课程建设的要素范文

导语：如何才能写好一篇课程建设的要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：要素主义；社会功利；课程观

要素主义教育理论是美国教育史上比较有影响的一派教育理论，产生于20世纪30年代。要素主义的基本观点是文化的价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会文化遗产传递给下一代，要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深印在其课程理论中。

一、要素主义课程论的具体思想

（一）课程目标：传授文化遗产和进行理智及道德训练

课程目标是教育目的具体化，要素主义者认为教育的目的是为了社会的“进步”，因此要素主义课程目标也带有比较明显的社会功利化倾向。这种倾向使得要素主义的课程目标主要有传递人类文化遗产的要素和实施个人理智及道德的训练两个方面。巴格莱在《教育与新人》中写道：“从最广阔的含义上看教育，把教育看作是社会进化的基本因素，有组织的正规的教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编织到每一代人的生活经历中去。”[1]由此可见，教育就是要传递具有稳定性和持久性的文化价值与文化标准，强调道德方面的训练和智慧方面的训练，注重教育的社会功能，强调社会与个人的统一，利用传统文化和人类文明增强青年人的社会责任感与社会意识。

（二） 课程内容：选择共同的不变的文化要素

要素主义在其课程目标的指导下，在课程内容的选择与设置上主张以“共同的不变的文化要素”为基本原则。基于实在论，要素主义承认世界本身有绝对价值，人能通过理智活动达到真理，而真理表现为文化遗产。“全部课程是人类与世界的相互作用的结果，是社会的成果已成为社会遗产的东西”。[2]根据要素主义者的课程标准，要素主义课程内容的选择坚持以下三个原则：第一，课程内容必须有利于国家和民族；第二，课程内容要具有长期目标；第三，课程内容要包含价值标准。

（三）课程实施：教师主导的接受式教育

在课程实施上巴格莱认为，学生应接受心智训练。要素主义者认为教师是理智和传统社会价值的模范，学生要服从教师的指导。教育的主动权操在教师手中，只有教师才能把人类历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍和引导给儿童，儿童的智慧及能力的发展也需要教师引导。教师是有“权威”的人物，在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德、人格的成长诸方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导与管束。

（四） 课程评价：高标准、严要求

在课程评价上，要素主义课程范式提出了严格的考核制度。要素主义认为对学生缺乏严格学业标准，不仅不能造就社会需要的合格人才，造成资源的浪费；而且缺乏严格的学业标准“对于学习者和民主集体都是严格的不公道”，威胁着学校，也威胁着自由本身。要素主义课程范式主张刻苦严肃的学习，学校要有统一严格的纪律，教学要有统一的进度和要求，学生应该接受严格的考核。

二、我国课程建设的现状及存在问题

从当前我国现实的课程建设过程与实效来看，我国的课程建遭遇到的种种困境值得反思，其主要表现在以下几个方面。

（一）“应试教育”文化传统，个人功利主义心理严重

在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源，这是今日存在的阻碍新课程改革的根本性因素。学校只注重学生的分数，忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在教师的绝对权威和分数的至高无上的传统思想。为了保证分数只升不降，似乎一切手段都是必要的。显然，这种“应试教育”的怪圈，绝不仅仅是教育制度、教育政策、教育形式与教材的问题，更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理的问题。

（二） 重视学科知识，忽视传统价值作用

受唯分数论的影响，课程内容方面，我国偏重学科知识的学习，忽视很多传统价值的作用。教师传授给学生最多的是书本上的知识，对一些具有价值判断的传统文化知识不重视，学生每天接触最多的书本上的知识，俨然书呆子形象。不得不说，很多学生的素质有待提高，很多中国的传统美德在现在许多人身上看不到。

（三）教师在课程实施过程中积极性受挫

在新课程改革中教师明显存在两种消极的态度与行为：应付性态度与行为、排斥性态度与行为。教师超负荷的工作量使其处于一种高压、无助的状态下工作，形成一种挫败感、无力感，进而丧失前进的动力。这一系列问题使教师的绝对领导地位发生了微妙变化，许多教师不愿意积极主动的去传授学生知识，处于一种被动的状态，从而影响教学与学习效果。

（四）课程理论评价与实践评价的矛盾冲突

基础教育课程改革过程中课程评价遭遇到了一个两难困境：理论的课程评价与实践评价矛盾冲突，以选拔为宗旨的考试，考试与理论的课程评价产生巨大偏差。[3]以往的教学评价的理论标准就是促进教学，甄别与选拔只是它的附属功能。但是实践工作者却不这么区分，他们不关注理论中的教学评价，而是把它直接异化成选拔意义上的概念了，以选拔为宗旨的考试，是教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。

三、要素主义课程观对我国课程建设的启示

（一）教育目的上，强调教育的社会功能

要素主义强调社会功利主义的教育目的，倡导社会效益的课程与教学目的观。人才最终目的是为社会服务的，只有适合社会发展的人才是国家真正需要的。针对于高考扩招产生的一系列社会问题，我国确定将全国六百多所（包括三本）本科院校转型为职业技术学院，将会注重所学知识的应用性，在一定程度上也是基于让教育社会功能的更好发挥。

（二）教育内容要重视传统文化思想与道德教育

要素主义者主张传授“共同的不变的文化要素”，这些要素是经受了历史考验，是传统文化的精华，代表了那个时代的精神，并对整个社会有重要的意义。传统文化教育的缺失，是现在教育的一个显著缺陷。在我国的课程建设中，应改进德育方法，联系实际，有的放矢。结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，同时也要注意潜在课程和隐形课程的潜移默化作用。

（三）重视教师的主导与学生的主体地位

要素主义极力强调教师的主导作用，认为学生就是接受式的学习。教师的作用是不容忽视的，教师拥有丰富的知识和教学经验，对学生能够有效的把握。要素主义对教师的肯定是对其很大的支持，人只有感觉自身价值时才会认真去做一些事情。同时，也不能忽略学生的主体地位。学生是具有一定思想的学习者，他们有自己的思想与看法，尤其是受思维定势的影响，一些先前形成的思想很难发生改变，需要教师与学生共同的努力。

（四） 正确看待学生的成绩，完善课程评价标准

要素主义课程范式主张刻苦严肃的学习，学校要有统一严格的纪律，主张对学生严格要求。现阶段课程评价的主要依据是学生的考试分数，对其他方面的重视很少，这严重打击了一部分同学积极性。课程评价标准必须严格，课程理论评价与实践评价要综合在一起，同时，也要坚持评价标准的多元化，不能单纯的看分数，学生的其他天赋也应该予以肯定，正确引导学生看待自己。评价的标准不是固定不变的，在评价学生时一定要坚持多方面综合考虑，鼓励学生发展自己的优势，评价时要客观，不能主观臆断。（作者单位：湖南科技大学教育学院）

参考文献：

[1]陆有铨.现代西方教育哲学[M].郑州：河南教育出版社，1993.

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    精品课程建设是教育部启动的推进高等学校教学质量和教学改革工程的一项重要举措,经过7年来的申报、建设与应用,精品课程建设已经取得了可喜的成绩,同时也暴露出精品课程建设中的一些问题,特别是对精品课程过程建设的动态化监管不力等。高校精品课程建设现正处在提高品质、加强应用、改革创新的关键时期,认真总结精品课程建设的成绩与经验,分析动态过程建设与管理过程中存在的问题与不足,不断创新精品课程建设与管理模式,应成为各级教育主管部门和各高校加强精品课程建设、提高教学质量的基础性和常规性的工作。

    一、精品课程建设取得的明显成绩

    1 理论研究成果丰富,实时指导精品课程建设实践。精品课程建设工程的启动,引发了高校教学人员和管理者对其多方位的探讨,理论研究成果不断涌现,实时地指导了精品课程建设实践。一方面,对精品课程含义进行了全面解读。顾玉林认为,精品课程是高水平的、前沿的、特色化课程体系,“五个一流”要素是一个统一的整体;张胤等认为,精品课程的开发与实施是以“问题为中心”的综合活动;赵杨群则从精品课程优质教学资源建设的内涵层面进行释义。另一方面,对精品课程建设要素着眼点进行了深入研究。黄存华认为,课程建设包含“观念、师资、内容、教法和手段、评价、制度”等课程要素,其中课程资源网上后的共享及教学应用是项目重点和落脚点;宋生瑛认为,建设精品课程重心是师资队伍,核心问题是课程内容建设,关键环节是教材建设,现代化教学方法和手段是重要途径。

    2 网络课程百花齐放,彰显课程个性特色。网络课程建设是精品课程实现优质教学资源共享的实体与表征。每年度的校、省、国家三级精品课程的申报,使网络课程从形式装帧到内容润色上百花齐放、各具特色。如清华大学实现教务部门统一规划、多部门充分合作的精品课程教学资源建设管理模式,其课程网站具有为教师提供自主管理、自主维护功能的特点

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[关键词] 和谐课程；教学改革；课程建设

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(2011)06-0022-06

追求效益是新世纪的主要特征，注重课程效益已经成为当代课程建设的不懈追求。课程建设是教学改革的重点，也是提高教育质量的关键性环节。学校的课程是由多个要素组成的系统，实践证明，只有课程包含的各个要素处于和谐状态，才能有高效的教学。因此，和谐课程理念的提出与和谐课程建设的实践探索对深化学校教育教学改革具有重要的现实意义。

1 和谐课程的意义

和谐教育思想在古今中外的教育理论中源远流长，也是中国传统文化的核心理念之一，历代关于和谐教育的探索从来没有停止过。在我国全面推进素质教育的背景下，对教育领域的和谐问题研究吸引了更多学者的兴趣，表现出强劲的生命力。但是已有的研究对和谐课堂、和谐教学、和谐师生关系等局部问题研究的比较多，对和谐课程作整体性研究的比较少，这本身就是一种不和谐现象，也不利于学校教育改革的深化和教育质量的提高。

学者们大多认为古希腊是和谐教育思想的发祥地，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都对和谐教育有自己独到的见解，他们那时就把教育目的确定为人的和谐发展（calocagatia），即学生健康体魄和高尚道德的结合，也就是德智体美全面发展。特别是柏拉图在他的《理想国》中比较全面地论述了和谐教育思想，他认为“教育就是用体操来训练身体，用音乐来陶冶心灵”[1]，强调体育和音乐是最基本的教育，这两门课程相结合，就能够实现塑造心灵与增进健康相协调，“爱智和激情这两部分张弛得宜配合适当，达到和谐”[1]，学生就能够成为“身心既美且善”的人。古希腊“三哲”的教育思想成为和谐教育思想的源头，产生了世界性的影响，也成为提出和谐课程的理论渊源。

我国是孕育和谐教育思想最早的国家之一，早在2500多年前，孔子就提出了“执两用中”、“和而不同”的“中庸”理论，并通过自己的和谐教育实践促进学生身心的和谐发展。儒家的“中和”思想逐渐“形成了自己较为完善的辩证理论体系：以和平、调和之手段追求事物存在与发展终极之和谐，实现天地万物各得其所、各尽其性、各遂其主之功能”[2]。和谐是中国传统文化追求的最高境界，也为当今课程建设指明了方向。

课程是一个多因素组成的开放系统，和谐原理指出：如果其它条件相同，系统的诸要素之间协调程度越高，系统的效能越高[3]。根据和谐原理，笔者把和谐课程界定为：在科学发展观指引下，以学生的和谐发展为目标，对课程进行整体设计，通过教师与学生双主体的共同努力，课程诸要素始终处于动态协调平衡，有利于学生主体性发挥和创新精神、实践能力培养的课程状态。

现代课程必须体现“人本主义”教育思想，以弘扬生命为主旨，以和谐课程建设促使学生和谐发展。和谐课程虽然不是一门独立的学科课程，但是它是所有课程建设的目标，也是课程发展的理想境界。在多元世界中求和谐，在不懈创新下“致中和”已经成为现代课程改革的基本走势。和谐课程思想的提出，涉及到课程目标、价值、内容的重新认识与课程实施、管理、评价的全面改革，在和谐的理念下构建全面、系统、开放的课程体系，使教学系统中的各要素处于和谐共生状态，有利于优化教学环境，提高教学有效性，从而保证学生主动和谐发展。

2 和谐课程的基本特征

课程是学校教育的核心。在西方，英国教育家斯宾塞最早提出课程的概念，而“课程”一词早在我国唐朝就已经出现。唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经小雅》时，就用过“课程”一词；宋朝朱熹的著述中经常提到课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等，那时课程的意思指功课及其进程[4]。课程的拉丁文意义为“跑道”，意指“学习的进程”。由于人们价值取向的不同，对现代课程的定义也不统一。有的认为“课程即教学科目”、“课程即学习经验”，有的认为“课程即文化再生产”、“课程即社会改造过程”等等。我国学者认为，“课程是对育人目标、教学内容、教学方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”[5]。因此，现代课程应该包括课程内容和课程实施活动全过程。

美国学者古德莱德把课程归纳为五种类型：一是理想的课程，即课程专家的研究成果，为政府决策提供依据；二是正式课程，指教育行政部门制定的课程计划和教材等；三是领悟课程，即任课教师领会的课程，又称为“师定课程”，它与正式课程会产生一定差距；四是实行课程，即在教学中实际实施的课程，它与师定课程也不一致；五是经验课程，意指学生实际体验到的、学到的东西。本文所指的和谐课程建设主要指后三类课程，即在国家正式课程框架下，教师和学生共同建构的课程。和谐是和谐课程的基本特征，主要体现在以下方面。

1）整体性。课程系统包含的各个要素功能明确，并充分发挥了各自的作用，各因素的局部功能凝聚为整体功能，在促进学生主动和谐发展方面形成合力，达到了“整体大于部分之和”的效果。

2）协调性。课程系统成为一个自适应系统，教师、学生以及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等课程要素随着课程条件和环境的变化而自我调适，使课程系统始终趋于协调平衡状态。

3）动态性。课程始终处于一种动态的平衡与协调状态，课程各要素从不和谐到和谐，在出现新矛盾和解决新矛盾的往复中实现更高层次的和谐。

4）有序性。课程遵循教育教学客观规律，形成了一套成熟的规则，相关规则相互补充、整合有序，在保护人的同时也规范了教师和学生的课程行为，“管而不死，活而不乱”，实现课程的有序和谐。

5）活力性。师生课程角色定位准确，师生关系民主平等，教师把课程作为研究对象，课程内容丰富，实施方式灵活，课程评价科学，课程环境宽松安全，学生积极体验，师生建构课程的积极性最大限度的被激活。

6）有效性。课程目标实现，教与学的主体性发挥好，学生全面、协调、可持续发展，教师的师德和专业水平不断提升，真正实现教学相长，课程效率和效益高。

上述6个方面既是和谐课程的基本特征，也是和谐课程建设的目标和评价的标准。

3 和谐课程建设的策略

和谐课程是一种新的课程理念，也是一种新的课程建设指导思想。和谐课程建设要使课程目标与社会的要求和学生的实际相和谐、课程内容与学生的进步与需要相和谐、师生关系与教和学相和谐、教学方法与课程内容和学生个性相和谐、教学评价与学生的发展和课程改进相和谐，就必须采取有效的建设策略。

3.1 以系统的观点指导课程设计

课程建设是一个系统工程已经成为教师的共识。因此，教师必须用系统的观点来指导课程建设。恩格斯说：“理论自然科学把自己的自然观尽可能地制成一个和谐的整体。”作为课程建设责任人的教师也应该尽可能地把自己的课程观制成一个和谐的整体。整体性是系统的基本属性，也是和谐课程的本质特征，教师要学会用系统的思维方式来总揽课程建设。

1）教师要掌握系统分析方法。一般认为系统论是美籍奥地利生物学家L.V.贝塔朗菲创立的，系统论要求把事物看成一个整体或系统来研究。系统是指“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合而成、具有特定功能的有机整体”，其核心思想是系统的整体观念，并“强调整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系”[6]。系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的简单相加，各要素的协调运转，使整体功能大于部分之和，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统分析方法就是用系统的观点看待问题，即把所要研究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并利用这些规律去调整系统结构和各要素的关系，使系统达到优化目标。系统论的出现，使人类的思维方式发生了深刻地变化，综观全局，为现代复杂问题提供了有效的解决方式。教师不仅要学习和认识系统的特点和规律，更重要地是要利用这些特点和规律去控制、管理、改造或创造课程系统，使它合乎教学的目的和学生发展的需要。

2）课程组组长要充分发挥课程组的协作功能。课程组是根据课程教学上的共同需要而建立起来的教学活动组织，课程建设是其主要任务之一。由于每门课程都要涉及教师、学生、课程资源、教学方法、教学环境等因素，这些因素具有自己独立的功能但又相互影响、相互制约产生整体效应，各个因素充分协调才能提高课程系统的有序性和整体运行效果。为此，课程组组长要组织担任同一门课程的教师就每门课程包括的要素进行系统分析，就各要素可能出现的矛盾和冲突进行研究，并提出解决的预案。在适当的时候，就课程建设开展经验交流和专题研究，根据教学大纲的要求和学生的实际情况明确该课程的目标；根据学校的基本条件和社会环境开发、整合课程资源；根据教学对象和教学情境选择教学策略；根据课程内容和测查时间变革评价方式等等。课程教师既要发挥自己的作用，又要与其他教师密切配合，才能使课程系统发挥整体功能。

3）教师要对课程进行整体设计。课程建设涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等若干方面，因此，要提高课程的整体效能就必须对课程建设做宏观思考和整体设计。从某种意义上讲，国家的教育目的都要以课程为中介才能实现，教育目的要融入课程目标之中。确定课程目标，既要与教育目的和培养目标相和谐，又要与学生特点、社会要求和学科发展相协调。课程内容决定了对学生施加的影响，在选择课程内容时要注意思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识与技能的广度与深度、传统知识与当代科学成就的协调。课程实施是指把官方课程转化为运作课程的过程。课程设计得再好，如果在实践中得不到实施，那就毫无意义。课程实施过程中，教师角色、教学方法、师生关系等的和谐与否直接影响预期课程目标的实现。课程评价是课程建设的动力，课程评价观、评价目标、评价标准、评价方法、评价实践、评价功能等相互和谐，才能发挥课程评价的教育发展功能。总之，在和谐课程建设过程中，注重对课程作整体设计，注意发挥各个因素的自身作用又强调发挥整体功能，就能够使课程建设达到亚里斯多德所说“整体大于部分之和”的效果。

3.2 以整合的观点开发课程资源

在课程改革中，课程设计体现了课程理想，而课程理想的实现需要相应支持系统，否则不能产生实际效果。课程资源的开放与利用是和谐课程的重要支持系统，课程意识的增强和社会的发展为课程资源的开放与利用开拓了广阔的空间。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一经典问题，课程建设者们都在思考什么知识应该进入课程，选择确定进入课程的知识就是课程资源整合的过程[7]。和谐课程的目标是促使每一个学生和谐发展，那么课程资源的整合就不仅要考虑学生的共性，还要关照特定学生的个性和具体情况。为此，教师要以教育哲学、学习理论和教学理论为指导，把那些具有较高教育价值和课程意义、适应学生身心特点和发展需要、符合教师教育修养与现实水平的课程资源整合成课程内容，为学生的协调发展提供知识支撑。

1）对传承性课程进行二次开发。课程是一个复合词，其中“课”指教学的科目及其内容，它是人类对该学科的不懈探索而积累下来的优秀文化遗产，也称为“传承性课程”。 传承性课程主要体现在贯彻了教学大纲、教学标准的教材之中，由于它是明显存在的、人类认识客观规律的学科文本，从其表现形态看又称为“显性课程”。显然，传承性课程的主要作用在于让学生继承该学科人类积累下来的优秀文化遗产。教材是课程资源的重要方面，但不是全部，要让学生掌握传承性课程，既要重视教科书的作用，也要重视运用有利于学生成长与发展，有利于帮助学生理解、掌握课程文本的其他课程资源。为此，教师首先要研究教材。根据自身的教育教学修养对教材进行深入研读，把握住学生发展需要的核心内容。其次，思考筛选哪些校内校外课程资源进入课堂，以丰富、完善教材的缺陷。第三，要根据学生的实际情况和课程内容选择教学方法和教学手段，使每个学生能够较好地掌握该学科的优秀文化遗产。

2）对体验性课程进行深入发掘。课程中的“程”指教学流程，即学生在教师的指导下，独立地探究、建构知识的过程。由于学生在“自主、合作、探究”的过程中，融入了情感、态度、价值观的亲身体验，又把它称为“体验性课程”。体验性课程的作用在于强化学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验，它需要师生共同努力去发现、探索与创造，从表现形态看，又称为“隐性课程”。正是因为隐性课程是有待挖掘、研究和创造的，是教师教学智慧和教学水平的体现，因此成为“课程开发”最重要的环节。首先，教师要增强课程开发意识，自觉地用体验性课程协调传承性课程的缺陷。教学不再是“忠实”实施课程文本的过程，再也不是教师“传授知识”、学生“接受知识”的过程，而是师生亲身参与的共同学习和创造课程的生动过程。第二，教师要千方百计地去发掘课程资源，和学生一起去创造有价值的隐性课程。现在校内校外的课程资源愈来愈丰富，可以说课程资源并不缺乏，缺少的是发现的眼睛。教师要扩大视野，提高素养，善于发现并带领学生一起发掘、筛选有价值的课程资源。这样一来，学生就成为学习的亲历者和知识的建构者，学生的主体性得到充分发挥。第三，教师要在教学过程中和学生一起体验，真正实现教学相长。体验性课程的关键在体验，因为学生的学习过程实质是对优秀文化遗产重新体验、重新解释、重新发现的一种特殊的认识过程。学生个体只有在教师的指导下，充分运用课程资源，全身心地投入到体验性课程的自我感悟过程中，以独立思考为基础，相互合作，通过同化或顺应，建构起自己的认知结构，才会转化为自身的习得态。教师在与学生的共同体验中也可以不断提升课程建设能力，优化知识结构，实现专业化成长。

3）以“三维目标”为方向整合课程资源。课程是学校教育的主要途径，教师在进行课程资源整合时，必须瞄准掌握知识、发展能力、培育品德的“三维课程目标”，才能落实“以学生的全面和谐发展为本”的科学发展观。第一，教师要研究国家对不同学习阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求，并思考如何把这些要求落实到本门课程中去。第二，教师要把课程理念物化，即结合本课程的特点和学生实际把目标具体化，整合传承性课程资源和体验性课程资源，在实现三维目标的过程中发挥各自的作用。第三，教师要通过教学艺术使“课”与“程”成为一个和谐的统一体。在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合；在课程实施上，要超越忠实取向，走向“课程创生取向”，即正式课程只是教师与学生的选择性课程资源，课程本质上是教师与学生共同创造。因此，课程内涵是在课程开发、课程整合、课程实施过程中持续生成、逐步建构、不断提升的，优秀文化遗产的传承、科学精神的培养、价值观的形成就与课程水融，学生的自主和谐发展也就有了保障。

3.3 以后现代观变革师生关系

师生关系是指教师和学生在课程建设过程中形成的特殊社会关系和人际关系。良好的师生关系不仅是实现课程目标的必要手段，而且是师生在课程建设活动中的价值、生命意义的具体体现。没有和谐的师生关系，课程就难以顺利进行。新型师生关系的构建就是师生关系的批判、调整和优化的过程，建立良好的师生关系要靠双方的共同努力。“后现代主义课程论强调教师与学生应不断沟通与对话来探究未知领域，有利于建立平等的师生关系，从而将学生置于主动学习、主动创造的地位”，可见，在师生关系的变革中，教师处于主动地位。

1）教师要研究自己的学生。关系总是从了解开始的，如果一个教师不了解自己的教育对象，那就失去了建立良好关系的基础。因此，在和谐课程建设中，要求教师要研究自己的学生。包括学生个体的思想意识、道德品质、健康状况、学习兴趣、学习基础、学习方法、学习态度、个性特征，以及班级的群体特点，再依据社会分层理论对学生做深入研究，采用不同的对话沟通策略。

2）教师要与学生实现有效沟通。师生关系不和谐甚至产生冲突，其主要原因是缺乏有效沟通。沟通就是信息交流，是信息由发出者到达接收者并为接收者所理解的过程。沟通存在着有效性的问题，只有双方达成了真正的理解，沟通才是有效的。人与人之间的沟通是传递思想感情和交流情报信息的过程，不能进行有效沟通的人，是绝不可能成为有效地课程管理者的[8]。因此，在课程建设中师生之间产生矛盾时，教师要主动及时与学生沟通，避免冲突的发生；要注意掌握沟通的技巧，合理选择沟通的方式；要特别耐心地倾听学生关于课程建设的意见和建议；要主动参与到学生活动中去，增强自家人效应。总之，沟通是建立和维系良好师生关系的有效手段。

3）教师要真正热爱和尊重学生。在课程建设中必须转变学生观：学生是一个活生生的整体的人，不是装知识的容器。教育界有句名言：用爱交换爱，用信任交换信任。人总是有感情的，教师尊重学生，学生也才会尊重教师。因此，教师在课程建设中，首先要提高师德修养，树立健全的人格，以乐观的态度、渊博的学识、开朗的个性、宽阔的胸怀、广泛的兴趣来吸引学生和得到学生的热爱；其次要大力倡导学生与学生之间、教师与学生之间的合作学习，在合作中加深认识，在探究中增强理解，在体验中增进感情；第三，教师在课程活动中处理问题要公正无私，努力践行教育公平原则，学生心悦诚服才能得到学生的尊重；最后，教师一定要尊重学生的人格，保护他们的自尊心，不尊重学生的课程是不可能成为和谐课程的。“亲其师，信其道”，和谐的师生关系会使师生在课程建设中目标一致，形成合力，增强课程的效益和效率。

3.4 以发展的观点改革课程评价

对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。无论是中学还是大学，课程评价都是课程改革的瓶颈，问题的关键在于评价观念的不同。传统的课程评价观念比较注重课程实施结果的评价，而现代课程评价观更突出课程实施过程的评价。从“目标取向的评价”转向“过程取向的评价”和“主体取向的评价”是世界各国课程评价的发展趋势，“评价即研究”、“评价即合作性意义建构”等理念已经深入人心。课程评价是根据课程标准，以科学的方法对课程计划、活动及其结果等进行描述和价值判断的过程。由于通过学生的学习评价可以发现课程方案的优势与缺陷、课程实施的效果，所以学生评价是课程评价的核心。“课程评价是服务于学生发展的，以促进学生发展为最终目的。”[9]和谐课程的评价是师生共同建构意义的过程，转变课程评价的价值取向、发挥学生在课程评价中的主体性是和谐课程评价改革的两大亮点。

1）教师要重新确立课程评价的价值取向。课程评价在发展的过程中，形成了多种价值取向。目标价值取向以泰勒评价模式为代表，这种模式影响很大，但存在致命的缺陷：过于关注预设目标的达成，而忽视目标本身的科学性和对目标本身的追问；只问结果不问过程，容易导致应试教育倾向；教师成为评价的绝对主体，学生没有成为评价的主人。课程本身是具有情景性的，在具体的课程情景中学生可能会有意想不到的收获，而这种收获对学生而言可能具有更大的价值。因此，和谐课程注重评价过程对学生发展的促进作用，突出过程价值取向和主体价值取向。课程的目的是为了促进学生的发展，课程的效益最终体现在学生的身上，要通过评价“学生在学习过程中是否真正实现了主体地位与和谐发展”来评价教师是否真正地发挥了主导作用，进而评价课程的效益。

2）要引导学生自我评价。和谐课程评价关注学生个性化学习需求与个别差异，是一种真正促进每一个学生发展的评价。教师要引导学生对自己的学习进行反思和自我评价，让学生更关注对自己进步的绝对评价，而不是与其他同学的进步做比较的相对评价。通过自我评价，学生能够更好的了解自己的收获与体验、困难与进步，从而更加全面的发现自我、认识自我，更加理性的学习与生活，不致沦为分数的奴隶。自我评价充分体现了现代课程评价应有的教育意义，让学生真正成为评价的主人，从而成为学习的主人。

3）把学生参与评价制度化。很多老师都认为学生应该参与评价，但是在实际操作中往往忘记了学生，使学生参与评价流于形式。作为学习的主体如果不能成为评价的主体，课程评价肯定是不和谐的。为此，要探索学生参与评价的方式或模式，从制度上落实学生参与评价的权利。比如课程评价方案设计就要求学生每门课程成绩由学生自评，学生互评，教师评价三部分组成，然后把3个分数加权求和得出学生课程最终成绩+ + 。如果缺少了学生评价、，课程评价就无法进行，这样就从机制上保障了学生参与评价的落实。

显然，和谐课程建设不可能一蹴而就，毕其功于一隅，要把一门课程建设成为和谐课程需要一个长期的过程。和谐课程建设是一个动态过程，随着课程改革的不断深入，将会面临许多新情况和新问题。在新的形势和新的情况下，需要不断探索新的课程建设策略，才能使学校课程在更高水平上实现和谐。

参考文献

[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明译.北京:商务印书馆,1986:70,123.

[2]张雷.儒家“中和”思想与现代和谐课程观的构建[J].山西师大学报(社会科学版),2006,33(2):1.

[3][美]韦恩K霍伊等.教育管理学(第7版)[M].北京:教育科学出版社,2007:41.

[4]吕达.中国近代课程史论[M].北京:人民教育出版社,1994:11.

[5]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2008:155.

[6]徐金燕.高等教育管理研究[M].北京:石油工业出版社,2008:71.

[7]张熊飞.用全新的课程观观照课堂教学[N].中国教育报,2009-03-16(8).

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关键词: 网络课程网络平台课程资源技能培训

一、引言

当前,信息技术、计算机网络技术和多媒体技术迅猛发展,传统的教育模式受到了巨大的冲击和挑战。计算机网络以其承载的信息量大、延伸的范围广、传播的速度快、交互方便等优点,逐渐成为基于计算机网络技术的网络教育的有力工具。网络教育不仅突破了传统教育在时间和空间上的限制,实现了教育资源在更大范围内的共享,而且冲破了学校与现实社会之间的藩篱,带动教师与学生、学校与学校、学校与企业间的交流与合作。它以计算机网络为基础,利用网络的资源共享和信息传输特性,以及多媒体技术的展示功能,实现教师、学生、媒体多向互动,体现教学的个性化和协作化;它提供学习内容的广泛性和形式的多样性,使学生可以按照自己的基础、兴趣、习惯来选择学习内容和学习方式,充分体现学习者的主体地位,因而具有广阔的发展前景。

二、网络课程的定义及要素、特征

1.网络课程的定义

网络教学实际上是网络辅助教学,网络课程是网络教学的重要组成部分。由于网络技术发展异常迅猛,而网络教育应用历史太短,可资借鉴的经验有限等客观因素的制约,不少教育机构与个人对网络课程的认识肤浅,一味随着潮流,将零散的教学资料搬到网上,便认为完成了网络课程建设,甚至实现了网络教学,从而走进了网络课程的误区,使得对网络课程的理论研究与课程建设实践处于迷茫状态。

我国教育部高等教育司颁布的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准简介V1.0版》指出,网络课程是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和”。因此可作如下定义:网络课程是基于网络的关于专门学科的教学内容与教学活动的总和,包括按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境两个组成部分。网络课程是网络教学的基本单元,是通过综合教学设计,以计算机互联网络为主要交流平台建设的教学科目内容及实施教学活动的总和,因而它既不是一些商业网站未经教学设计所设立的吸引用户的课程,又不是一般性的辅网络教学资料。

2.网络课程的要素

网络课程是一个完整的专门的教学系统,一般意义上的要素包括教学内容和教学环境两个方面。按照教育技术学者的观点,网络教学系统的具体要素有教师、管理者、学习者、信息资源、教学目标、教学方法、教学策略、教学评价、教学组织形式、学习环境、网络平台等。概括起来,网络课程要素包括四个部分:(1)专门学科的教学内容;(2)面向学科的教学资源;(3)基于网络的教学环境;(4)实施课程的教学管理。各具体要素均可归结到这四个要素的功能模块中。

3.网络课程的特征

网络课程具有计算机网络的基本运行方式,即信息在后台储存,通过网络中介传送,前台以屏幕方式呈现。结合具体的课程内容和教学目标,网络课程具有以下五个方面的特征:

(1)开放性。网络课程的开放性表现为两方面的内容:一方面,它不仅在技术上突破了时空的限制,而且对所有个体开放,学习者无年龄、性别、种族差异,可以在任何时间、任何地点接受网络学习。另一方面,它的结构体系和内容安排能够让课程管理者(教师)方便地进行及时调整和更新。

(2)交互性。在网络教学中,一方面,学生通过课件可以有效地获得图文并茂的教育信息,并可进行在线练习和测试,了解自己学习的掌握情况,即人机交互。另一方面,师生可以实现个体异步学习和同步学习,学生和教师之间、学生相互之间可以通过发送E-mail或在线聊天的方式互动沟通,学生可向教师反馈教学信息,教师则可根据学生随时发送的教学信息不断调整和改进教学,促进教学,学生之间的交互也可以进行协作学习。这种双向交互活动不仅可以使学生通过视、听手段获取知识,而且可以激发学生的学习兴趣。

(3)协作性。网络支持下的学习更能体现协作的优势。网络群组管理员(通常为教师)作为学习过程中的主导人物,引导、促进、帮助小组成员的协作学习,成员之间的协作学习能加强学习者之间的合作共处能力和探索精神,不仅对问题的深入理解和知识的掌握运用大有裨益,而且能提高网络课堂的交互能力,摒弃传统课堂中单纯的人机“刺激反应”的交互形式,并且对合作精神的培养和良好人际关系的形成也有明显的促进作用。

(4)共享性。网络课程不但可以利用已有优秀教师资源、教学资源,而且可以通过网络链接等多种方式引入国内外日益丰富的网上动态学习资源,并通过网络传送把课程资源传输给每一位网络学习者,从而实现最大范围内的跨时空、跨地域的资源共享,真正地做到“全球化学习”。

(5)自主性。自主性指网络课程以教师为主导,强调以学生为中心,主张学生是信息加工的主体,知识学习的主动构建者,教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者。利用网络课程教学,可以让教师、学生通过讨论、合作、竞争和角色扮演等多种形式完成一个确定的学习任务,也可以让学生自主学习、自主探索。

三、网络课程建设

1.网络平台建设

加强网络平台建设是网络课程建设的基础。网络课程是基于网络技术的教学环境,需要一个运行在互联网环境下的网络教学支持系统(教学平台),包括支持网络教学的硬件设施和网络教学的软件系统。随着人们对网络教学特点的认识不断深入,网络教学系统的开发也日臻完善,一些顶级教育机构纷纷开发了各具特色的教学系统,如美国的WebCT系统和TopClass系统,Arizona大学的Polis系统,清华大学的网络学堂(网络备课系统和网络辅助教学系统)等。在开展信息化、数字化校园的今天,要开展全校性的网络教学,学校就要重视校园网络服务器和和网络教学支持系统等硬、软件设施建设,并加大投入力度,研制或引进支撑网络课程所需要的硬、软件环境,创造网络课程建设条件,推进网络平台建设。网络平台一定要上升到全校统一的高度,统一建设、统一管理。对网络平台建设,要各校根据实际需要及发展来选择自主研发或引进,要坚持平台运行稳定、功能强大、操作方便、快捷原则,坚持易于更新、升级和维护原则。

2.网络课程资源建设

网络课程资源建设是网络课程建设的核心内容,也是现代教学理念下高校教学改革的重要课题。网络课程资源是指基于计算机网络支持课程教学的相关资源,广义上讲,可以将其范围扩大到一切有助于教学活动的任何事物,是由教育者、学习者、教学资源、支持系统等四个部分组成的一个有机整体。从网络课程的结构上看,应包括以下几个方面:课程简介、教学大纲、授课计划、学习指导、实验指导、电子教案、电子课件、视频动画库、图形图像库、习题试题库、教学讨论、疑难解答、心得体会、网络资源链接等。网络课程资源不是简单零碎地搬到网上,而是按照学科知识体系和网络教学的特点,对各种优质课程资源的综合集成和共享。另外,课程资源建设还应包括课程资源管理建设,即各项资源以数据库形式进行网络存储,具有完善的资源分类、检索、上传、下载等功能。

网络课程资源建设的目的是为学习者提供所丰富的教学内容和乐于接受的学习方法,为教学者提供一种更优化的教学途径,因而网络课程资源建设要符合课程教学的需求,也要体现网络的时代特征,大力开发立体化教材和数字化学习资源,体现先进性和高效性;要坚持自我开发与引进外援相结合,体现个性,鼓励多样化发展,但又要避免重复性建设。总之,课程资源建设应做到开放、共享和提高。

3.教师队伍的技能培训

高质量网络课程建设是一项长期的系统工程,不但需要便捷的网络平台和丰富的网络资源,而且需要课程的建设者依照学习模式和课程特点精心制作课件、组织安排教学内容。优雅的界面、生动的课件、丰富的内容无疑会增加学习者的愉悦感和吸引力,对激发学生学习兴趣、提高自主学习能力大有帮助,这就要求课程的建设者能熟练掌握网络平台的各项功能,并具备制作多媒体课件的一般能力。提高教师队伍的课程建设水平,必须从三方面做起:首先,教师要转变观念,自觉将注意力投入到这方面来。其次,学校要重视加强对教师多媒体技术培训和考核,使之掌握常用图形、图像、声音等数字化文件获取和制作技术。最后,学校要注重对网络平台软件系统功能的展示和推广。高质量的网络课程不是简单地将丰富生动的课程资料的上网,而是依据网络平台系统功能和结构,科学地组织和编排教学内容,形成连贯的、系统的学习单元。教师队伍的技能培训是网络课程建设的重要内容,必须始终坚持下去才能取得成效。

四、结语

网络课程的内涵随着网络技术、教育理论的不断发展而不断丰富,课程建设始终应坚持树立以学生为本、为学生服务的思想,从平台选择、课程设计、资源建设到课程管理都应体现以学生为中心的教学策略,充分发挥网络的优势,加强网络环境下新教学模式的研究及网络课程的进一步开发,努力探索有利于培养学生自主学习能力和创新能力的多样化网络教学模式。

参考文献:

[1]马红亮.网络课程的概念及特征[J].四川师范学院学报(哲社版),2001,(6).

[2]杨晓丹.浅谈网络课程的特点及设计原则[J].中国校外教育(理论),2008,(9).

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【关键词】高中政治;校本选修;课程建设;质量

中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）06-0016-02

浙江省江山市第五中学（简称“我校”，下文同）开展校本选修课程建设工作已有多年时间，随着深化普通高中课程改革工作的强力推进，学校加强了四大类校本选修课程建设，充分挖掘校内外资源，截至2015年，我校开发、实施了80余门课程，至少在数量上体现了一种明显的进步，但如果细细考察，不难发现不少仓促上阵的选修课程还是比较粗放的，在开发、实施、管理、评价以及课程的总体设置上都存在质量不高、水平低下、随意失范等问题，需要我们加以重视并采取针对性措施。结合我校及政治学科在该项工作上的经验得失，笔者认为提高选修课程建设质量可以重点从以下几个方面入手：

一、课程设置要体现课程改革的目的

开设校本选修课程的目的是为了弥补国家必修课程、地方课程等的不足，满足学生的多元化、个性化、本土化课程需要。因此，选修课课程设置要与必修课课程紧密结合，“必修知识为共同基础，选修内容为拓展提高”。高中政治“必修课程着力于建构以生活为基础、以学科知识为支撑的课程模块，选修课程则偏重于把理论观点的阐述寓于社会生活的体验中去，引导学生学会运用相关知识去分析和解决现实生活中所遇到的问题。”

例如，我校开设的选修课程：“经济生活”中纸币真伪的辨认问题、电子货币的正确使用问题、市场经济部分的诚信问题、“政治生活”中的中国能否实行西方的政党制度问题、现代国际政治中的大国关系、“文化生活”中江山传统文化的继承问题等都是贴近学生生活的选修课程，体现了“运用必修为提高认知，探索选修为实际应用”的课程改革目的。

同时，选修课课程设置要与学生的需求相结合，既体现个性的需要，又增强学生知识储备的实用性，增强课程的生命力;要与传统文化的继承相结合，体现课程的实践性和探究性。所以学校把校本选修课程的设置与学校独特的教育哲学、价值追求、资源禀赋等紧密结合起来，将选修课程的设置纳入到学校整个课程体系建设和学校中长期发展规划中，综合分析学校的培养目标、学生的课程需求、教师的个性专长以及学校拥有的资源优势，进而确定课程内容、教学数量和实施方案，而不是“想开什么就开什么、能开什么就开什么、想怎么开就怎么开、今天开这个明天开那个、只管开设不问效果”，甚至变成“一盘散沙，毫无章法。”

二、课程开发要增强教师的课程意识和实施能力

我校在课程开发方面存在如下问题：第一，备课组定位不准确，导致课程设置缺乏针对性;第二，教师合作能力不强，导致课程开发缺乏系统性;第三，教师专业素质不高，导致课程开发简单;第四，教师师德淡化，导致课程开发随意。教育改革，理念先行，只有认识到位才能执行有力。提高校本选修课程建设质量关键在于提升广大教师对于选修课程的认识、理解和实施水平，即强化其校本选修课程意识。

1. 提高教师的课程开发意识

我校积极引导教师深刻认识选修课程对全面提升学生综合素质和个性特长方面的重要作用，深刻认识参与选修课程开发实施是教师的应尽职责和提升自身专业素质的重要途径，要全面、深入理解和把握校本课程开发实施的理论与实践。

例如，“时事政治”这一选修课程有利于培养学生获取信息、总结归纳、分析说明等能力，对于扩大其知识面、完善其认知结构、培养其综合能力具有重要促进作用。本课程学习时数相对较短，涉及面广，资料容易查找和获取，所运用的教学设备少，与政治学科有密切联系，与学习史地知识也有着紧密联系，只要学生能关心和有兴趣，就能达到很好的效果。因此，本组教师特别是政治组教师积极、主动提供各种课程资源，政史地老师争相主持或参与校本课程开发、教学、教研等各个环节。藉此将自己的知识能力积累、专业旨趣、个性特长整合起来，对自己的知识体系进行系统化地梳理、拓展和完善，进一步放大自己的专长和特长。

2. 提高课程开发的规范性和系统性

选修课程建设对于大多数教师来说是一个全新的专业领域，当下不少学校教师实施选修课程基本上是“赶鸭子上架”“摸着石子过河”“走一步算一步”，这实际上是违背规律的不负责任的行为，效果低下也就可想而知。所以，学校加强了校本拓训，创造各种条件邀请校外专家对有关教师进行课程理念、操作等方面的培训引领，组建校本课程备课组或教研组之类的教研机构，充分发掘其在师训、教研、教科等方面的作用，创设学习研讨的组织空间，建立起校本培训和校本教研的长效机制，提高课程开发的规范性和系统性。

例如，本备课组在学习先进经验的基础上规定了开发校本课程的操作流程：制定的课程纲要中应包括课程目标（包括知识能力价值观目标）、课程性质、课程特点、课程内容、课程开设要求、课时计划、课程评价（包括评价方式评价目标）。

三、课程实施要健全选修课的过程管理和考核评价

1. 健全校本选修课程实施的过程管理

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【关键词】中小学 艺术 课堂教学 评价

在世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革中，综合课程受到前所未有的重视：小学低年级设置了品德与生活、艺术两门综合课程；小学中、高年级设置了品德与社会、科学、综合实践活动、艺术四门综合课程；初中设置了科学、历史与社会、体育与健康、艺术、综合实践活动五门综合课程；高中则设置了体育与健康、综合实践活动、艺术三门综合课程。在这些综合课程中，惟有艺术是各学段都要开设的课程。

本文将在分析艺术课程特性基础上，重点讨论中小学艺术课程的课堂教学评价问题。所谓课堂教学评价，指根据一定的教育理念与特定课程的教学目标，对某位老师或数位老师的一节课或数节课所进行的评价。它既是特定学段的全面性教育评价的重要组织部分，又可以独立地用作特定课程日常教学的经常性、随机性评价。艺术课程的课堂教学评价，对于树立正确的艺术教育理念、优化艺术教学资源、改进艺术教学方法、提高艺术教学的有效性，具有十分重要的引导意义。

一、艺术课程的特性

正确认识艺术课程的性质，是科学评价艺术课堂教学的必要条件。《全日制义务教育艺术课程标准》用“人文性”、“综合性”、“创造性”、“愉悦性”、“经典性”五个关键词来概括艺术课程的特性，认为艺术课程具有“创造美、鉴赏美的价值”、“情感价值”、“智能价值”、“文化价值”和“应用价值”。我们认为，从课程哲学的角度看，在新的基础教育课程体系中，新开设的艺术课程具有三大特性：一是尝试性，二是综合性，三是实践性。从课程改革实践的角度看，这门新课程的独特价值也主要体现在这三个方面。

1.尝试性。在基础教育发展史上，取消传统的音乐、美术等课程，设置综合性的艺术课程，是一种改革尝试。最早进行这一尝试的是俄罗斯。俄罗斯联邦1993年公布的基础教育课程计划规定，三年制、四年制小学以新设的艺术课程取代传统的音乐、美术课程。不久后，美国一些中小学也尝试开设综合性的艺术课程。据新华社报道，2006年7月28日美国纽约市古根海姆美术馆了一份研究报告，称学校开设艺术课程能提高学生的读写、思辨等能力。2006年7月30日，多家平面媒体、网络媒体报道了这一研究结果。在我国，2001年6月教育部下发了《关于印发〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的通知》，并随文颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》。《纲要》规定：基础教育各学段取消音乐、美术课程，新设艺术课程。由于在基础教育课程体系中设置艺术课程是一种具有挑战意味的尝试，为了稳妥起见，《纲要》还规定：目前不具备开设艺术课程的条件的地区或学校，可暂时保留传统做法，暂不开设艺术课程。

中俄等国为什么要取消传统的做法，新设艺术课程呢？显然，这一改革源于时代的需要、社会的需要。 当今社会，这一倾向空前明显：一方面在当今的电子时代、信息时代，不同的艺术表现形式频繁地整合为一个又一个艺术整体，通过电视、电脑、网络等媒体，大量地呈现在人们的面前；另一方面为数众多的学者、工程技术人员、商家和各式各样的社会生活美化者，不断地从耳濡目染的艺术表现中吸取灵感，推进自身的价值追求。此外从艺术品种数量的角度看，现代生活中除了传统的音乐与美术外，舞蹈的普及率空前提高，戏剧、影视广泛地进入普通百姓的生活，传统的书法、篆刻、剪纸等具有民族特色的艺术品种也得到不同程度的发扬光大，艺术形式的多样化、普及化，呼唤着综合性的艺术教育平台。总之，开设综合性的艺术课程，是时代的需要、社会生活的需要。

2.综合性。艺术课程并不是传统音乐课程与美术课程的简单相加或机械合并。事实上传统的音乐、美术学科，只是艺术课程中的重要学科要素。关于艺术课程所涉及的学科要素，《全日制义务教育艺术课程标准》给出“4＋3”模式：艺术课程包括音乐、美术、戏剧、舞蹈四大核心要素和影视、书法、篆刻三大次要素。我们认为，不妨在次要素中增加手工（包括剪纸、泥塑、艺术粘贴、简单的雕塑等）、设计（如玩具设计、桌椅设计、居室布局设计、装潢设计等）两大工艺色彩较浓的要素，由此形成“4＋5”模式。当然，就艺术表现形式而言，艺术教育应当兼容所有含有艺术性的各种表现形式。在进行艺术课堂教学评价时，我们要重点观察有关学校、有关教师是否注意兼容不同形式的艺术要素，重点观察各种艺术要素是如何综合为一个整体的。

3.实践性。艺术来源于生活实践；开设艺术课程的宗旨，正在于适应社会生活实践的需要。因此艺术课堂教学必须切合社会生活实践的需要（尤其是当时当地的社会生活实践需要）。上文我们之所以提出在艺术课程中增加手工、设计两大较为实用的艺术要素，在一定程度上也是考虑到艺术的实践特征。除了艺术教育的内容必须具有实践

性特征外，艺术教育的方法也应当具有实践性特征：在艺术教育过程中，一定要将大部分时间花在引导学生参与艺术训练、艺术表现、艺术创作实践上。当然这种实践应当与欣赏与交流结合起来。在进行艺术课堂教学评价时，我们要重点观察所要评价的艺术课堂教学是否具有明显的实践特征。

二、艺术课堂教学评价的基本理念

要科学而有效地评价新的艺术课程，必须在正确认识艺术课程特性基础上，建立新的科学的评价理念。我们认为，要特别注意建立以下艺术课程评价理念：

1.“以学生的发展为中心”理念。“以学生的发展为中心”有两层意思：一是教师的组织与引导应“以学生为中心”；二是教学活动应“以发展为中心”。传统的艺术类课程的教学及其评价，过分重视教师的主导地位与主导作用，相对忽视学生的主体地位与主体作用。在当前的艺术课程教学与评价中，要特别强调以生为本。教师要尊重学生的意愿与个性，要想方设法充分调动学生参与艺术欣赏与表现活动的主动性和积极性；在教育价值观层面，应特别强调以学生基本素质的发展为本，努力发展学生的艺术表现能力和创造能力。从教师职责的角度看，建立“以学生的发展为中心”理念，则意味着必须变教师的组织指挥、权威训育为启发、诱导、协调和促进。在教学评价工作中，要做到“以学生的发展为中心”，必须强化形成性评价，淡化终结性评价。学生的发展，与教师的专业发展密切相关。二者相辅相成、相互促进。离开教师自身的专业发展，就谈不上学生持久而高效率的发展。在当前深化课程改革的形势下，应特别注意以教师的专业发展促学生的发展，努力提升艺术教师的专业素养，并以此优化日常教学。

2.“多元评价”理念。这里的“多元评价”，指艺术课程评价主体、评价内容和评价方式的多元化。在评价主体方面，应当建立教学管理专家、艺术教育专家、一线专任教师、被教育者几方面结合的多元评价管理机制。在对艺术课堂教学进行评价时，应当让学生参与评价。教师或教学管理者，应当注意引导学生对艺术学习活动进行自评和互评，同时也应当鼓励学生说出自己对教师教学活动的感觉和评价。艺术教学的效果最终要落实在学生身上，学生参与评价，对其自身的发展和教师的专业发展，具有十分重要的意义。在评价内容方面，应当建立指向学生学习、教师教学、课程建设三个方面的多元评价系统。在评价方式方面，要本着发展至上的指导思想，改变过分倚重终结性评价、定量评价的传统做法，建立以形成性评价、定性评价为主的多元化艺术课程评价模式。

3.“课程建设”理念。重视课程基本建设（简称“课程建设”）的评价，是当代课程评价的重要特征。新的义务教育艺术课程标准和普通高中艺术课程标准，都没有提及课程建设评价，实是一大遗憾。我们认为对于新设的艺术课程来说，课程建设的评价尤为重要。所谓课程建设，指课程软硬件设施的建设，包括课程制度的确立、管理机制的构建、师资的配备、教材的配置、场地与器材的配给等。显然课程建设指向的是课程保障系统。艺术课程的课程建设理念，是十分重要的教学评价理念，它不仅指向一线艺术教师的教，更指向有关学校对艺术教学的管理和地方教育行政部门的相关管理。在进行艺术课堂教学评价时，应当借助课程建设理念，促进艺术教育资源的优化。

三、艺术课堂教学评价的指标体系

我们先来分析一下艺术课程的目标，然后讨论艺术课堂教学评价的指标体系。《全日制义务教育艺术课程标准》将艺术课程的总目标界定为“艺术能力与人文素养的整合发展”。这一说法只是一种原则性的概括。在课程目标的实质性内涵层面，中小学艺术课程的总目标包括艺术知识的传授、艺术技能的训练、艺术能力的培养、艺术情感态度价值观的熏陶四大方面。在各学段课程目标的纵向关系层面，基础教育阶段艺术课程的目标包括小学低年级学段目标、小学中高年级学段目标、初中学段目标、高中学段目标四个层次。前面曾论述的音乐、美术、戏剧、舞蹈及影视、书法、篆刻、手工、设计等，属于知能类型领域（简称“知能领域”）。在课程与教学的设计阶段，还必须将学段目标、综合领域目标、知能领域目标有选择有重点地具体化为单元目标与课时目标。各目标的关系如图一。

图一：中小学艺术课堂教学的目标

在对艺术课堂教学进行评价时，应当根据课程标准的基本精神和有关学校、教师、学生的实际情况，将各个领域的目标具体化。要注意的是，艺术课堂教学的单元目标和课时目标对综合领域目标、知能领域目标的落实，并不是平均使用力量的，而是有选择有重点的。也就是说，每一单元或每一课时，都应当既有切合教学内容特征和学生身心特征的重点目标，又有对其他目标的统筹兼顾。

应当本着艺术课程的目标，从学生的学、教师的教和课程建设三方面来评价艺术课堂教学。对学生学习的评价，应当从学习态度、学习过程、学习结果三方面展开，兼顾艺术领域知识、技能、能力的评价与情感态度价值观的评价。对教师教学的评价，应当从教学目标、教学内

容、教学结构、教学方法和教师专业素养等方面展开。而对课程建设的评价，应从课程文本（课程计划、教材等）、师资配备、设备器材等方面展开。上述各因素的关系如图二。

图二：中小学艺术课堂教学评价的指标

上文我们系统地分析和论述了中小学艺术课堂教学的目标与评价指标。在艺术课堂教学评价实践中，有关部门、有关专家和有关教师可以在上述分析和论述基础上，根据特定的评价目的和特定学段学生的身心特征，给出各评价内容的分值，以便形成量化的评价指标体系。

在实际评价中，应当注意将定量评价与定性评价结合起来，一方面分别给出学生学习、教师教学、课程建设三方面的评价分值，以便计算出总分值，另一方面要本着提高教学水平和教学管理水平的目的，对教师的教学、教师的专业素质和课程的基本建设等，给出科学而明确的定性评价，并提出改革与发展建议。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育艺术课程标准[M].北京:北京师范大学出版社.2001(1).

[2]吴莉.关于新课程理念下艺术课程教师角色转换的思考[J].教育理论与实践.2004(10).

[3]喻芳.中美艺术教育比较[J].市场周刊.2004(11).

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关键词：课程建设；思考；教材建设

一、关于课程建设

1.课程建设的要素

（1）规划设计：主要是解决设置什么课程，课程的标准以及课程的排序等问题。（2）课程的实施过程：主要是解决如何去实现培养目标等问题。

2.课程建设的任务

课程建设的任务是在现有课程建设的基础上，开设精品课程的建设，建立以合格课程为基础、优质课程为重点、精品课程为示范和特色的课程建设体系。

3.课程建设的主要内容

（1）合格课程的建设

合格课程建设是学校课程建设的基础，因此，学校应积极加强合格课程的建设，使得各门必修课程全部达到合格课程的要求，以促进整个学校课程的建设。合格课程的建设主要包括课程梯队的建设、课程内容的建设、教学方法及手段、实验学习实践条件建设、教学文件齐备、课程质量监控与效果的评价及课程管理等方面的内容。

（2）特色课程的建设

高中在进行特色课程的建设时，在明确什么是特色课程的同时还应注意以下几点：①要有先进的教育思想；②要有一支高水平的教师队伍；③注重采用先进的教学手段；④重视教学内容与课程体系的改革和建设；⑤不断改革教学方法；⑥加强网络课程资源的建设；⑦注重教材建设。

二、我校课程建设的现状

1.课程体系缺乏科学性，可选择性小

近几年，我校在课程建设方面过多地注重于高考的需求，全部开设的是国家规定的普通高中的必修课，比如语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想政治、地理、历史、体育，其他的课程如艺术、综合实践、信息技术等几乎不开设。并且在分科之后，学生所学的课程更少，每天都是语数外、理化生，这样不仅不利于学生的全面发展，而且也不符合新课改的要求。

2.教师队伍水平不高，素质欠缺

教师队伍水平不高也是我校进行课程建设中存在的一个比较大的问题。生师比是衡量一所学校的教育质量的重要指标，我校的生师比已经达到了20：1，教师总量不足，教师的工作量较大，对课程的设计及建设投入的精力有限，导致课程质量低下。另外，我校教师队伍的专业素质也比较欠缺，高水平的教师队伍比较少。很多教师都缺乏专业的教育素养和实践素养，只能进行纸上谈兵的教学，特别是物理、化学等课，学生的实验课时较少，理论知识不能得到实践的检验，导致课程建设的水平低下。

3.缺乏特色课程，网络资源不完善

我校课程开设的科目较少，基本上是高考考什么，就开设什么课程，缺乏特色课程。因此，学生所学的内容比较单调、枯燥。此外，学校的网络资源不够完善，学生只能在课堂上去学习各门课程，学习环境和资源都比较局限，从而导致学校课程建设的整体水平都较低。

三、关于我校课程建设的几点建议

1.建立科学的课程体系，开设特色课程建设

在进行课程建设时，首先学校应树立以课程为中心的建设理念，而不是以高考需求为中心。在课程体系的建立方面，要注意建立的科学性及合理性，既要满足高考制度的需要，又要注重学生的全面发展。另外，学校应开设一些特色课程。例如：学校可以根据不同年级的课程任务适当地增加一些选修课程，比如音乐、美术、信息技术、通用技术，等等。高一、高二年级可以增加上述选修课程，也可增加研究性学习的课程，鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择一个研究专题进行探究。

2.加强教师水平和职业素养的建设

教师作为课程建设的主力军，应当具备高水平的教学素质以及高水平的专业素质，这样才能保证课程建设的质量。在教师缺乏的问题上，学校应积极聘请教师，并且要多聘请有实践经验和专业性较强的教师。在课程建设的过程中，学校应加强教师水平的建设，以及教师专业素质的提高。例如，学校可以对一些“新教师”进行定期的教学培训及考核，鼓励教师积极学习与科目相关的知识，及时了解新知识、新技能，并合理运用现代信息技术等手段进行教学。

3.拓展学习环境，完善网络资源

学校在进行课程建设时，应注意理论与实践结合，尤其是物理、化学等课程，应合理安排实验课，通过实验，加深学生对知识的理解和掌握。另外，还应拓展学生的学习环境，不仅仅是在教室进行学习。随着信息技术的发展，网络已深入人们心中，学校应充分利用信息技术，完善网络资源。

4.建立完善的课程建设的实施及管理制度

学校课程建设工作要得到良好的落实，必须要有相应的制度进行管理和监督，因此学校应针对课程建设的实施问题建立相应的制度。例如，学校可以建立《高中课程建设的实施及管理》制度，及时进行管理、监督，以保证课程建设得到落实。另外，每学期应让学生对课程建设工作进行网上评价，并提出自己的想法和建议。学校也应根据实际情况积极采取措施改进。

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（一）形态构成课程资源利用及课程质量评价有待提高

我国高校的形态构成课程，内容比较单一，都以“三大构成”课程为主加以设置。“三大构成”课程各自独立，课程设置缺乏整合，存在教学方法单一、课程结构单一、教学内容单一等倾向。当前，高品质形态构成课程数量少，精品课程建设缺少质量支撑，整体上说课程资源共享程度偏低，一些“创新”课程内容不到位，教学效果不够理想。形态构成课程资源利用是以优质的课程内容为主体的，课程内容优质才可以成为资源并加以运用。许多高校在设置该课程内容时还没有脱离固有的模式，课程内容上没有创新，对课程质量评价一直沿用传统的评价方式，在评价中没有考虑教学过程阶段性与整体性的关系，常把后段课程结果作为依据来进行终极评价，致使评价体系脱节，缺乏调控的有效方法和评价体系的系统性。

（二）师资队伍建设与教科研能力较薄弱

由于工业设计学科发展较快，对本学科教师的知识结构、业务能力、施教能力、实践能力、学术造诣、审美素养等提出了更高的要求。目前，多数本学科的教师知识结构单一，实践经历浅，跨学科施教等现象普遍存在，加上创新型教师及名师匮乏，导致施教水平滞后，师资队伍建设跟不上学科的发展速度。形态构成课程长期以来没有从旧教学模式中走出来，对其课程自身的发展研究还没有形成体系，教师对其研究还在较低的层面上探索，远远跟不上学科发展要求，各个高校学科建设的重点都放在了专业课程建设上面，对专业基础课程的研究相对较薄弱，正是由于教研不够，本课程的开发与拓展得不到有力支撑，构成课程的地位始终不高，对专业发挥不了应有的作用。

二、形态构成课程建设的探索与研究

（一）优化课程结构，整合课程内容，完善课程体系建设

1.构建“基础课程模块、专业基础课程模块、专业课程模块”三位立体式互动专业课程体系专业基础课程模块不能单独设计，形态构成课程作为专业基础课程模块中课程群的课程，更不能单独设置，所以我们可以把形态构成课程重新组合与建构。该课程主体内容在专业基础课程模块中学习，分散部分内容跨模块学习，也就是说模块不是固定的，课程是交叉设置的。特别是形态构成课程应跨越到专业课程模块中去完成它应用构成课程内容，这种在不丢失主干课程结构的交互式的课程体系，有助于课程训练与学习的实效性及应用性，真正起到以能力为本位的学习目的，增强学生思维方式和动手能力的训练。

2.优化课程结构，整合课程内容，设立创新型课程模块形态构成主干课程有平面构成、色彩构成、立体构成、光影构成、动态构成等课程。其构成模块应具有可变和互补性质。每个单元课程结构设置要符合整体课程模块结构设置要求，既体现出每个单元课程特点，又要体现出每个单元课程之间的完整性、系统性。在每个单元课程中，教学内容的设定要体现出课程本质特征，同时要体现课程内容的前沿性，可以增加信息采集、调研分析、工艺结构、材料应用等相关内容。教学环节中还可以引入学生自己设定的构成单元课题，提升创新意识和动手塑造能力。课程内容还应有选择性，学生可以根据自身知识结构、认知能力、兴趣爱好等因素自由选取课题来完成对应的学习任务。

（二）加强教科研能力和师资队伍建设

1.加强师资队伍建设，着力培养专业教师业务能力由于工业设计专业建设与发展要求，加快教学师资队伍建设是当前各个院校急需解决的现实问题。目前，从事形态构成课程教学的师资主要来自于美术类师资和设计类师资。在高校专业课师资不足的情况下，多数形态构成课程是由美术类师资来完成构成课程的教学任务，从设计学科建设与发展角度看，美术类师资有些是满足不了专业基础课程教学需要的，因为多数美术专业毕业的教师没有学习形态构成课程，缺少对形态构成学的深入研究，施教效果不容乐观。所以说高校真正缺少的是对形态构成学有深入研究的、具有教学经验的、兼具设计水平和专业能力的高素质的师资。高校在引进大师、名师的同时，急需做的工作应是积极做好本校教师的培训工作，通过各种渠道与方法拓宽师资培训思路，尝试建立课程研究中心、课程设计工作室、委培实训基地等场所，确立中长期师资梯队培养计划，做足师资培养基础工作，为师资队伍建设奠定雄厚基础，逐步建立起一支素质优良、结构合理、业精品高、经验丰富的师资队伍。

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关键词 职业院校；专业建设；评价模型；CIPP评价

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）34-0019-06

专业是职业院校的立学之本、教学之主，是职业院校教育教学的基本单位，是经济社会与学校系统对接的主阵地。专业建设要以经济社会发展需求为导向，以行业人才需求为主旨，科学、有效地做好专业开发、规划、实施、评价等工作。目前，职业教育领域已经深刻意识到专业建设的重要性，并探索通过职业院校专业建设评价来影响与引领专业建设。职业院校专业建设评价的科学性与适切性决定着专业建设的科学性与适切性，更决定着人才培养方案的科学性、人才培养过程的适切性和人才培养质量的高低。综观已有研究，研究者对职业院校专业建设评价研究的关注度还不够，尤其缺乏对评价指标体系和评价模型的深入研究。本研究尝试以效率和效益为价值取向，基于CIPP评价模式思想建构适合职业院校专业建设的评价模型，以指导职业院校专业建设评价工作的开展。

一、CIPP评价与专业建设评价的契合

CIPP评价模式由美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）在1967年提出，是在批判泰勒的行为目标模式基础上发展起来的，也被称为决策导向或改良导向评价模式。CIPP由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）四种评价组成。本研究将CIPP评价模式思想运用于职业院校专业建设评价，主要基于CIPP评价与专业建设活动的内在契合性与一致性。

（一）CIPP评价要素与专业建设评价要素的契合性

CIPP由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价组成，这四种评价为决策的不同方面提供信息。CIPP评价将专业建设的人才培养活动作为一个整体进行评价，同时贯穿专业建设活动的整个过程与诸多环节。

背景评价旨在了解相关环境，诊断特殊问题，分析并确定需求，鉴别机会且制定目标等[1]。而职业院校专业建设评价要突出人才培养的职业要求与应用特点，充分了解产业、行业、企业和职业（岗位）等对专业建设和人才培养的重要影响，关注人才培养的目标定位、规格和职业面向，确定专业建设人才培养目标体系，明确专业建设存在的问题与障碍，评判专业建设目标及人才培养目标的适切度，评判人才培养目标与社会需求的适切度。

输入评价要收集建设资源信息，评价建设资源，确定如何有效使用现有资源才能达到建设目标，确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助[2]。而职业院校专业建设评价要关注并评价专业建设和人才培养所需的各种资源是否给予足够配备，对人才培养活动所需的人、财、物、时间、空间、信息、政策等要素是否予以充分配备，进而评判建设资源的支撑度。

过程评价要监督、记录和评鉴方案进展中的活动。而职业院校专业建设评价要对专业建设过程作连续不断地监督、检查和反馈，关注专业人才培养方案与课程体系建设、专业师资队伍建设、校企合作办学体制机制建设，特别体现职业教育人才培养的特点，评判建设过程的有效性。

成果评价要对专业建设达到预期目标、影响目标受众（target audience）的程度作出评鉴。而职业院校专业建设评价关注应用型人才培养和培训的数量、质量、模式等，关注专业发展的经济效益和社会效益。

综上，从评价要素与评价重心来看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有高度的契合性。

（二）CIPPu价主旨功能与专业建设评价的一致性

从评价主旨看，CIPP评价的目的不在于证明而在于改进。其主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。职业院校专业建设评价的目的并不仅在于检测目标的达成度，更在于明晰专业建设存在的问题，明确专业建设未来的努力方向，为教育行政部门、学校领导、学科负责人、专业教师等进行教育决策提供准确、实用、详细的信息资料，以更好地为专业建设及人才培养进行决策指导。

从评价功能看，CIPP关注决策者的需求，提供必要的信息，重视评价反馈，使评价活动更具方向性和价值性。职业院校专业建设评价强调发挥评价的激励和发展作用，通过总结凝练专业建设的优势和特色，诊断专业建设的问题和不足，充分发挥评价对专业建设的决策指导与改进作用，服务于专业发展的科学决策和专业建设的整体实施。因此，CIPP融入到职业院校专业建设评价中，可以使人才培养活动过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及人才目标之间尚存的距离等情况变得清晰，使培养活动在执行过程中能够据此作出适时、适当的策略、方式、方法调整，从而为教育决策与教育教学提供改进性建议。

总体来说，从评价主旨与功能看，CIPP评价与职业院校专业建设评价具有较高的一致性。

二、职业院校专业建设“两效四核”评价模型的构建

基于职业院校专业建设及评价的现状，借用CIPP评价的理念与思想，立足背景评价、输入评价、过程评价和成果评价的核心与关键，本研究提出“两效四核”评价模型。

（一）“两效”的内涵

“两效”是价值取向，即效率、效益。价值取向在职业院校专业建设评价中具有举足轻重的地位，既引领着职业院校专业建设评价的方向，又引导着职业院校专业建设的方向。对于职业院校专业建设评价而言，效益与效率是重要价值取向。

1.效率

效率作为一个专业术语，最早应用于物理与工程领域，19世纪初，效率泛指输出能量（功率）与输入能量（功率）之比[3]。在经济学领域，亚当・斯密（Adam Smith）认为，效率的提高是社会分工的结果[4]。所以，经济学里，效率是指有用功率对驱动功率的比值，它是“效果对于时间的变量”[5]。尽管效率在各个学科中的具体内涵与外延有所不同，但是，其基本指向相当明确。据《韦伯斯特大学英语词典》介绍，其基本含义：一是指达到有效的品质或程度；二是指有效的操作，是提供给一个动力系统的能量与这个系统所释放的能量之间的比率[6]。按照《哲学全书》的观点，效率是指物质运动与人的活动中有效性比率关系的范畴：一是物质运动特别是机械运动中原动机或工作机等机械在工作时输出能量与输入能量的比值；二是人的活动特别是生产劳动中投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率[7]。所以，根据这两种解释，教育学意义的效率自然就不言而明。

本研究所指的效率是教育学逻辑的效率，并不过分（或者说“唯速度论”）强调速度意义上的“快”和时间维度上的“短”，而是主张在符合教育学育人规律的逻辑下，关注职业院校专业建设资源的投入与产出、所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率。本研究的效率是衡量和评价职业院校专业建设过程中，资源投入（人、财、物）以及专业建设效果比率的一个尺度。笔者不主张高速度的职业院校专业建设，但是主张资源配置优化、资源利用充分，专业建设成果显著的职业院校专业建设效率取向。

2.效益

到目前为止，学者们对效益尚未形成公认的解释。效益是效率的延伸。《辞海》将效益的解释为“由行为产生的有效结果。”简单来说，某种活动总会产生某种结果，其对实践来说就是效果。如果效果能够为实践主体带来利益，便称之为效益[8]。所以，效益强调的是结果，而且是有效的结果，或者说是能够为主体带来利益的成果。效益是某种活动所要产生的有益效果及其所达到的程度，是效果和利益的总称[9]。

在本研究中，效益是对人们社会实践活动合乎目的性和有用性实现程度的评价。因此，有的学者在解释效益时，直截了当地提出它是价值概念的进一步发展，在某种意义上讲，效益就是价值[10]。即，效益是以“质量合格”为前提。具体来讲，效益是作为职业院校专业建设CIPP模式评价的价值取向，即通过对职业院校专业建设进行CIPP评价，进而实现职业院校专业建设所培养人才应对社会需求和专业建设本身内在规律的均衡，进而实现学生、学校和社会高效、可持续性的发展与改进。

整体来看，效益与效率二者相辅相承、缺一不可。效率评价强调的是对职业院校专业建设投入与产出之比的评价，效益评价强化的是对职业院校专业建设是否满足各方需要的评价。职业院校专业建设评价只有以效率与效益为价值取向，才能促使职业院校专业建设走上效率适中、效益提升的科学发展之路。职业院校专业建设评价的效率与效益，与专业建设的效率和效益在本质上是一致的，旨在通过构建“效率”与“效益”兼顾的职业院校专业建设评价，最终引领与促进职业教育专业建设的效率提高与效益最大化。

（二）职业院校专业建设“两效四核”评价模型的生成

职业院校专业建设CIPP评价通过背景、输入、过程和成果四个环节的全面考察，聚焦到职业院校人才培养的核心目标、核心资源、核心课程及核心发展，建构一体化的“两效四核”评价模型，发挥专业建设评价对于专业建设的引领性、诊断性、指导性、发展，从而使专业建设规划、方案、策略更具成效，确保专业建设活动及评价既有效率又有效益。图1所示的职业院校专业建设CIPP“两效四核”评价模型，以效率、效益为价值取向，以背景评价、输入评价、过程评价和成果评价为评价“四维”，以核心目标、核心资源、核心课程和核心发展为评价“四核”重心，以目标的适应度、条件的保障度、课程的有效度和发展的满意度为评价“四度”标准。

1.背景评价的主要指向：核心目标

背景评价主要指向核心目标的定位与落实，关键在于人才培养目标。长期以来，我国职业院校人才培养存在社会需求与人才培养错位、缺少系y的人才需求调研与专业目标定位研究、专业建设缺乏科学可行的规划等问题，导致人才培养活动的适应度不强。因此，职业院校专业建设首先需要开展系统深入的需求调研与发展预测，既需要对专业的优势与缺陷进行分析，又需要对社会发展、行业需求进行研究。要对与专业相关的产业发展状况及人才需求状况进行了解，如人才需求的层次、数量、规格、标准，基于产业发展情况与人才需求现状对未来需求进行预测，以确定专业培养规模、专业培养目标和专业培养方案，确保人才培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置之间达到充分适应与符合程度。其次，要制定科学、系统的专业建设规划，科学有效地定位人才培养目标，制定与规划配套的执行监督机制。

因此，职业院校专业建设CIPP评价指标体系中背景评价主要指向于核心目标的定位，主要标准是人才培养目标。目标定位包括目标定位、培养方案两个二级指标，目标定位的观测点有两个：一是在于培养目标、培养要求与区域人才需求、专业人才培养定位、课程设置的适应与符合程度，主要考察培养目标与相关要素的适切度；二是专业建设规划与专业建设规划执行，主要考察专业建设规划的科学性、可行性，专业建设规划执行的有效性、一致性。与经济社会发展及行业需求之间的适应性，与人的发展之间的适应性。

2.输入评价的主要指向：核心资源

输入评价是在背景评价的基础上，对职业院校专业建设所要达到预期目标所需的基础条件、主要资源等所做的评价。职业院校专业建设是一项系统工程。专业建设需要全方位、强有力的支撑，尤其需要教师和教学资源的保障。而在专业建设实践领域中，多数专业建设活动显现出支撑力度不够大、保障资源不充裕等情况。其原因可能在于，没有找准或者聚焦核心资源，把人力、物力、财力放在非关键环节和要素上。对于职业院校专业建设而言，其核心支撑至少有三个方面。

一是教师资源。教师资源是决定职业院校专业建设水平的关键支撑。从某种程度上说，教师队伍状况直接影响职业院校专业建设预定目标的实现程度，拥有一支结构合理、素质高、能力强、技术突出的专兼职教师队伍是专业建设活动能够实现预期目标的关键保障。职业院校专业建设所需要的师资队伍是多样化、系统性的，至少包括专业带头人、骨干教师、双师型教师等。专业带头人是专业建设的领军人，把握着职业院校专业发展的方向，推进着专业建设的整个进程，带领着整个教师团队朝着既定的方向努力前行。因此，专业带头人的人选与培养至关重要。骨干教师是职业院校教师队伍中起着支撑、示范和辐射作用的一支队伍。这支队伍是职业院校的中坚力量，发挥着举足轻重的作用，也是任何一所职业院校不可或缺的支撑力量。“双师型”教师是职业院校最具特色的一支队伍，直接关系到职业教育职能的实施和人才培养的质量。因此，培养一批素质高、操作能力强的“双师型”教师队伍是实现职业院校专业建设又好又快发展的关键。教师资源主要考察教师队伍建设规划与执行、专业教师生师比、“双师型”教师生师比、骨干教师、专业带头人等优秀教师比例、高学历教师比例、中青年教师参加实践教学能力培训比例、专任教师科研和教研情况等观测点。

二是教学资源。教学资源能够充分满足职业院校人才培养活动的需求，适应产教结合、工学结合的需要，满足学生发展与教师发展的需要。教学资源的评价考察是多维度、全过程的，既要考虑投入配备情况，又要考虑教学资源的使用情况，更要考察教学资源的使用效果。对于投入配备情况的考察标准主要在于生均值，既考察教学资源的总量生均值，又考察教学资源的最近新增量。对于教学资源使用情况的考察标准在于衡量近5年校外实训、实习、实践基地数量，同时衡量各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值。对于校企合作数量与效果情况的考察标准在于衡量校企合作的数量及实际效果。教学资源主要考察现有教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年新增的教学实训、实验仪器设备（含软件）生均值，近5年校外训、实习、实践基地数量及各基地参加学生人数、次数与专业在校生总数的比值，校企合作的数量与效果情况。

三是经费资源。职业教育需要比普通教育更多的投入，充足的经费保障是实现职业院校专业建设的前提和基础。师资引进与培养，课程建设，实验室、实习基地建设等是评价的重要内容。

3.过程评价的主要指向：核心课程

过程评价主要聚焦于对核心课程的评价，因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。课程设计、课程组织是核心课程评价的重点内容。对课程设计的评价主要包括课程建设规划评价、课程体系评价、课程内容评价等。科学、适切的课程设计是确保人才培养目标有效贯彻的必要保障。对课程组织的评价主要集中在课程管理和课程实施两个方面。系统、有效的课程管理是确保课程设计方案有效执行的重要保障。

本研究基于效率与效益取向的过程评价主要聚焦于核心课程建设，而核心课程建设又是基于核心能力的。因为核心课程建设是完成职业院校人才培养目标的根本保障，也是培养经济社会发展和行业岗位需要的应用型人才的关键。而核心课程又着眼于相关专业应着重培养的必须具备的核心能力。

“核心课程”这个概念最早是斯宾塞（Herbert Spencer）于19世纪中期提出的。20世纪初，美国泰勒（R.Tyler）认为，课程体系由共同核心课程（Common core）和边缘课程（Peripheral subjects）两部分构成，共同核心课程是所有学习者都要学习的课程，边缘课程是根据学生的差异、环境的差异及教育目标的差异所设置的针对性的、差异性的课程[11]。齐勒（T.Ziller）提出将神学、文学、世俗历史等构成核心课程，其他课程如语言、自然科学、地理、体操、唱歌、技能等则围绕核心课程进行统合[12]。此后，核心课程在哲学、社会学、教育学领域中成为研究主题，并形成了多种倾向的核心课程观（社会倾向、学科倾向、经验主义倾向及混合倾向）。这些倾向的核心课程观都认为，核心课程具有生成力，能推动学生素质发展，在整个课程体系中处于核心地位。哈佛学院的核心课程是一种通识教育理念的课程，指向于非专业教育的课程类型。其为了向学生提供相同的知识背景，整合了相关学科领域重要基本问题的课程体系。本研究的核心课程是一种混合倾向，但根据职业院校的特点，主要以实践取向为主。从核心课程的特征来看，本研究的核心课程在整个课程体系中处于核心地位，具有生成力，能推动学生素质发展。从核心课程的组成来看，主要围绕相关专业所需的“核心能力”来组建的系列课程。

核心能力（core competency）有时被翻译为核心胜任力，开始的时候主要应用于企业管理领域，且多用于衡量组织层面。最早由美国学者普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和英国学者哈默（G.Hamel）在《哈佛商业评论》中提出，他们认为核心能力是“组织中的累积性学识，特别是关于如何协调不同生产技能和有机结合多重技术流派的学识”[13]。核心能力具有三个基本特征，即能够创造价值、具有可拓展性、不可模仿性[14]。职业院校学生在学校所习得的能力是为未来的职业工作和生活而准备，核心能力就是要准备相关专业必须要掌握的最基本、最主要的能力，能够为未来的专业领域和职业岗位提供支持的最重要能力，并能为学生在职业生活领域中提供核心竞争优势与可持续竞争能量的关键要素，赖以生存的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的集合。核心能力代表着职业院校相关专业学生能力的强弱和培养质量的高低，同时也是衡量职业院校专业建设水平高低的关键表征。

专业建设的核心是课程，经济社会需求、学生需求、学科发展和职业发展的需要都体现在课程上，课程建设是专业建设最核心的环节。从时间逻辑看，课程建设至少包括课程开发、课程组织和课程评价三个环节。因此，要集中人力、物力、财力于课程建设的关键环节，所以评价也将着重考察这些关键环节。

课程开发主要包括对课程建设、课程体系和课程内容的设计，课程组织主要包括课程管理、课程实施和实践教学，课程评价则指向检查课程的目标、设计和实施是否实现了预期目的，实现的程度是怎样的，从而判断课程设计的效果如何，并以此为依据作出改进、修正课程的决策。

课程设计是指对整个课程建设的设计。首先，要对课程建设规划进行整体设计和课程计划进行设计。课程建设规划是一个系统工程。其要对课程建设指导思想和基本原则、课程建设总体目标及要求、课程建设实施方案、课程建设措施、课程建设的保障体系等进行系统规划。课程计划要对学科设置、学科顺序、课时分配、学生编制和学周安排等进行全面安排。其次，要对人才培养模式进行设计。

课程组织是将编制好的课程计划、拟订好的课程设计付诸实施的过程，是实现预期课程理想，达到预期课程目的，实现预期教育结果的必要环节。课程组织实施主要包括三个方面：课程管理，课程实施，实践教学。

课程评价是对课程设计方案、课程实施过程、学生发展情况进行检测的重要方式，是对课程价值进行判断的过程。学生发展情况是专业建设与课程建设中最关注的焦点。通过评价，可以了解课程设计方案的科学性与有效性，可以了解预设课程目标的达成度以及学生发展状况。职业院校的课程评价以发展性评价为重要取向，倡导评价主体与评价方式的多元化，强调评价应贯穿于课程体系全过程。

4.成果评价的主要指向：核心发展

成果评价是对职业院校专业建设及人才培养活动实施成果的效用性进行评价。专业建设的目标是提高人才培养质量与适应能力。前期的核心目标、核心资源、核心课程等所有环节的成效主要体现在学生发展、各方的满意度和专业影响等方面。因此，学生发展、满意度和专业影响是衡量专业建设效益与效果的主要表征。

学生质量。学生是职业院校专业建设面向社会、面向行业、面向企业所培养的最终产品。学生发展是检验专业建设质量的核心标准。学生的发展主要体现为学生培养质量和学生就I率与职业发展情况这两个指标上。学生培养质量主要表现在学生所获得的相关荣誉，或者取得的相关行业证书。学生就业率与职业发展情况主要体现在毕业生的年终就业率与灵活就业率情况。职业教育培养出的人才应适合经济社会发展需要的、身心健康、全面发展、学习能力强、有责任心的高素质劳动者与技术技能人才。职业教育培养出的人才应是受到用人单位的认可，其适应能力与专业能力能够胜任岗位需要。

满意度。主要指用人单位对毕业生的满意度和学生对专业建设的满意度。用人单位对毕业生所具有的素质和能力是否满意？学生对本专业所提供的课程、教学、服务是否满意？专业是否提供了工作岗位所需要的准备？

专业影响。专业影响主要通过专业获奖、专业辐射作用与专业服务社会能力等指标来表现。专业获奖包括但不限于示范专业、特色专业、重点支持专业、改革试点专业、精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课、精品教材等。专业辐射作用是指为其他院校提供师资培训、专业建设、课程建设等帮助。专业服务社会能力是指提供的各级各类培训，如专业岗位培训、职工技能培训、农村劳动力转移培训和进城务工劳动力培训等；提供科技咨询、科技成果推广等服务。

职业院校专业建设“两效四核”评价根据社会分工、经济和社会发展对职业院校人才培养的需要以及专业发展的需要，以核心目标培养为导向，突破核心资源的制约与束缚，强化核心课程建设，将能力指向相同的课程或课程群集整合在一起，促进学生核心能力的培养，有效实现学生的核心发展。职业院校专业建设评价以效率、效益为价值取向，内蕴着这样的含义：追求最大化的效益，培养出让社会、家长、学生都非常满意的高素质劳动者与技术技能人才；追求最适宜的效率，努力实现投入与产出的最佳比，找准适合自己的建设节奏；追求效益优先效率跟进，在确保充分实现效益的同时努力提升效率，做到效益导向下的效率最大化。对于专业建设活动而言，“两效四核”评价思想非常明确地指出了专业建设的重心：专业建设以人才培养核心目标为龙头，以教学基础设施建设为基础，以师资队伍建设为支撑，以课程建设为重心，以实践教学体系建设为关键，以学生核心能力发展为归宿。职业院校专业建设评价坚持“以评促建、以评促改、以评促发展”的指导思想，通过评价实践，构建专业建设评价体系，引领专业建设活动，进而引导并提升职业院校专业建设水平，增强学校可持续发展能力和核心竞争力。

参 考 文 献

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[14]修权，姜平，夏国平.能力模型研究[C].中国管理科学学术会议论文集，2003：448.

Construction of “Efficiency & Profit and Four Cores”Evaluation Mode for Vocational College Specialty Construction

――Based on CIPP Evaluation Angle

Shen Jun，Yang Hong，Zhu Dequan

Abstract The fundamental unit of Vocational College carrying its education and teaching is specialty which combines sociality and school system. Currently， vocational education has deeply realized the importance of specialty construction and searches through vocational college construction evaluation to influence and lead the specialty construction. Based on the reciprocity between CIPP evaluation factors and vocational college specialty construction evaluation factors and the integration between CIPP evaluation aim and specialty construction evaluation， aiming to efficiency and profit， this paper has constructed “efficiency & profit and four cores” evaluation mode for Vocational College specialty construction based on CIPP evaluation thought： background evaluation points to the core target and input evaluation mainly points to the core resources， process evaluation mainly points to core courses and achievement evaluation mainly points to core development.

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关键词：高职教育；精品课程；教学质量

课程建设是专业建设中的一个重要组成部分，是决定教学质量的基本要素。为了提高教学质量，深化教学改革，教育部制定了《2003～2007年高等学校教学质量和教学改革行动计划》，精品课程建设是其中一项核心内容。按教育部文件精神，精品课程就是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法与手段、一流教材及一流教学管理特点的示范性课程。教育部计划用五年的时间建设1500门国家级精品课程，并免费在网上开放，以低成本实现优质教学资源共享。高职教育精品课程是体现高职教育特色与教学水平的示范性课程，本文拟就高职院校如何开展精品课程的建设、提高教学质量，提出自己的思考。

以技术应用能力为目的建设教学内容教学内容建设是精品课程建设的核心。精品课程的内容应具备科学性、先进性与创新性。高职教育的培养目标是造就技术应用型人才，技术应用型人才主要从事技术应用与实作，其主要任务是实施已完成的设计、规划和决策，并将其转化为产品。由于工作在生产一线，既需要具备一定的理论知识，更需要有较强的操作技能，因此高职教育的课程教学内容应以岗位能力为着眼点，根据专业人才培养目标制定知识与能力的综合结构表，按照层层分解的子能力要素选择相应的教学内容。教学内容应与培养目标相呼应，根据岗位需求选择、组合知识，确定基本教学内容，要明确教学应达到的目标和结果，教师不要引导学生过多地探究“为什么”，而是要使学生懂得“是什么、怎么做”，对学生的要求是能够以正确的方式进行操作，掌握相关的理论，解决具体实践问题。高职教育与普通本科教育相比，具有很强的实用性，在教学内容中应充分重视实验、实习、实训等实践教学环节。我院在开展高职铁道车辆专业精品课程建设的过程中，在分析毕业生从事铁道车辆的检修、运用岗位工作需求的基础上，增加了车辆制动、车辆电气、车辆空调实训与中级检车员技能等实践性教学内容，使每门专业课程的学习都有与之相应的专业实训，培养学生的专业实作动手能力，教学成果显著。我院2000届、2001届两位学生在2005年铁道部举办的车辆检车员竞赛中取得了第一名、第二名的好成绩。

以“双师型”为要求建设教师队伍师资队伍建设是学校建设和教学改革工作的重要环节，是否具备一支优秀的教师队伍是评定精品课程建设成果的重要标准。对于高职院校来说，精品课程应由既具有丰富实践经验、又具有较高理论水平的教师主讲。学院要为主讲教师创造良好的工作和成长环境，提高他们进行课程建设的积极性；要支持精品课程的主讲教师外出学习，参与产学研结合、实验实训中心建设等项目，使其不断积累工程实践经验，在同行与相关企业中树立一定的知名度，从而达到“双师型”教师的要求。另一方面，要重视培养青年教师的“双师型”素质，对参与精品课程建设的青年教师，要严要求、高标准，要求他们在搞好教学工作的同时，积极参与科研与实验实训中心的建设。精品课程的建设过程也是教师梯队的建设过程，主讲教师的教学、科研水平与教学思想在精品课程建设中应对青年教师起到传帮带的作用，使全体教师形成团结向上的和谐梯队，使老教师的经验与青年教师的活力得到合理的配置，促进教师队伍整体教学、科研水平的提高。

以现代化教学方法与手段为依托提高教学质量教学方法与手段是教学改革的关键和切入点。传统的教学方法大多遵守以“教”为中心的模式，以课堂、教材和教师为中心，以传授课本知识为唯一目的，忽视学生创造能力的培养，片面强调知识的积累，教学手段单一，学生以通过考试为学习的主要目的……这显然达不到高职教育培养学生技术应用能力的目标。高职教育的精品课程建设应贯穿培养应用型技术人才的教学理念。在教学方法上，要改变传统的“注入式”教学方式，在教学中以启发式、发现式、讲授式等多种教学方式有机结合，充分发挥学生学习的主体性与自主性。在教学手段上，要改变现代化教学手段仅仅是一种辅助手段的观念，加大现代化教学手段在教学中的运用比例，提高精品课程建设的科技含量，充分利用多媒体、远程通信等现代技术，改变传统教学的局限与不足，加强课程教学课件的开发，使其成为精品课程建设与课程教学的有效支撑，确保教学的高质量。要加强实验室、模拟实训室的建设，发挥其在课程教学中传递知识、培养能力的独特作用。笔者在任教《制冷原理与设备》课程时，运用教研组开发制作的《4FS7B型压缩机》课件，利用三维动画对4FS7B压缩机的结构与工作原理进行直观、生动的讲解，使抽象知识变为直观的动画，易于学生掌握与理解，收到了良好的教学效果。课件还获得江西省第二届高等学校优秀课件三等奖。

以实践技能为重点编写教材精品课程建设的核心是教学内容，而教材是教学内容的具体体现。精品课程必须使用优秀的教材，一本优秀的高职教材应既具有高教教材的基本特征，又具有职业教育教材的鲜明特色;既要方便教师在教学中使用，又要有利于学生的学习，使学生在阅读时易于理解和吸收。目前高职教育中使用的教材大都存在内容陈旧、缺乏高职教育特色以及实践教学教材不足等亟待解决的问题。在高职教学计划中，实践性教学环节往往占总教学课时的50%左右，但与实践教学配套的教材却严重缺乏。因此，高职院校在组织教材编写时应突出技术应用能力的核心，依托行业企业，组织有丰富教学经验的主讲教师和现场工程技术人员编写教材，制定实验、实训、实习教学规范统一的考核标准，教材内容应符合教学内容与课程体系的要求，反映本课程领域的新技术、新工艺和新方法，并预留“接口”，便于对教材内容的修改和补充。另外，也可以借鉴国外职业教育的成功经验，适当引进一些国外出版的职业技术教材，作为补充与借鉴。

以网络为平台加强对各教学环节的管理课堂教学是教学过程中一个重要的环节，其质量直接影响到人才培养的质量。在精品课程建设的过程中，应充分利用网络提供的便利资源，构建以网络为平台，面向学生的教学管理系统。教师上课前，应将课程教学大纲、授课计划公布在网上，使学生在学习该门课程之前明确课程要求与学习进程，增强学习的主动性和计划性。在课后辅导与作业批改的教学环节中，教师可以通过“辅导答疑”、“留言板”、“教师信箱”等栏目的设置，实现学生与学生、学生与教师在网络上的互动交流。学生可以在网上提出自己在课堂学习中不明白的问题，在教师的引导下通过资料的收集和与教师共同探讨解决学习中的问题。这种全新的启发性与研究性学习方法能较好地引起学生的参与兴趣，培养学生的创新能力。在教学质量监督与教学效果评价中，学生可以通过“网上评教”栏目将意见与建议及时反馈给教学管理部门和教师本人，加强教师与学生之间信息的沟通，缩短信息反馈的周期，减少教学效果评价中人为的不公正因素。总之，以网络为平台的教学管理新模式有利于提高学生学习的主动性，有利于加强教师与学生之间的交流，减轻教师讲授和辅导的工作量，同时对教学管理者来说也是一种新的管理模式。

精品课程建设的目的是提高教学质量，使学校培养的人才能适应社会的需求，同时也是学校本身教学改革、教学建设的需要。精品课程建设是一个长期的系统工程，需要学校和教师放眼未来，不断更新教学内容，改进教学方法，吸收新的科技成果，适应社会发展对人才的需要，使课程始终保持可持续发展的高水平。教学质量始终是高职院校生存与发展的生命线，拥有一大批不同学科、不同层次的具有高职特色的精品课程是教学质量的保证。因此，高职院校应从思想上认识精品课程建设的重要作用与意义，形成良性的评价与支持的制度机制，在资金上加大投入，保证精品课程建设的顺利实施，以不断提高教学质量。

参考文献

[1]张娟.对精品课程建设的认识和思考[J].中国电力教育，2004，（4）.

[2]仉志余，等.精品课程建设的实践与认识[J].中国职业技术教育，2005，（8）.