识带来一定的困难，严重影响到汉语知识的理解能力。同时，由于外国留学生来自不同的国家和地区，学习汉语知识的能力存在一定的差异，部分留学生甚至并不知晓何为中国文化，以及中国文化与汉语言之间的必然联系。所以说，对外汉语教学中需要融入文化教学，通过文化教学，能够加速留学生对中国文化的掌握速度，实现两国文化的对接、交流和互动，进而来提升跨国语言交际能力和汉语言实践能力。

二、对外汉语教学中文化教学现状及问题

(一)教学理念过于陈旧

现阶段，我国大多数高等院校在对外汉语教育教学过程中，存在教学理念过于陈旧的问题，依然采用传统的满堂灌形式。教师在授课过程中，以自我讲解为中心，忽视了学生的主体地位，导致学生对外汉语应用实践能力不足。同时，由于文化教学内容的缺失，留学生对中国文化的理解和掌握存在欠缺问题。

(二)教学过程缺乏针对性

目前，绝大多数教育机构在对外汉语教育教学过程中，并没有从留学生的自身实际情况出发，也就是教学过程缺乏针对性，讲解的课程难度设置不合理，从而严重影响到留学生的学习兴趣，不利于留学生对对外汉语和中国文化的深入了解和全面掌握。可以看出，传统机械的文化教学方式，对于留学生学习对外汉语而言，缺乏有效的针对性，无法达到预期的教学成效。

(三)师资队伍力量薄弱

师资队伍问题成为影响和制约高校等教育机构发展和创新的主要因素。长期以来，我国教育机构师资队伍参差不齐，特别是对外汉语方面的人才十分短缺，部分教师对中国文化理解欠缺，以至于在文化教学过程中，不能通过正确、科学的手段引导学生，最终给学生学习对外汉语带来阻力。

三、对外汉语教学中文化教学的策略

(一)树立语言与文化教学并重理念

对外汉语作为一项系统性、复杂性较强的教学工作，在实际教学过程中，必须与文化教学紧密结合起来，实现双重教育教学模式，方可满足对外汉语教学的真正需求。研究发现，我国部分高等院校在对留学生进行对外汉语教育教学过程中，只是单纯的汉语教学，并没有将汉语教学与文化教学有机结合起来，也就是忽略了文化教学，这种教学方法显然是不合理、不科学的。一些高等院校教育者认为，对外汉语教学与中国文化不存在直接关联，仅仅作为一种单纯的教学，跟其他课程一样，只要完全按照课本知识，就能够达到课程教学的最终目的，其实不然，这种教育教学方法是枯燥无味的，根本无法从本质上调动学生学习汉语知识的积极主动性，也无法达到最终的汉语言教学目标。从某种层面来讲，对外汉语教学与中国文化是密不可分的统一整体，只有将二者有机关联起来，方可增强教学效果，提高留学生学习汉语知识的积极主动性，进而能够满足留学生对对外汉语学习的基础需求。基于此，笔者认为，我国高等院校必须创新文化教学理念，树立汉语言、中国文化并重教学理念。

(二)改变传统文化教育教学模式

长期以来，我国对外汉语教育教学过程中，教师通常忽略了学生的主体地位，以满堂课的讲解为主，并不需要学生过多的参与互动、交流，在这种教学环境中，难以培养起学生学习汉语言知识的积极主动性，甚至引起学生对汉语言知识的反感情绪。实践证明，任何一门学科在课堂教学中，如果没有良好的师生交流和互动环节，那么均无法达到预期的教学目标。而传统教学模式下，教师与学生的课堂互动环节几乎不存在，教师以讲解为主，学生以听写为主，整个课堂氛围并不活跃，严重影响和制约着学生的学习兴趣与学习成绩。特别是对外汉语的教学，在传统教学模式下，根本无法取得实质性的成效。笔者通过调查研究，认为我国高等院校在对外汉语教育教学过程中，需要做好三个方面的创新工作，改变传统的教育教学方式:一是在对外汉语教学过程中，将中国文化作为教育的核心和基础，让中国文化真正渗透到对外汉语这门课程之中，让对外汉语运行于中国文化环境之中，也就是将二者紧密联系在一起，共同发挥积极作用;二是开展有针对性的对外汉语教学活动，由于留学生来自不同的国家，其国家背景、历史文化、知识层次、文化种类存在一定的差异，这就要求高等院校教师在授课过程中，要根据不同的学生，分别提出不同的教学计划和授课方案，以此来提升学生参与学习的积极主动性，增强学生学习汉语知识的能力;三是对外汉语教学要遵循循序渐进的原则，只有先进行基础汉语知识的学习和掌握，方可进入到下一环节的学习和了解之中，也就是说，学习汉语知识要从易到难，循序渐进，不可急于求成，通过一定时间的积累，所学知识方可得以升华。

(三)提升师资队伍建设水平

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当前，新疆高校对外汉语教学生源激增，迎来了发展的机遇，相应地，新疆高校对外汉语教师队伍建设也面临着巨大挑战。1．新疆高校对外汉语师资存在的优势。(1)基础知识方面。第一，新疆高校对外汉语教师在汉语、汉字、虚词、对外汉语教学知识、中华文化基础知识、专业知识等方面基础较扎实;第二，新疆高校对外汉语教师在教学技能，即汉语阐释能力、教学组织能力、课堂教学能力、教学评估能力等方面能力较强;第三，新疆高校对外汉语教师普遍具有良好的心理素质、外语能力、跨文化交际能力，以及高度的敬业精神。(2)知识能力方面。第一，新疆高校对外汉语教师汉语本体理论知识较扎实。第二，新疆高校对外汉语教师的汉语教学能力、攻关能力较强，掌握汉语作为第二语言的教学法较全面。第三，新疆高校对外汉语教师掌握中国文化和跨文化交际知识较丰富，培养、不同水平不同学历留学生文化传播活动的设计能力、组织能力、参与能力，以及外语知识转化为交际技能等方面方法得当。(3)新疆高校对外汉语教师教学评价体系方面。新疆高校对外汉语教师教学评价体系主要包括四个方面:第一，注重过程的形成性评价;第二，评价指标全面;第三，评价手段先进;第四，评价主体多元。2．新疆高校对外汉语教师自身存在的问题。(1)新疆高校对外汉语教师存在着媒介语弱势的问题。谈到新疆高校对外汉语教师时，首先要区分自然语言的集合和外语的集合。在自然语言的集合中，教师都是本国人用本国语言讲课，在讲课时对语言的应用能处理各种决定;在外语的集合中，教师是典型的非本族语言者，并且从没有在说第二语言的国家居留过，所以像对待本国语那样自然作出决定比较困难。新疆高校外汉语教师基本上都是自然语言的集合。新疆高校对外汉语教师对课程的态度和他们在实践中调整思路的能力非常重要。因此，评估新疆高校对外汉语教师需要考虑以下三个因素:第一，对外汉语教师对目标语言的控制能力;第二，对外汉语教师的培训、背景、教育水平、对自然语言和语言学习的精通程度、教学经历等;第三，对外汉语教师对教学程序变化的态度。对外汉语教师的态度和培训是新的教学程序的一部分。据统计，新疆高校36%的对外汉语教师只能凭借英语作为教学媒介语，其余能够使用媒介语教学的情况为，6．22%的对外汉语教师能够使用俄语，45．78%的对外汉语教师能够使用维吾尔语，7．2%的对外汉语教师能够使用哈萨克语，4．8%的对外汉语教师能够使用蒙古语。沟通不畅，使新疆高校对外汉语教师在教学过程中遇到了很多困难。(2)部分新疆高校对外汉语教师知识欠缺。目前，新疆高校从事对外汉语教学的教师成分复杂，既包括对外汉语专业毕业的，也包括从双语教学、少数民族语言文学、汉语言文学、英语、俄语、历史、新闻、教育学、民俗学、民族学等文科专业转型而来的，在教学过程中，他们面临的问题各不相同。从汉语言文学、历史、新闻等文科专业转型而来的新疆高校对外汉语教师，相对欠缺第二语言教学的丰富经验，没有系统、扎实地学习第二语言教学的理论课程。从外语专业尤其是俄语专业转型而来的新疆高校对外汉语教师，虽然能与留学生顺利沟通，但相对欠缺中国文化、中国文学、现代汉语、古代汉语等汉语言文学专业的系统知识。从少数民族语言文学专业转型而来的新疆高校对外汉语教师，因为学习了新疆部分少数民族的语言，能够与中亚跨境民族留学生进行交流，具有语言优势，而且学习了第二语言教学理论，也有对母语非汉语人群进行语言教学的经验积累，能较快适应对中亚留学生的对外汉语教学，但针对国内少数民族的汉语教学与对外汉语教学毕竟有很多不同之处。同时，从少数民族语言文学专业转型而来的新疆高校对外汉语教师相对欠缺汉语文化、文学知识和古代汉语等语言知识，此外，他们的汉语知识也比较薄弱。3．新疆高校对外汉语教师缺乏不断提升能力的机会和环境。(1)新疆高校对外汉语教师缺乏经常交流教学经验的平台和环境。在20多年的发展过程中，新疆高校一直缺乏让对外汉语教师经常交流教学经验的平台和环境。2008年年底，国家在新疆筹建汉语国际推广中亚基地。2010年6月，国家汉办/孔子学院总部、自治区教育厅在乌鲁木齐市举办汉语国际推广中亚基地揭牌仪式。新疆高校对外汉语教师虽然能够在汉语国际推广中亚基地这个平台上进行科研探索，但目前新疆仍然缺乏一个常态化的类似于研究会、学会这样的平台，很多从事对外汉语教学的教师虽有所感，却无法实现常态化的学术交流。(2)新疆高校对外汉语教师缺乏赴内地进修学习的机会，也缺乏在新疆本土倾听来自内地专家开设有针对性的讲座的机会。与内地高校对外汉语教师相比，新疆高校对外汉语教师进修和参加学术讨论会的机会十分缺乏，优质的教学资源、高水平的培训机会相对来说非常少，赴海外交流访学的机会更是难得。没有统一的培训过程和观摩研讨机会，新疆高校对外汉语教师仅凭借对汉语国际推广事业的满腔热情和对传播祖国伟大语言和文化的强烈责任感和自豪感支撑自己的工作，这对新疆高校对外汉语教学的发展是远远不够的。

三、新疆高校对外汉语教学法的发展现状

对外汉语教学法是教学理论中的一个完整体系，既是处理教与学各类关系的一系列指导性原则，也是贯彻这些理论、原则的一套方法和各种技巧。整个对外汉语教学过程包括四个环节———总体设计、教材编写、课堂教学、测试，既概括了对外汉语教学活动的全部内容，又区分了对外汉语教学在理论研究与教学实践上的不同侧重点。这样，就为整个对外汉语教学体系搭建起了结构框架。综观新疆高校这几年对外汉语教学法的发展，新疆个别高校仍然以结构为主的综合法为主，课堂讲练不多，但是多数新疆高校有很大的变化，它们在对外汉语教学法上采用交际法、任务型教学法，在读、写、听、说等技能上全面要求。在对外汉语的课程设置上，新疆个别高校只开设了一门精读课，但是多数新疆高校还开设了单项训练技能课。新疆高校编写本土对外汉语教材较多，但体系不一，如《大众汉语》、《大学汉语》、《商务汉语》等，但在结合功能加强留学生交际能力的培养方面还有很大差距，新疆高校编写的本土对外汉语教材不同程度地忽视了“交际”，在把“工具”放到“交际”中方面还做得很不够。此外，新疆高校在对外汉语教学法方面的研究还比较薄弱，一般都是学习、借鉴内地高校对外汉语教学法的研究成果。如，新疆师范大学借鉴华东师范大学和北京师范大学的经验，搭建起了以中亚研究为重点的本科教学理论研究的结构框架;针对中亚留学生尝试“结构—功能—文化”相结合的教学方法，针对不同阶段、不同类型的留学生开设不同类型的课程，使用不同特色的教材;实施分技能设置课程的教学安排。所有这些变化和成绩，将在新疆高校对外汉语教学发展史上占据重要地位。

四、整合对外汉语教学资源，发展新疆高校留学生教育

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(一)对外汉语专业本科课程设置的突出特征

对外汉语专业1983年确立，1985年正式招生，当初国家设立这一专业，旨在适应世界范围内对外汉语教学的需要。因此，对外汉语专业从设立之初就把培养高质量的对外汉语教学师资定为第一位的培养目标，即使是后期增设对外汉语专业的高校也不例外。这一时期，学者们主要围绕如何培养合格且具有较强优势的对外汉语教师进行讨论，以凸显出对外汉语专业的特色性和不可替代性。这一阶段学者们讨论的问题主要集中在两个方面:一是课程设置的原则，一是课程设置的目的和课程模块。课程设置原则方面学者们比较一致的看法是:教育部《专业目录和专业介绍》(1998)和《国际汉语教师标准》(2007)是对外汉语专业课程设置的基本原则，如李铁范、杨同用、赵金广、秦海燕等。关心地方高校专业课程设置的学者们还提出，地方高校在依据国家专业整体规划或专业培养目标设置课程的同时，还应考虑学校的自身定位、特色、区域位置、教学实际、学生个性以及就业等因素，如熊素娟、石诗、黄剑涛、李丹、张静等。课程设置目的和课程模块方面，2003年，“第一届全国对外汉语教学专业建设研讨会”在上海召开，与会的35所院校代表经过讨论后认为，对外汉语专业旨在培养学生的语言、文化及教学技能，并确立了本专业的十二门主干课程，这为本专业培养目标、课程设置目的和课程模块奠定了基调。此后的绝大多数学者认为，对外汉语专业旨在培养对外汉语教学师资，基于这一培养目标，学者们提出语言、文学、文化、教育教学四大课程模块不可或缺，如李铁范、白朝霞、杨同用、赵金广、李红、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列、蒋协众等。其中李铁范、蒋协众提出以语言学和教育学为主体，以文化和外语为两翼的“一体两翼”课程设置模式，杨同用、赵金广、秦海燕等尤其强调跨文化交际、中华才艺、二语习得知识与技能的培养，以期凸显对外汉语专业的特色。此外，学者们对其他相关问题也进行了探讨。何建、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列等学者认为，对外汉语专业应当依据汉语国际教师的知识、能力及综合素质等要求，依据整体性、渐进性和连续性原则开展课程优化和设计，考虑开设基础理论课、主干课，实践课，以增强学生的能力和素质。詹向红、张发清认为，对外汉语专业不能狭义的定位在培养对外汉语教学师资，而应转变培养模式，把培养对外汉语教学师资和中外文化交流人才结合起来，强化学生外语和跨文化交流能力的培养。宣炳善认为，汉语国际推广背景下，教师必须增加学生对中华传统文化的认同、传承和传播意识，为此必须增加能够促进中国文化对外有效传播的课程。罗小东对于对外汉语专业的学科性质进行了界定，提出对外汉语教师应“围绕汉外对比、对外汉语教学理论、中介语和第二语言习得、跨文化交际等方面进行研究”，以期更好地服务于对外汉语教学。综观这一阶段学者们对于对外汉语专业相关问题的讨论，我们认为大家达成的基本共识是:对外汉语专业定位在师范性，旨在培养合格的对外汉语教学师资，专业课程设置的基本原则是教育部规定的《专业目录和专业介绍》(1998/2012)以及《国际汉语教师标准》(2007)，课程设置应集中在语言学、对外汉语教育教学、文化类、外语类等方面，地方高校还应开设凸显地方特色、增进学生就业的特长课，这或许可以视为对外汉语专业从设立之初到目前为止在专业课程设置方面所具有的突出特征。

(二)对外汉语专业本科课程设置的不足

当初国家设立对外汉语专业的基本目标是培养“发展世界汉语教学，发扬中华民族文化”的专门人才，无论是1998版，还是2012版《专业目录和专业介绍》都明确规定，对外汉语专业的培养目标有二:一是培养从事对外汉语教学的专门人才，一是培养从事语言文化交流与传播的专门人才。在实际办学过程中，大多数院校都把培养从事对外汉语教学师资作为主要的奋斗目标，课程开设也主要围绕“如何培养合格的对外汉语教师”展开，对于培养从事语言文化交流与传播的人才则着力不够。课程设置虽涉及文化类课程，但其主要目不是基于语言文化的交流与传播，而是基于对外汉语的教学需要。这一阶段虽有部分学者如李铁范、詹向红、张发清、宣炳善等也注意到文化传播类课程设置的不足，提议设置此类课程，但是这一阶段对外汉语专业的主流专业课程设置仍在如何培养对外汉语教学师资的框架内进行。因此，过去三十年中对外汉语专业在课程设置方面的明显不足是仅仅完成了教育部规定的专业培养目标中二分之一的要求，即培养从事对外汉语教学的专门人才，而忽视了语言文化交流与传播人才的培养，忽视了交流传播类课程的开设，使得课程设置中缺少培养学生从事语言文化交流与传播技能的课程。

二、新形式下对外汉语专业本科课程设置的依据

新世纪以来，对外汉语专业面临的国内外形势发生了很大变化，尤其是2005年7月首届“世界汉学大会”在北京召开，更标志着对外汉语专业进入一个全新的发展阶段。国家汉办主任许琳提出了针对传统对外汉语教学模式的六大转变。我们认为，新形势下汉语国际教育专业更面临着自身职能的转变:由过去相对单一的以培养对外汉语教学师资为主、转型为对外汉语教学师资培养、语言文化交流及传播人才培养并重的轨道上，这一发展变化本身要求传统的专业课程设置进行转变。教育部1998版和2012版《专业目录和专业介绍》中明确表明:对外汉语/汉语国际教育专业的学生毕业后应具备两种职能:一是能够从事对外汉语教学，一是能够从事与文化传播交流相关的工作。据此，新形势下汉语国际教育专业也应改变传统的单一目标课程设置，增加培养学生从事语言文化交流和传播知识与技能的课程。世界文化丰富多彩，具有多元性特征。博大精深、历史悠久的中国文化理应在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中国的语言、文化、历史、政治、经济介绍给世人，必须拥有懂得语言文化交流与传播的人才。因此，汉语国际教育专业责无旁贷，理应担负起培养从事文化交流与传播人才的重任，使得本专业的学生通过专业知识与技能的学习能够从事文化交流与传播工作。尽管世界范围内的“汉语热”催生了对外汉语专业，但是对外汉语专业的学生毕业后真正到国外从事“对外汉语教学的仅是13.53%，在国内高校从事对外汉语教学的仅是4.51%”，因此，从学生的就业角度着想，改变专业课程设置，增加文化交流传播类课程，使得学生毕业后既可以从事汉语国际教育，又可以从事汉语国际交流与传播类工作。

三、汉语国际推广背景下课程设置的思考

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关键词： 最近发展区理论 外国留学生 对外汉语教学

随着中国经济的平稳、健康、快速发展和国际地位的逐渐提高，越来越多的外国人开始学习汉语，了解中国文化，体验中式生活。越来越多的国内高校也开设了对外汉语专业以服务和满足我国对外汉语教学的需求。当前在世界范围内掀起了学习汉语的热潮。把最近发展区理论应用于对外汉语教学实践，了解外国留学生的实际发展水平和潜在发展水平，寻找外国留学生的最近发展区，引导外国留学生向其潜在的水平发展，有利于对外汉语教学效率的提升，从而对外汉语教学实践产生积极和深远的影响。

一、最近发展区理论的内涵

维果茨基是前苏联心理学家，是文化历史学派的代表人物，是建构主义理论的先驱。维果茨基主要探讨教育心理和发展心理。在阐述教学和发展的关系时，维果茨基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”，提出了最近发展区理论。

维果茨基认为教学要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的实际发展水平；另一种是儿童潜在的发展水平，即儿童在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有实际水平与儿童潜在的发展水平之间的差距，就是最近发展区。最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。从这个意义上，维果茨基认为教学创造着学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。

教学的作用表现在两个方面，它一方面决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。教学不等同于发展，也不可能立竿见影地决定发展。但如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就更有利于儿童的发展。

二、最近发展区理论对外汉语教学的影响

《中国大百科全书·语言文字》中写道：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。”实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。从学术上较能精确地指称对外汉语教学这一学科内涵和性质的，应当是“汉语作为第二语言教学”。

教学是教师的教和学生的学的双边过程。在教学中，教师应了解学生的实际情况并要有针对性地对其开展教学。对外汉语教学的教学对象是外国人。对于外国留学生而言，汉语不是他们的母语，他们来到中国学习汉语有其种种的动机和目的。有的外国留学生对有着上下五千年历史的中国充满着好奇，对中国文化充满着浓厚的兴趣，于是来到中国，接触中国，感受中国，了解中国；有的外国留学生打算今后找一份与汉语相关的工作，或从事对华贸易，于是来到中国学习汉语。在对外汉语教学中，教师则更加需要对外国留学生有充分的认识和了解，才能上好对外汉语课，教好外国留学生学习汉语。反之，在对外汉语教学中，如果教师对自己的教学对象外国留学生的实际情况不了解，对他们的汉语实际水平不了解就对其开展教学，就会影响到外国留学生汉语学习的质量和效果。

在对外汉语教学中，教师该如何保持外国留学生学习汉语的兴趣和内动力？教师该如何使外国留学生学习汉语的兴趣和内动力持续升温？教师该如何让外国留学生活化汉语言知识？教师该如何让外国留学生在日常生活中能够真正地使用汉语与中国人自如地进行交流，表达自己的思想？为了更好地促进外国留学生汉语学习水平的提高和对外汉语教学质量的提升，我们要深化对外汉语教学改革，创造性地运用教育教学理论来指导对外汉语教学实践。

维果茨基的最近发展区理论告诉我们，在对外汉语教学中，教师需要了解外国留学生汉语的实际发展水平和潜在发展水平，寻找外国留学生汉语的最近发展区，教师要在外国留学生的最近发展区开展对外汉语教学，引导外国留学生向其潜在的水平发展。在对外汉语教学实践中有意识地引入现代学习和教学理论，特别是维果茨基的最近发展区理论，来指导对外汉语教学的实践，包括教师备课，上课，外国留学生学习，教师与外国留学生之间的交流等，构建一种行之有效的对外汉语教学模式，有利于对外汉语教学质量的提升，外国留学生汉语水平的提高，对对外汉语教学实践产生积极和深远的影响。

三、最近发展区理论对对外汉语教学的启示

维果茨基的最近发展区理论是其总的心理发展理论的一个重要组成部分，它将个体与社会、教学与发展、外部与内部、现在与将来紧密地联系在一起，突出了认知发展的社会性、发展方向的多样性、教学对发展的促进、合作学习的重要性，这些教育教学理论对对外汉语教学具有重要的现实指导意义，从理论到实践给我们带来启示。

（一）教师要了解外国留学生汉语的实际发展水平。

外国留学生来中国学习汉语，不同学生的汉语基础也不同。有的外国留学生来中国之前，曾经学习过汉语，有一定的汉语基础。有的外国留学生是来到中国后才开始学习汉语的，之前对汉语的语言知识一无所知，汉语是零基础。对外汉语教学的课堂是按班级授课的。有些外国留学生虽然被安排在同样一个班里上课，但事实上这些外国留学生汉语的现有实际水平还是会有不同的，有的班里还会存在外国留学生汉语的现有实际水平相差比较大的情况。在对外汉语教学中，教师应该首先对自己接手的对外汉语教学班级的外国留学生的情况做功课。教师要了解外国留学生汉语的实际水平，了解外国留学生A的实际水平、外国留学生B的实际水平、外国留学生C的实际水平、外国留学生D的实际水平等。教师在日后的教学中，要多与外国留学生交流，通过与外国留学生的交流和沟通可以洞察和了解他们来中国学习汉语的动机、目的和他们现有的汉语实际水平。

（二）教师要了解外国留学生汉语的潜在发展水平。

在对外汉语教学中，教师通过对外国留学生语音、词汇、语法和汉字知识等教学的不断深入可以了解不同的外国留学生汉语的实际发展水平，但教师仅仅停留在了解不同外国留学生的汉语实际发展水平是不够的，教师还需要了解不同的外国留学生汉语的潜在发展水平。

外国留学生在汉语言学习的言语技能和言语交际技能的训练中，在听、说、读、写方面或多或少地都会存在着制约和阻碍其汉语水平和能力提高的困难和问题。有些外国留学生遇到汉语学习的困难和问题时学习汉语的自信心受到打击，学习汉语的兴趣降低，学习汉语的积极性、主动性和内动力也随之降低，有些外国留学生就怀疑自己学习汉语的能力，对汉语学习产生畏难情绪和害怕心理，开始打退堂鼓，浅尝辄止，甚至放弃汉语学习。

在对外汉语教学中，教师了解不同的外国留学生汉语的潜在发展水平，可以增强外国留学生学习汉语的自信心、积极性、主动性和内动力。在对外汉语教学中，教师了解不同的外国留学生汉语的潜在发展水平，给不同的外国留学生设定一个更高的可行性目标，可以使其保持学习汉语的兴趣和内动力，可以促使外国留学生学习汉语的兴趣和内动力持续升温。在对外汉语教学中，教师了解不同的外国留学生汉语的潜在发展水平，让外国留学生能提前预知到自己学习汉语的潜在发展水平可以让外国留学生产生不可估量的精神力量，促使外国留学生朝着既定的目标前进，取得汉语学习的进步。

（三）教师要不断鼓励外国留学生要相信自己的汉语学习能力能实现从实际发展水平到潜在发展水平的质的飞跃。

在对外汉语教学中，教师要对不同的外国留学生采用不同的教学方法，因材施教。在了解了不同的外国留学生汉语的实际发展水平和潜在发展水平时，教师要不断鼓励外国留学生要相信自己的汉语学习能力能实现从实际发展水平到潜在发展水平的质的飞跃。外国留学生汉语的潜在发展水平和实际发展水平之间的差距，就是该外国留学生学习汉语的最近发展区。在对外汉语教学中，教师要给外国留学生找出他们的最近发展区，也就是了解到外国留学生汉语的潜在发展水平时，就要让对外汉语教学走在外国留学生实际发展水平的前面，让外国留学生汉语的潜在发展水平带动外国留学生汉语的实际发展水平。比如：外国留学生A汉语的实际发展水平很低，教师要给他设定一个进步的阶梯，要不断地鼓励他，给他微笑，给他自信，给他发展的空间，教师在教学内容和教学方法上不仅要考虑到他的汉语实际发展水平，而且要根据他的最近发展区给他提出更高的发展要求，这更有利于他的发展。经过教师的循循善诱、孜孜不倦地教学和他认真、扎实地学习，通过师生之间的共同努力，外国留学生A能够迈过这个阶梯，达到汉语的潜在发展水平。当外国留学生A已达到自己的潜在发展水平后，教师继而又可以给外国留学生A设定下一个进步的阶梯，使其在汉语学习中取得更大的进步。

参考文献：

[1]鲁健骥.对外汉语教学思考集[M].北京：北京语言文化大学出版社，1999.7.

[2]刘珣.对外汉语教学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2002.11.

[3]扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社，2003.3.

[4]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005（4）.

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[关键词] 对外汉语教学； 非母语第二语言学习； 母语第二语言学习； 学科教学论

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈：师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点，但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢？由于对外汉语教学的教材编写与教法选择，要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导；而对外汉语教学的师资培训，就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”（即对外汉语教学自身的“学科教学论”）等来确定。可见，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”；而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容，否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车，而不抬头看路”一样，迷失前进的方向。

那么，对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定？建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢？下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现，还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”（或相关机构）进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”，还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语，来学习的学生（教学对象）一般都是外国的青少年或成年人，即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外，还有一种对外汉语教学的对象（学生）则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地（所在国）华侨开办的业余中文学校学习（在周末上课），所以通常不属于孔子学院的学生，但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生，由于其父母能说中文，一般来说，在这样的家庭里应该具有一定的母语环境，即属于“母语第二语言学习”。当然，也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指，每个人出生时所在家庭使用的语言，即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言，是在第一语言之外，要求学习和掌握的另一种语言；而“第一语言”是指，某个国家（或某个社会群体）内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言，也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学（外语教学除外）所使用的语言。在目前世界上的多数国家中，母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言（例如：英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语）；但也有一些国家的母语和第一语言并不一致，新加坡就是比较典型的例子。众所周知，新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成，三个民族各有自己的母语（分别为汉语、马来语和淡米尔语）；而新加坡全国的通用语言，即第一语言却是英语。对于我们中国来说，在汉民族聚居的绝大多数地区，母语和第一语言是一致的；但在少数民族聚居的部分地区（例如新疆、、内蒙古等地），母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验，若按学习者的家庭及生长的语言环境划分，应该有以下四种不同的语言教学情况（或类型）。

（1）学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

（2）学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类（其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似；二者的区别只在于：前者属于基础教育中的正规授课；后者则属于基础教育中的非正规授课）。

（3）学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类（我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类）。

（4）学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类（各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类）。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况，是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学（特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计）至关重要。事实上，建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同，这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知，基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人，他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习，有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习；而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”，但前者属于“非母语教学”，后者则属于“母语教学”，二者的理论基础有本质上的区别，因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础（即“第二语言学习”的理论基础）是怎样的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知，在关于“人类语言如何发生与发展”，即关于“人类如何获得语言”的问题上，存在三种不同的理论，即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论，其中以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布（Donald Hebb）为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为，这些理论各有其优缺点（具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的？

这表明，上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此，我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们自己多年的试验研究实践，提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”，用来解释上述核心问题。与此同时，希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉（简称语觉），是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢，而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢，所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来，成为人类的第六种感知觉系统（迄今为止，国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统，这是错误的，是与当代脑神经生理解剖结论相违背的）。

人与动物的最本质区别，并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用；只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中，只有人类具有与口头语言相关的“语觉”；另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子，不管你训练它们多长时间，都不可能让它们掌握口头语言，也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现，在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

语音心理加工能力（包括“语音感知和语音辨析”能力）靠先天遗传，是与生俱来的；

语法心理加工能力（包括“词法分析和句法分析”能力）主要靠后天习得，要经过较长时间的后天学习才能掌握；

语义心理加工能力（指对语义的分析与识别能力）很大程度上也是先天遗传，与生俱来的。

在此基础上可以证明，听、说能力很大程度上要靠先天遗传，而读、写能力主要靠后天习得，从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别（例如，在小学阶段的外语教学中，应当强调听、说能力的教学；而不宜同时强调听、说、读、写，更不应该强调写）。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例；在这些案例中所涉及的学习者，大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年，但也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”（也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”），如图1所示。

由图可见，儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到10～5% 。这里的“语觉敏感度曲线”，从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”（2～12岁）有一定的相似之处，但其含义和形状并不相同，因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下，通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果，并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后，我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”（见图2）。根据这一模型，可以深入了解言语理解（即“听”）和言语生成（即“说”）的心理加工过程，从而能真正阐明听、说能力的本质，以及听、说能力形成的充分必要条件。

（二）基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到，对于任何年龄段学习者的第二语言学习（包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习）来说，语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”，更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础，它与对外汉语教学有极为密切的关系，并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”，言语生成即“说”，所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”，其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分（上半部分涉及言语理解过程，下半部分涉及言语生成过程）。

（1）言语理解（“听”）的心理加工过程

由图2可见，言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知：是指从感觉器官（耳朵）接收到言语的声音信号开始，通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大，再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动，然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢，再进行逐级加工――从第一级（耳蜗复核）第二级（上橄榄复核）第三级（下丘）直到第四级（丘脑枕），从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析：是指从当前输入的语音串中，对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程，只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列，其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别：是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成：在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组（即短语）构成分析，并确定输入语音串中所包含的格语块（所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即词组或短语结构）。⑤语义辨识：最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系，和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较，从而实现语义的分析与识别，并最终完成言语理解过程。

（2）言语生成（“说”）的心理加工过程

由图2可见，言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配：为了把想要表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离：是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述，“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即“词组”或“短语结构”，所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别：是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划：是指在单词词义识别的基础上，利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划：是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征，形成发音控制指令，从而控制口腔和声带发出指定的话语，并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

（1）“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见，在语声输入端有两条反馈线，一条来自语义辨识模块（称之为“内反馈线”），另一条来自话语生成系统的输出，也就是整个言语信号系统的输出（称之为“外反馈线”）。内反馈只和言语理解（即“听”）的心理加工过程有关，外反馈则和言语理解以及言语生成（即“听”和“说”）的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际，若从这一最根本的功能特点考虑，那么不论是内反馈还是外反馈，都离不开“交际者”（即参与对话的另一方），一旦失去交际方，不仅外反馈要中断，内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性，这对于对外汉语教学方法与策略的选择，乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为，上述两种反馈对于第二语言习得（尤其是非母语的第二语言习得）有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下，由于积累的词汇还很少（在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征），更缺乏语法知识；在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后，往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定，即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说，这种情况是经常发生的。怎么办呢？由于初学者在这时尚未形成言语表达能力，还难以通过言语对话要求对方重述一遍，或要求对方就某个词语作出解释，只能依据现场情况，利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息（手势与体态信息可通过视觉来获取），对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正（其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正），并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定，从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见，对于一种语言的初学者来说，其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程，即真正达到言语理解所必不可少的一个条件（必要条件），而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后，由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通（不一定要依赖手势、体态等信息），这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件，而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入（即外反馈），是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能，可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误（包括语音、语法和语义错误）；利用这种功能，语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息（规范的、正确的表达）相比较，还可以依据当前对话者（即交际者）的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说，通过外反馈的自我监控功能，不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性（是否符合规范、正确的表达方式）作出判断，还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境（例如和上下文不相吻合），也是达不到交际的目的，因而是没有用处的。由此可见，对于语言学习来说，外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识，还可以使学习者有可能掌握语境知识，因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

（2）双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用：内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展，所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件，也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件；外反馈（它把内反馈包含在内）由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力，还涉及语境和发音的知识与能力，所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解（即“听”）能力的充分必要条件，也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达（即“说”）能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到，内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解（即“听”）和言语表达（即“说”）能力的充分必要条件，因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是，由以上分析也可看到，要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件，须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”（最好是该种语言的熟练掌握者，而非“录音设备”）。

由这样一个真实的“交际者”（如上所述，该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者）提供语音输入和由一台录音机（或其他数字音视频系统）提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于：前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动（即言语交际），而后者只能对语言学习者单向传送言语资料（尽管是语音、语法和语义都很规范的资料）。正是这一差别，使得在以录音机（或其他数字音视频系统）作为语音输入的情况下，上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因，也是任何高质量录音机（或其他数字音视频系统）永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明，人类要想掌握有声语言，不仅要有听的环境，而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说，只有在既能听又能进行言语交际的情况下，才能真正学会这种语言，掌握这种语言。

（3）“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动（即“言语交际”）是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件，而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式：教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源（“扩展听读”材料）提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

（三）基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，其教学对象（学生）基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”，虽然属于母语学习，但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于：国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学，第一语言所拥有的社会大环境（例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用），对于这种母语教学是极为有利的；而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学，由于第二语言所处的地位，一般只能为当地少数、个别传媒所采用，显然，对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外，应当看到，海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

（1）父母经常说汉语（而且是普通话），因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础（即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听，也能说）。

（2）父母经常说汉语，但不是普通话，而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础（语义和句型这两方面有较好的基础，但在普通话的语音方面基础薄弱，通常是能听，也能说一点，但说不好）。

（3）父母经常说英语（几乎不说汉语），因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础，所以对这部分华裔儿童的汉语教学，基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即对这部分华裔儿童来说，其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看，这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数，甚至是极少数。

对于前两种家庭环境（父母经常说汉语）的华裔儿童来说，由于具有一定的、甚至较好的母语基础，其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同，所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比，其理论基础到底有何不同呢？从这类教学对象（学生）具有一定的、甚至较好的母语环境来看，这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童，对于母语学习来说，并非毫无准备，而是具有一定的、甚至较好的基础（音、义和句型都无须花过多时间，只需重点解决字形和书写）。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样――三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写话练习（电脑打写或手写），从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心，将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调：[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”；“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出，[5]既然汉族儿童（包括华裔儿童）对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音，儿童就能阅读；只要学会电脑环境下的拼音打字，儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多，是儿童喜欢做的事情）。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样，将识字、阅读和作文（写话）这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来，这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始，而不是像传统教学那样，要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

（一）基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述，基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明，和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来，我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，在不少情况下，往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为，要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径，舍此别无他途。事实上，即使以上两招同时用上，也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学观念与上述相反，即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下，通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理，即：（1）充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；（2）每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；（3）自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式：

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物等）；

听――在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等）；

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲；

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句；

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在对外汉语教学的低年级段（初学阶段）所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中，该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节（由于三个环节都很重要，所以在一节课内的时间安排应大致相同，此即“1―1―1”模式名称的由来）。

（1）“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即既要选择学习好的学生对话，也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用，后者可以起帮助、促进作用。

（2）“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（与此同时还要用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座两两对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的对外汉语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

（3）“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇这样的材料（即扩展听读材料要有质量和数量的保证）；二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关，其核心是要促进学生的言语交际能力，所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑，也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式，其实施要领与低年级段不完全相同（此处从略）。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：（1）师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；（2）两两对话环节――通常应采用“以邻座为主，小组为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；（3）扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

（二）基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同（所以不再赘述），但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当关注三个方面关系的处理以外，其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式（而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”）。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读（不少于10分钟）。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）。

写――从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑写作练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时，也要关注发展学生的思维能力，特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时，可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半（这就是“2”的含义），而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段（此即“―1―1”的含义），各个阶段的具体教学内容如下。

（1）每节课的前半段（如果一节课是40分钟，那么前半段就是20分钟左右），主要通过发挥教师主导作用（启发、引导、释疑、解难、示范朗读等）来达到课文教学目标的基本要求。

（2）每节课的后半段，主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟，那么这后半段也是20分钟左右；但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习（电脑打写或手写）这两小段；小组讨论或作业点评（非必需环节）则可根据情况，适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”，而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主，所以若从涉及的教学环节考虑，“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当和教学模式密切配合以外，由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异，所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点，特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

（1）拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统，但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础（不一定能说，但普遍能听），这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音，还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导，所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”（顶多把拼音教学和简单的组词相结合，而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合），也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合，而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来，即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说，拼音阶段也要强调汉语言的运用。

（2）“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况，因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时，应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整：低年段（一、二年级）的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音，中年段（三、四年级）的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音，更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音（甚至完全不加汉语拼音）。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性，还要与相应年级使用的华文教材紧密配合（与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求，以便通过每节课的扩展阅读，能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展）；每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（3）“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况，所以在低年段（一、二年级）和中年段（三、四年级）实施对外汉语教学的“2-1-1”模式，并进行到写话练习（电脑打写或手写）环节时，应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习（即不同的言语表达）策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童，写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童，这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式（“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”）然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间，同样控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（4）对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式，离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源（即扩展阅读材料）的支持，而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件（否则“扩展阅读”环节无法落实）。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发，则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植，或是由教师自主开发等多种策略来解决（因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标）；只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学，由于这两类对外汉语教学的对象（学生）完全不同（前者主要是非华裔的外国青少年或成年人；后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年），相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论，都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法，以及对外汉语教师的培训内容与培训方式，自然会有较大的区别。

可见，当前主流学术界，认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为，影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是：能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”，而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是，我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计，绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说，而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们在新加坡教育部大力支持下，从2007年11月以来，运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验，现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所，并正在向新加坡全国推广（在新加坡被称为“十分华文”教学法，也称“跨越式华文教学法”）；经实际测试，参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是，大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

就基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们虽然未曾直接从事过这一类对外汉语教学的试验研究实践，但是，自2002年5月以来，我们曾经运用基于“非母语第二语言学习”的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对我国中小学的英语教学在20多个试验区的近400所试验校（包括西部偏远、贫困地区的许多农村试验校）进行过长达十年以上的探索。众所周知，在我国大多数地区，第二语言主要是英语，我国中小学生对英语的学习，和各国孔子学院外国青少年或成年人对汉语的学习一样――都属于典型的“非母语第二语言学习”；它们实施教学的语种虽然不同，但它们实施教学所依据的理论基础及相关的学科教学论与教学设计是完全一致的；显然，在这类共同理论基础指导下实施的具体教学模式与教学方法也必然有很大的相似性。可见，如果我们运用对我国中小学的英语教学在20多个试验区、几百所试验校进行过长达十年的试验研究实践，来验证基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论与教学设计是否具有科学性及实用性，应该是有理论依据的、合乎逻辑的，也是合乎情理的。

篇9

摘要：在汉语国际传播新形势下，对外汉语专业的建设有着长足的发展，但仍存有需求与就业不协调、人才培养目标不明确、课程设置不够合理等问题。对西南交通大学对外汉语专业培养计划和课程设置的探索表明，要解决以上问题，在教学上必须建立中西对比思路下的对外汉语教学理念并据此进行课程设置，外语类课程要有突破性改革；在人才培养上要强调跨文化交际能力的培养，寻找能满足专门人才培养与通用人才培养的结合点，培养出宽口径、高素质、重实践的复合型本科人才，以有效解决培养目标与就业压力的矛盾。

中图分类号：H102

文献标志码：A文章编号：1009－4474(2012)04－0065－04

On TCFL Professional Talents Training Modes and Curriculum Design

LI Hao

（School of Foreign Languages, Southwest Jiaotong University, Chengdu 610031, China）

Key words: Teaching Chinese as a Foreign Language (TCFL); curriculum design; talents training mode; globalization of Chinese

Abstract: Nowadays, the development of the major of Teaching Chinese as a Foreign Language (TCFL) is still in a stage of exploration on many aspects such as training objectives, curriculum development, practice teaching and direction module design. The paper summarizes the new situation of the globalization of Chinese and analyzes the challenges that TCFL are facing from the perspective of curriculum design. Based on the three attempts of curriculum design of TCFL at Southwest Jiaotong University, the paper explores the new conception of the talent training mode of the major of teaching Chinese as a foreign language.

一、汉语国际传播新形势下的对外汉语专业建设

对外汉语教学与对外汉语专业是彼此联系又各不相同的概念，对外汉语教学旨在教汉语（作为第二语言的汉语），对外汉语专业旨在培养教汉语的师资。1950年7月，清华大学成立了东欧交换生中国语文专修班，这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构。而培养从事对外汉语教学专门师资的概念的出现及专门机构的设立均晚于对外汉语教学，将之提到议事日程并承认其学科身份是20世纪80年代的事了。1984年12月，时任教育部部长的何东昌明确指出：“多年事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科”了。1985年，对外汉语作为独立的专业，在我国正式开展本科层次的学历教育。第一批取得对外汉语专业招生资格的高校，有当时的北京语言学院、华东师范大学、北京外国语学院、上海外国语学院四所，至2007年全国已有144所高校开设对外汉语专业，而到2011年，据国家汉办统计，开设对外汉语专业的高校已有300余所。

过去的27年记录了对外汉语专业的发展轨迹。22年前，笔者考入了四川外语学院对外汉语专业，之前该校还招收了3届对外汉语专业学生，这四届毕业生中仅有笔者一人毕业后从事对外汉语教学。因就业形势不佳的缘故，1990级毕业前专业名称就由对外汉语专业更名为“英语（国际文化交流）专业”，直到1998年四川外语学院对外汉语专业才重新恢复招生。进入21世纪后，特别是近几年，四川外语学院的对外汉语专业有了长足发展，而且全国各地新设对外汉语专业的高校如雨后春笋般出现。在“对外汉语”四个字背后是全球的汉语热，汉语国际传播已成为我国提升国家软实力的重要手段，促进汉语国际传播已成为国家的文化战略，而学习汉语的国际需求也日益强烈。2004年11月第一所孔子学院建立时，我国原计划在全球开办100所孔子学院，然而7年后却发展到了860余所（含孔子课堂）。随着将外国人“请进来”学汉语向汉语加快“走出去”的转变，以及汉语国际推广逐步向汉语国际传播的转型，国际汉语教学不仅要满足国内留学生日益增多的需求，更要面对海外越来越广的大中小学和社会民众学习汉语的市场，因此国际汉语教学专门人才的培养就成了一个急需解决的问题，而如何设置教学课程，又是一个突显的问题。

二、对外汉语专业人才培养和课程设置的困惑

高校开设对外汉语专业顺应了时代的发展，它为汉语国际传播事业输送对口专业人才。过去的27年，对外汉语专业建设取得了不少开创性成绩，但如何让专业建设与国家的汉语国际传播事业有机结合，并找到支撑专业可持续发展的生长点，却不是一件容易的事。目前各高校在建设对外汉语本科专业时均面临一个共同问题——为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才，因为该专业毕业生的就业现状面临尴尬：从海外看，虽然国家汉办“国际汉语教师中国志愿者项目”可以通过选拔让部分毕业生赴海外从事汉语教学，任期一般为一年，服务年限原则上不超过三年，但这也只是一项临时性工作〔1〕；而且被选拔上的毕业生甚少，他们的档案关系也只能存放在人才招聘市场，就业问题不能从根本上得到解决，因此他们戏称自己“回国即失业”。从国内看，高校本是留学生来华学习的主要集中地，需要大量的对外汉语专门人才，然而，任教所需的高文凭却将只有本科文凭而又有志投身汉语国际传播事业的人拒之门外；加之目前高校对外汉语教学岗位基本饱和，因此专业对口的国内就业机会就很少了。

面对这种供求关系的不协调，对外汉语专业建设就要在专业定位与培养目标上有所调整，而这种调整最终又将反映在专业建设的核心环节的课程设置上。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立，以此实现培养目标与专业及学科的建设。

根据教育部1998年颁布的《普通高等学校专业目录和专业介绍》，对外汉语本科专业的培养目标为：“本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言,则以下有关用语作相应调整)双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才，以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关工作的实践型语言学高级人才。”该专业毕业生应获得的知识和能力为：（1）掌握汉语言文学学科的基本理论和基本知识，对有关的社会科学、人文科学与自然科学有一定的了解；（2）掌握对外汉语教学的基本理论与方法，能进行课堂教学；（3）具有相应的社会调查研究能力、一定的创造性思维能力和初步从事科学研究的能力；（4）有较全面的英语听、说、读、写、译能力；（5）了解对外交往的有关方针、政策和法规，具有一定的外事活动能力；（6）了解本学科的理论前沿、应用前景与发展动态。

各高校在设立对外汉语专业时都应该根据以上的要求来设定培养目标和设置课程，而且课程的设置还可参照诸如北京语言大学、华东师范大学等“先行者”的课程设置来进行。然而从这几年的情况来看，各高校在课程设置的实际操作中仍存在着诸多困惑：

（1）汉语国际传播通常是各高校对外汉语专业招生时的亮点，但基于就业压力和学生毕业后多数不从事对外汉语教学的现实，课程设置时应考虑与对外汉语教学直接相关的课程的比重。比重大，于学生就业无补；比重小，又如何名副其实？

（2）除了对外汉语专业课程，中国语言文学类课程，外国语言文学类课程，文化、教育类课程均为对外汉语专业复合型人才培养所要求的课程板块，然而在高校总学分有减无增的趋势下，几大板块的课程比例如何安排？

（3）对外汉语教学是一门理论与实践相结合的学科，若只注重理论知识的学习是培养不出应用型人才的。而跨文化交际能力培养是应用型人才培养的核心，因此应如何实现跨文化交际能力的培养？如何合理安排实习、实践类课程？

（4）面对全国对外汉语专业招生逐年增多的形势，如何通过有效的课程设置提高人才质量和人才竞争力？

总之，由课程设置反映出来的自身专业特色在哪里？依据各自培养计划培养出来的人才所长在哪里？

三、西南交通大学在对外汉语专业人才培养模式和课程设置上的探索

西南交通大学对外汉语教学始于1994年，2008年开设对外汉语本科专业。我校在对外汉语专业培养计划、课程设置上同样经历了上述困惑，但通过一段时间探索后，我们提出了新的培养计划：真正的对外汉语专业人才不能只教现代汉语层面的东西，在教学中应强调跨文化交际能力的培养和古今、中西对比的教学理念的建立，并据此进行课程设置，而且外语类课程要有突破性改革。

2008年，我校招收了第一届对外汉语专业学生，在课程的设置上我们重点强调古代汉语课程和现代汉语课程同等重要的办学理念，将汉语言文学类课程分为现代和古代两类，而不是将对外汉语课理解为只教现代汉语层面的东西。因为五千年中华民族的历史深深烙印在汉语史中，现代汉语知识固然重要，但古代部分的知识是根基，知其然还须知其所以然，而且我们培养的是未来汉语国际传播专业人才，要想成功地解释现代汉语语音、词汇、语法的种种现象，就必须培养学生正确的语言哲学观，高度重视传统小学修养，让他们既能成功解释现代汉语中诸如“把”字句之类的语法化现象，又能透彻地将汉语及其承载的文化魅力传播出去。因此，（1）我校将“古代汉语”和“中国传统文学经典作品选读”两门核心课程各安排4个学期，各16个学分；(2)在开设“现代汉语”2个学期（8个学分）的同时，又开设了“汉语音韵学”和“汉语文字学与训诂学”，并分别安排在第四和第五学期学习；（3）在古代汉语的两年课程安排上，第一学年使用王力先生的教材，第二学年则引导学生专题研究传统经典古籍：第三学期学习《论语》，第四学期学习《孟子》。高度重视传统小学修养，乃是对有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才的素质的培养，这是我校对外汉语专业课程设置的第一大特色。

我校第一届对外汉语专业的学生入学一年以后，正遇学校对各专业培养计划进行修订，于是笔者所在院系利用这个机会对对外汉语课程设置也进行了调整，强调建立中西对比思路下的对外汉语教学理念并据此进行课程设置。潘文国先生指出：“那种不理会与外语的异同，不考虑‘对外’教学的需要，埋着头就汉语而汉语的研究不属于对外汉语的本体研究。”〔2〕在学校总学分缩减的大情势下，我校国际汉语系删减了“普通话”、“中国哲学经典选读”、“汉语语法分析方法”、“公文写作”、“汉语修辞学”等课程，增设了“中西哲学经典选读”、“西方汉学”、“中西文论名篇导读”、“中外神话与民俗”、“英汉语对比与翻译”等课程，而且还强调授课老师在教学中要引导学生从中外知识对比的角度来掌握专业知识。比如“现代汉语”课，中文专业的学生在学，对外汉语专业的学生也在学，如果后者不用对比的方法来学，那么知识就会越学越死。另外，我们还尝试性地进行中西对比思路下的横向教学，如在“中国传统文学经典作品选读”课上讲析的传统经典篇目，英语精读课老师同样可用英文来讲解，这种中英文同时进行的教学，能使学生从不同的语言和文化角度来学习、欣赏中国传统的经典文本，学生的理解会更加深入。建立在中西对比思路下的教学理念并据此进行课程设置，是以培养跨文化交际能力为根本原则的，也是我校对外汉语专业在课程设置上的另一亮点。

2010年，我校对外汉语专业的课程进行了第三次修订，具体表现为对对外汉语专业外语类课程的调整。在很多开设了对外汉语专业的高校中，外语类课程在总课时中所占比重较高，几乎占到了全部课时的一半以上〔3〕。我校的对外汉语专业课程设置经过第三次修订后，一外类课程即英语类课程所占比例不到一半。这不是因为不重视培养学生的外语水平，相反我们除在第一、二学年给学生开设了重在提高英语听说读写综合技能的基础课程，如英语语音、英语精读、英语视听说、英语写作等课程外，第三学年还继续开设了英语口语、英汉语对比与翻译等课程。有别于其他学校的是，我们在第三、四学年给对外汉语专业的学生开设了二外（法语或德语），并还拟开设西班牙语，每学期均达到8周学时；同时还设置了其他小语种的选修课，目的是培养学生的跨文化交际能力，同时也为学生就业多铺一条路，因为掌握一门语言，即掌握了打开目的语文化的钥匙。国家汉办从2010年开始就对公派汉语教师进行为期一年的小语种培训，以提高派出师资的跨文化交际能力。在课程设置中对二外的高度重视，既符合为祖国汉语国际传播事业输送未来国际汉语师资的需求，也符合从宽口径、利于就业的角度培养应用型、复合型、国际化人才的要求。

由于我校第一届对外汉语专业学生2012年才毕业，上述就对外汉语专业课程设置所做的尝试与探索是否可取、对新形势下对外汉语专业人才的培养是否有效还有待时间的检验。如今开设对外汉语专业的高校早已超越教育部《普通高等学校专业目录和专业介绍》（1998年版）文件上注明的“【本专业为国家控制布点的专业】”的要求，林林总总，遍布全国了。对外汉语专业就依托院校而言，有重点大学，有一般院校；有综合性大学，有非综合性大学；就分布地域而言，有沿海城市也有内陆地区。怎样发挥地域优势，充分利用办学资源，探索专业建设特色〔4〕，已经成为对外汉语专业建设面临的现实问题。在对外汉语教学实习、实践类课程的设计与安排上，各校更需根据自身资源与优势，为学生提供广阔的国际汉语教学实践平台，这样培养出来的学生才可能具有真正的国际视野和文化交流与传播能力。

四、一些思考

对外汉语专业建设已经走过27年，在当今汉语国际传播事业大发展的新形势下，对外汉语专业人才培养模式是一个值得深刻思考的课题。面对越来越多的高校竞相开设对外汉语专业，越来越多的对外汉语专业毕业生流入社会却远离汉语国际传播的现实，火爆专业背后的就业压力迫使各办学高校各出奇招。各高校既应为汉语国际传播事业输送高级专业人才，又应承担大量毕业生最终无法从事对外汉语教学带来的就业压力；既要在本科阶段做好专业人才培养的基础工作，更要思考该专业背后的学科的可持续发展，考虑到该专业本科生、硕士生、博士生的培养目标与课程体系的系列性与有效性。因此笔者认为，各对外汉语专业院校在人才培养的思路上应从培养单一的对外汉语专业人才的怪圈中跳出，直接站上国际汉语教学的大舞台，寻找能满足专门人才培养与通用人才培养的结合点，培养出宽口径、高素质、重实践的复合型本科人才，这样既能有效地解决培养目标与就业压力的矛盾，又能为本科教育与研究生教育的衔接打好基础。当然这样的结合应该立足在对学生的跨文化交际能力的培养上，因为这样的能力与素质既为汉语国际传播事业所需要，也为毕业生选择与中外文化交流相关的其他工作岗位铺平道路，这是对外汉语专业人才培养模式的根本性原则，在课程设置上各高校围绕这一原则可以立足自身特点和资源优势尝试不同的路子，培养汉语国际传播新形势下能适应海内外国际汉语教学需求的对外汉语专业人才以及非专业对口情况下的通用人才。

参考文献：

〔1〕李 昊.中泰合作背景下泰国高校汉语教学的发展及问题〔J〕.华文教学与研究，2010,(1):6.

〔2〕潘文国.论“对外汉语”的学科性〔J〕.世界汉语教学，2004,(1):16.

篇10

关键词：对外汉语 教学 文化传播

中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）07-0011-01

中国在世界舞台上的地位越来越重要，让越来越多的外国人开始想学习汉语、了解中国。孔子学院在世界各地创建，充分证明了这一“汉语热”的现象，对外汉语教学也因此成为了一个热门学科。但传统的对外汉语教学，教师一直比较重视语音、词汇、文字等理论学习，忽视了中国文化的传播与渗透。没有文化做铺垫的语言教学，不但学生学起来比较费时费力，也不能取得良好的教学效果。

1 对外汉语教学中文化传播的必要性

1.1文化教学是语言教学不可缺少的

要想学好一门语言，就必须了解这门语言的文化背景，只有这样，才能对语言有正确的理解和认识，进而有效地学习。

1.2学习中国文化是学好汉语的必要条件

在对外汉语学习中，学习汉语和学习中国文化是不可分割的，学好汉语需要以文化为载体，理解中国文化必须掌握汉语。对中国的文化越了解，越能准确地理解汉语、使用汉语。

1.3文化教学与汉语教学脱节，不利于提高教学效率

长期以来，对外汉语教学只是简单地向学生传授一些字、词，用于基本的对话和写作，使学生对汉语的认识严重不足、加大了学习难度，导致学习兴趣和学习热情下降。因此在对外汉语教学中，必须将汉语教学和文化教学紧密集合，才能展现汉语的魅力，保持学生学习汉语的兴趣和热情，从根本上提高教学效率和学生的汉语运用能力。

2 对外汉语教学中文化传播的策略

2.1遵循循序渐近地开展文化教学的原则

对外汉语语言教学分为初级、中级和高级三个阶段，在不同的教学阶段，学生具有不同的汉语水平、领悟能力。教师要注意选取适合各个阶段学生能够理解和接受的文化教学内容，适应学生的发展水平。

对于刚接触汉语的初级阶段，主要语言教学为主，让学生先学会用汉语进行简单的日常对话和交流。文化教学内容主要是日常生活中中出现的的不同文化现象，如问候、告别、打电话、购物等日常生活中常用交流方式，在表达上有什么不同，通过讲解让学生了解中西文化的差异和中国的日常生活方式及习惯，并引导学生将这些方式及习惯和自己国家的文化进行比较，找出相同和不同的地方，进而理解中国的交流方式，实现有效交流，提高交际能力。

对于已经基本没有语言交际障碍的高级阶段，学生已经能够熟练地进行各种交际，只是由于对中国文化还不了解，有时不免会出现用错词语、表达出现偏差或错误的现象。这个阶段，教师就要注重学生文化的学习，让学生对中国文化有一个全面和正确的理解，知道在什么地方用什么词语比较合适，消除在交际中出现的文化交际障碍，只有这样，学生才能更好地和他人进行交流，在交际中才不至于出现驴唇不对马嘴的现象。

2.2文化教学要适度

对外汉语教学是让学生了解中国文化，在了解中国文化的基础上更好地学习汉语，达到能用汉语进行正常交际的教学目的。但是有些教师在教学中过分强调文化知识的重要作用，甚至对学生进行强行灌输，很多学生以为教师是强迫自己接受中国的文化，因此对文化学习产生厌烦的情绪。

2.3文化教学要实用

不同的国家有不同的语言规则和文化规则，人们判断对方的语言行为时，通常都喜欢用自己国家的的语言规则和文化规则进行判断，如果平时说话没有考虑到这个因素，就会产生不必要的误会和尴尬，影响人们的感情。因此，在对外汉语教学中，教师不仅要注重文化教学，引导学生了解两种文化的区别，还应注重文化教学的实用性。如有些词语是中国文化的禁忌，像中国人不喜欢数字“4”，很多开发商开发楼盘，直接没有带“4”的楼号，带“4”的楼层和房间号也直接隔过去；生日的时候，不能送“钟”（表）等，教师将这些实际生活中的禁忌告诉学生，才能避免学生在实际生活中犯错。

2.4采取不同的教学方式

语言的学习比较枯燥，所以在对外汉语教学中，教师应根据教学需要采用不同的教学方法将文化教学贯穿到语言学习中，让学生对对外汉语课堂始终保持一种新鲜感，能够主动地进行学习，进而提高教学效率。对于文化知识的介绍，可以采用比较有趣、生动、形象的方式，如讲故事、做游戏、观看影视节目等，让学生在轻松、愉快的学习环境中掌握汉语和中国文化。

2.5注重教学对象的文化差异

学生来自不同的国家，具有不同的文化背景和生活习惯，汉语学习中遇到的问题和困难也不相同，教师在上课的时候，要充分考虑到这些因素，考虑到每个国家学生的接受程度和学习速度，采取科学、合理的教学方式。如对于亚洲国家的学生来说，因为同时具有亚洲文化，又深受中国文化的影响，所以对中国文化的理解相对来说会容易很多；而中西文化差异比较大，学生对中国文化基本上没什么了解。这就要求教师要照顾到西方国家的学生，慢慢讲解，细细讲解，把关于这节课的所有知识都交代清楚，避免影响学生的正常交际。

2.6注重对对外汉语教师的培养

由于对外汉语面对的是不懂汉语的外国学生，所以要除了要具备一般教师必须要具备的素质外，还应具有较高的语言文化素养和文化素养。在具体的教学过程中，积极为学生创造一种利于汉语学习的具体情境，让学生能够在日常交流中熟练运用。这就要求对外汉语教师平时除了提高自己的专业知识，还应积极学习中国的文化。同时，教师还要了解不同学生国家的文化背景、、饮食禁忌等内容，在教学中将这些内容和中国文化进行对比，便于学生在对比中快速地学习和理解汉语和中国文化。

总之，对外汉语教学是传播中国文化的最佳途径。对外汉语教师只有将语言教学和文化教学紧密结合，才能让学生更好地学习和掌握汉语，同时促进学生对中国文化的了解，进而提高语言交际能力，促进中国与世界各国的交流和进步。

参考文献：