对于哲学的认识范文
时间：2023-10-19 16:07:43
导语：如何才能写好一篇对于哲学的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
以老庄为代表的道家人生哲学，可以说是典型的超脱哲学。庄子对自然、社会和个人人生的思考，展示出了人类精神现象中的一个经常发生的、具有危机性质的方面，即人生困境。庄子提供的个人体验、对人生困境的理性反思以及对人生理想境界的实践方法，在今天对于我们当代大学生更好地安身立命，寻找自己的精神家园，求得精神上的自由，仍然有着深刻的现实意义。
一、人生困境
《庄子》一书概括了人生困境可分为自然的、社会的和自我的三个方面。
(一)自然之限——生与死
庄子认为人作为自然界的万物之一，也是“气”的一种存在形式，死亡是人生无法跨越的界限。但是庄子并没有由此走向悲观，他认为生与死都是自然之表现，是自然的变化与循环。庄子通过对生死的观察和反思，认识到生死是自然规律，人不可能加以干预，也不能对此有所幻想。他提出了“以死生为一条”“死生存亡之一体”，甚至是“天地与我并存，万物与我唯一”。这样，生命就成了一种超越时空的永恒存在，生和死是生命的两种不同表现形式，死是生命的潜伏状态，而生则是生命的显现状态。
(二)社会之限——命与礼
庄子还认为，在现实世界里还有一种外在的必然性，即，命主宰着人生。命是先天的必然性，是道的作用在人生变化上的体现，是不可干预和改变的。因此，对于命，应该因之顺之、听之任之，这样就可以去掉烦恼，获得心境的安宁与和谐，获得超脱与自由。作为外在规范的世俗之礼，如果违背我们的本性，我们就必然要大胆地超越它们。人生追求的高远，使庄子显得超然世外，社会现实的险恶，又使庄子只能潜伏于底层。然而庄子依然坦然从容，虽生活在社会的底层，但精神上却超然世外。
(三)自我之限——情与欲
庄子认为，哀乐之情与厉害之欲是与生俱来的，不能避免的，是人的本性所固有的。这种自我设置的障碍，也构成人难以逾越的人生困境。但是，具体通过何种途径才能超脱的藩篱?庄子提出通过对自然本性的真正理解，达到“喜怒哀乐不入胸次”，“吾以为得失之非我也，而无忧色而已矣”。在庄子看来，人的喜怒哀乐之情应顺于自然，相通于大道，这样他就不再为情所困扰，他的心也就不再受外物变化的影响，从而保持内心的虚静宁和。
二、逍遥游——对人生境界的超脱
在对待来自自然的生与死、社会的命与礼和自我的情与欲的现实人生困境上，庄子提出的超脱方法，流露出了庄子追求自然、自由的人生理想;庄子追求的超脱从根本上讲是一种精神上的超脱。《逍遥游》作为庄子自由观的灵魂，也是他人生哲学的最高境界。《逍遥游》通过对鲲鹏、斥鴳寓言性描述，通过对宋荣子、列子的议论，衬托表现出庄子人生哲学的三种境界：绝对精神自由的超世主义、理性认识的处世主义、服从现实的顺世主义;讲了三种意义上的逍遥游：一是主体精神的价值之游、二是理性认识的认识之游、三是肉体之躯的现实之游。这三种逍遥之游自有内在的逻辑联系。
三、庄子人生哲学对当代大学生的影响
我国市场经济的发展和改革开放的深入，一方面激发了当代大学生的竞争意识、创新意识和自主意识，但另一方面也使他们正在形成的世界观、人生观和价值观受到不良影响，还给他们的安身立命带来危机。文化世俗化的流行，精神寻求得不到满足，道德标准下降，心理健康被忽视，使得当代大学生普遍有一种精神上的失落感。他们缺乏人生理想，缺乏社会责任感，诚信意识淡薄等等，处在人生的困境中，迫切需要寻找一种力量来平衡失落，摆脱困境。
庄子的逍遥游思想所体现的尊重和顺从自然的生命哲学，启示我们在德育培养中让当代大学生树立淡泊名利、宁静致远的价值观，以超脱万物的姿态获得心灵的淡泊和宁静，增强学习和生活的信念和乐趣。庄子顺其自然、实现真我的生存观作为庄子哲学的基础，认为世界万物在本质上都是一样的，没有高低贵贱、是非美丑之分。它启示我们在当今的大学教育中，要告诫学生不要被社会物质利益蒙蔽了自己的本性，随波逐流，而是要坚持自己内心的秉性，实现自我生命的内在价值，培养“不以物喜，不以己悲”的心态，增强自信心，以一种豪迈奔放的态度来对待学习和生活。
虽然庄子的人生哲学告诉我们要放弃对物质利益的追求，追求精神生活的快乐，放弃对名利的追求，自由自在地生活;但是庄子所说的不追求功名利禄指的是不要过度追求功名利禄，为了维持我们的生存，必要的物质利益也是不能放弃的。庄子的人生哲学希望我们可以摆脱现实生活中的各种束缚，真正达到心灵上的解脱;但同时它又告诉我们，人应该承担一定的社会责任和义务。所以，我们在对当代大学生进行人生观、价值观的教育上，要让他们树立为人民、为社会和为国家勇于奉献的精神和信念，还要树立自己的理想和目标。对当代大学生德育的培养，还要引导他们能够正确判断社会上的各种价值冲突，树立正确的价值观，以辩证的态度来对待社会发展过程中出现的矛盾。
不过，庄子的人生哲学在起到了诸多积极作用的同时，也留下一些消极的影响。因此，我们对庄子的人生哲学应该辩证地看待，吸取其有用的成分，摆脱其负面的影响，化消极为积极，树立正确的人生态度。
篇2
【关键词】 护理人员； 高血压； 健康教育
中图分类号 R47 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2014）18-0115-02
随着我国人民群众的生活及饮食改变，生活节奏的不断增快，高血压、糖尿病等慢性疾病的患者逐年增多，且有年轻化的趋势[1]。高血压疾病需长期终身治疗，这就要求患者药物依从性等方面要明显提高，健康教育是现今各级医院尤其是基层医院普遍开展的工作，通过健康教育可有效提高患者的一般情况，从而良好地控制血压[2]。笔者从护理学得角度，对患者实施针对性的健康教育方案，取得了良好的效果，患者生活习惯得到明显改善，现总结如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
笔者所在医院2012年9月-2013年8月对所在辖区24例高血压患者实施健康教育，设为观察组，其中男15例，女9例，年龄40～73岁，平均（52.4±5.1）岁。并设立对照组，对照组24例患者中男14例，女10例，年龄41～70岁，平均（51.9±4.7）岁。所有患者均符合高血压的诊断标准，且均为原发性高血压。患者均在服用高血压药物治疗期间，未接受过健康教育。两组患者年龄、性别等比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
对照组24例患者只进行常规的健康教育，包括小手册宣传、健康讲座、定期组织义诊宣传等。观察组24例患者从护理学角度对患者实施针对性的健康教育方案。首先成立健康教育实施小组，小组成员包括护士、医生、药师，护理人员对所有患者病例资料进行分析整理，根据患者的病情及年龄、文化程度、家庭环境等方面资料制定针对性的健康教育实施方案。并和患者的家属进行沟通，要求患者家属也学习健康教育方面的各项知识，在生活方面监督指导患者实施健康教育方案，要求患者家属每月需来两次医院进行交流，以了解患者实施效果，出现问题及时沟通，指导患者家属如何与患者进行沟通。对患者进行高血压疾病知识的宣教，教导患者如何进行自我保护。此疾病为终身性疾病，无法根治，需要长期进行血压的监控，故需要患者及患者家属对疾病有深刻的了解，让患者了解此疾病的相关并发症的知识，避免并发症发生，以提高患者的生存质量。定期组织患者及患者家属进行联谊会，联谊会中让几位实施效果明显的患者上台发言，交流自身的实施心得，这其中应重点强调家属的作用，鼓励患者家属多做辅助指导工作，在生活中起到监督、指导的作用，并给予患者战胜疾病的信心。小组中医生成员负责对患者各项情况进行评估，定期进行治疗药物的调整，调整后的方案除了告知患者还应告知患者家属，这样可让方案得到有效落实。定期聘请疾病方面专家进行主题讲座，患者及家属都应参加，会后组织人员讨论学习心得。小组中药师负责用药指导，设立专线电话负责接听，服药要注意坚持，不可中途停药，并要严格按照医生的医嘱来进行服药。每日定时进行血压监测，让患者了解药物的相关不良反应，如出现情况要及时和医生沟通。患者饮食要以低脂、低盐为原则，并多吃水果、蔬菜等，保证患者的营养，并戒烟戒酒，避免食用动物内脏和腌制的食物。健康教育实施6个月后对所有患者进行评估以比较两组患者实施效果。
1.3 评价指标
对所有患者健康教育实施前和实施6个月后的血压、临床表现、药物依从性、健康知识了解等情况进行记录，并对两组数据进行比较分析。
1.4 统计学处理
所有数据均应用SPSS 17.0统计学软件进行统计分析，计数资料应用字2检验，P
2 结果
实施后两组患者各项情况进行比较，观察组明显优于对照组，差异有统计学意义（P
3 讨论
健康教育是现今各级医院普遍开展的医疗服务项目，其通过计划性、组织性、系统性的宣传教育帮助患者改变不良习惯，在生活中进行正确的、健康的生活方式。对患者进行健康教育的核心就是让患者产生健康方面的意识，改变患者的思想，培养其健康行为，促进疾病得到有效控制。通过健康教育可有效降低患者发生疾病的危险因素，故可通过各种方式培养患者的行为，方法可多样性，其最终的目的是使患者处于一个健康的环境中，健康是指身体、心理和社会适应能力均处于良好状态[3-5]。
高血压疾病为常见的慢性疾病，在我国现今呈高发趋势，此疾病为终身性疾病，疾病的病因情况现今仍未研究清楚，疾病治疗期间如有高发危险因素可导致患者发生重大疾病，故良好地控制患者的血压，是治疗的重中之重。健康教育是通过有计划、有组织、有系统的社会教育活动，使人们自觉地采纳有益于健康的行为和生活方式，消除或减轻影响健康的危险因素，预防疾病，促进健康，提高生活质量，并对教育效果作出评价。健康教育的核心是教育人们树立健康意识，促使人们改变不健康的行为生活方式，养成良好的行为生活方式，以降低或消除影响健康的危险因素。通过健康教育，能帮助人们了解哪些行为是影响健康的，并能自觉地选择有益于健康的行为生活方式[6-8]。
护理学是社会科学和自然科学为基础的研究维护、促进、恢复人类健康的护理理论、知识、技能及其发展规律的综合性应用科学。护理学的基本概念众多学者认为是人、环境、健康、护理四项，这与健康教育的概念相符合，故本研究以护理学的概念融入到健康教育中，从护理学角度对患者实施针对性的健康教育方案，并与患者家属进行沟通，在生活上监督患者实施健康教育方案，每月进行两次以上交流，以了解患者实施效果，并给予相应调整。实施效果明显，实施后两组患者各项情况进行比较，观察组明显优于对照组，差异有统计学意义（P
综上所述，护理服务最重视的就是基础护理，并以人、环境、健康、护理四项为护理学的基本概念，从护理学的角度对患者实施健康教育可让患者浅显、易懂地了解健康的生活方式，转变思想，通过进行健康的生活习惯，稳定患者的血压，避免并发症发生，避免疾病的进一步恶化，值得各基层医院临床推广。
参考文献
[1]钟士銮，钟美.个体化护理及早期干预对社区老年糖尿病患者认知行为的影响[J].齐鲁护理杂志，2009，15（1）：171-173.
[2]周晓容，于康，唐琴琴.营养干预及个体化护理对终末期肾病腹膜透析患者营养风险、营养不良及生存质量影响的随机对照研究[J].中华临床营养杂志，2011，19（4）：74-75.
[3]高婧，朱桂玲.腹腔镜直肠癌根治术术前个体化护理策略的应用及评价[J].国际护理学杂志，2013，32（8）：55-56.
[4]罗璐红.个体化护理干预对社区老年高血压患者血压管理达标率的影响[J].中国医药科学，2013，9（14）：41-43.
[5]李莲，吴军勇，陈彩凤.个体化护理对咳血患者焦虑抑郁情绪及生存质量的影响[J].中国实用护理杂志，2010，26（35）：91-93.
[6]赖丽萍，王桂兰，蒋志梅.实施个体化护理对减少人工心脏起搏器安装术后并发症的效果[J].现代医院，2007，7（7）：1732-1733.
[7]徐琢，倪再波.社区卫生服务中高血压健康教育的效果与影响因素研究[J].中国健康教育，2004，20（11）：84-85.
[8]卢卫国.社区卫生服务中高血压健康教育的效果与影响因素分析[J].求医问药（学术版），2011，9（12）：159-161.
[9]周晓容，刘鹏举.50例糖尿病肾病血透患者的营养干预及个体化护理[J].按摩与康复医学（下旬刊），2011，2（10）：63-64.
[10]林婷，林捷，陈红芳，等.个体化护理对2型糖尿病肾病患者的影响[J].护理实践与研究，2012，9（12）：52-53.
[11]王莉，单毓强，马宽生.个体化护理在内镜下胆汁引流术中的应用[J].中国现代医生，2013，51（16）：39-40.
篇3
关键词:大学生 社会人群 乞讨者 施舍行为
中图分类号:C912文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2009)11-
一、乞讨者的背景研究
乞丐问题是现今我国颇受关注的社会问题,在城市的繁华街头、学校附近等人流量大的地方几乎都有乞丐行讨,同时也引起了社会大众的关注。如今人们对那些乞丐越来越无动于衷,甚至避而远之。是什么导致这样难堪的局面?社会大众对乞丐的态度是决定施舍行为的重要依据,施舍行为是一种助人行为,即对有困难的人给与物质上的帮助,并不期望回报,这是亲社会行为和利他行为。
近年来对乞丐的管理和权利认可问题引发了诸多研究者的思考和调查,他们也提出了很多有关乞丐的分类,部分观点将乞丐分成两大类:一是“原生型乞讨”,这类乞讨人员基本丧失了劳动能力或劳动机会、个人或家庭遭遇天灾人祸却又缺乏社会救济,只能通过乞讨行为以获取生存资源,此类乞讨者只占总数的4%;二是“职业型乞讨”,还可以分为三类:好逸恶劳型、工具型、幕后操控型。
大学生对乞丐的态度代表着先锋群体对边缘群体的关怀和思考,也在一定程度上反映了社会转型时期新的道德和价值导向。但是,大学生是一个无自主收入的群体,他们虽然即将进入社会,但是毕竟和社会人群还是存在一定的差别,他们究竟是怎么看待这一群体的呢?究竟是什么因素导致了不同的施舍行为呢?梅光耀等研究了大学生群体的利他主义与对待乞丐态度的相关研究,研究表明大学生群体内部存在对待乞丐的差异性。那么,大学生整体和社会人群之间是否同样存在着对乞丐施舍行为的差异性?这种差异的来源又是什么?这里的社会人群是指有一定自主经济收入,有收入支配权的社会人士。
由于研究对待乞丐态度和施舍行为差异的文献十分缺乏,目前这一领域还很少有研究人员涉足,因此,本次研究在公共场所对流动人群做了一次预调查,通过开放性的访谈获取大量的信息。经调查发现,人们通常将乞丐分为四类:老人、残疾人、小孩、青壮年(健全),对原生型乞丐和职业型乞丐的划分是很不清楚的,因此,本研究决定基于实际,将研究的乞丐类型限定在老人、残疾人、小孩、青壮年(健全)这四类,假设大学生与社会人群对不同类型乞讨者的施舍行为存在差异,同时假设大学生与社会人群对不同类型乞丐的施舍态度存在差异,据此自行编制《武汉地区大众对各类乞讨者的施舍行为调查问卷》。
二、研究方法
在武大教学楼内随机选取武汉大学各年级各专业大学生60人作为大学生样本,在武大至街道口附近的各商场、街道、居民区等随机选取社会人群60人作为社会人群样本。并自编《大众对对不同类型乞讨者的施舍行为和态度问卷》。问卷共10道“是否”选择题,其中1、2题为测谎题。
本研究采用问卷调查法。在武汉大学大学生中随机发放问卷60份,回收有效问卷58份,其中男25份,女23份。在武汉大学附近各商场、街道、居民区等处,通过随机发放问卷、与人访谈后代填问卷等方式共完成问卷60份,其中58份有效,女20份,男38份。数据使用SPSS 13.0进行统计。
三、研究结果
(一)大学生与社会人群对不同类型乞讨者施舍行为比较
以上数据属于分类相互排斥、观测值相互独立的计数数据,符合χ²检验条件。对其进行分层χ²检验。OR(老人)=1.753,OR(残疾人)=0.813,OR(小孩)=1.220,OR(青壮年)=0.704。从数据看,大学生和社会人群对小孩、残疾人、青壮年的数据十分接近,小孩和残疾人的数据统计意义不大。一致性检验结果χ²=3.097,P=0.337,表明不同层间OR值没有显著差别,层间同质。分层检验χ²=0.094,P=0.759,表明除去乞丐类型的分类,大学生与社会人群间没有显著差异。OR(总)=0.920,即大学生与社会人群的施舍行为比例约为0.92。
(二)大学生与社会人群对不同类型乞讨者态度比较
对其进行分层χ²检验。OR(老人)=5.833,RR(同情老人)=1.667,OR(残疾人)=1.433,RR(同情残疾人)=1.112,OR(小孩)=2.883,RR(同情小孩)=1.682,OR(青壮年)=0.799,RR(同情青壮年)=0.883。从数据看,大学生和社会人群对老人和小孩的态度数据的可信下区间超过1,具有统计学以意义。一致性检验结果χ²=10.848,P=0.013,表明不同层间OR值有显著差别,层间不同质。即大众对老人、残疾、小孩和青壮年的态度有显著差异。分层检验χ²=13.698,P=0.000,表明除去乞丐类型的分类,大学生与社会人群对乞讨者的态度有显著差异。OR(总)=2.188,即大学生与社会人群的同情比例约为2.188。
(三)大学生不同类型乞讨者态度与施舍行为比较
从表1和表2中看出,大学生对不同类型乞讨者的施舍行为频数低于同情频数,分别对四组数据进行四格表χ²检验。大学生对老年乞讨者态度行为比较表如下:
Χ(老人)=9.685,单侧显著值为0.003.Χ(残疾人)=13.023,单侧显著值为0.000.Χ(小孩)=6.749,单侧显著值为0.008.青壮年数据差异太小,不具统计学意义。大学生在面对老人、残疾人、小孩三类人群乞讨者时,其施舍行为频数都少于其表示同情的频数,具有统计学意义。
(四)社会人群不同类型乞讨者的态度和施舍行为比较
从表1、表2中看出,社会人群和大学生对不同类型乞讨者的施舍行为频数都少于或等于其表示同情的频数,分别对四组数据进行四格表χ²检验。Χ(老人)=3.068,单侧显著值为0.07.Χ(残疾人)=1.530,单侧显著值为0.17.Χ(小孩)=27.626,单侧显著值为0.000.青壮年数据显示无差距。
大学生在面对老人、残疾人乞讨者时,其态度与行为不存在显著差异。但面对小孩时,其施舍行为频数少于其表示同情的频数,具有统计学意义。从与图1的比较可以看出,在每一组数据中,社会人群的同情频数与施舍行为频数都较大学生的数据少。χ²检验的结果也能支持社会人群的态度和行为更为一致。
四、讨论
(一)大学生与社会人群相比更同情乞讨者,却不会有更多的施舍行为
有人认为大学生作为一个高素质群体会体现更多的助人行为,但本研究显示在情感上,大学生更同情乞讨者,但在施舍行为上,大学生并不会多于社会人群。在预问卷中发现,大学生对同情的理由上解释各异,有些甚至非常地理想化。而社会大众的同情与否评价标准基本都是有无劳动力。在更同情的基础上大学生的施舍行为与社会人群不存在差异。我们分析,主要是由于无自主收入影响大学生施舍乞丐行为。在预问卷中发现,有近1/4的大学生被试在解释施舍乞丐的原因的时候提到“自己无自主收入能力”这个因素的影响,他们认为自己并不是有足够的权利将钱随便赠与他人,即使同情乞丐,但是在是否会施舍乞丐的问题上,会考虑除同情以外的因素――自己是否具有经济实力养活自己的同时施舍别人钱财。然而,对社会人群的开放性问答分析中,只有极少数的人表示会考虑收入因素是否影响施舍乞丐的行为,可见在社会人群中,自主收入因素并不被作为影响施舍行为的因素。
(二)大众态度:看起来可怜不一定值得同情,同情不一定要施舍
对于一个身体状况、经济状况比我们差或是突然遇急的人,我们都会产生同情心。但越来越多的对职业乞丐的曝光使得我们对这个群体有了复杂的态度。大家在同情之前都要先判断这个乞丐到底是不是真的乞丐,他是真的可怜还是以此为乐用此赚钱。在判断的过程中,大家有了一些一致的意见,比如我们文章中对乞讨者的分类。由此,同情与施舍行为更为分离。这一点在小孩类型的乞丐上具有显著性差异,大众更希望自己是一个有感情的人,同时又是不受骗不损害自己利益的人。
(三)乞讨现象谁负责
在大学生样本中,有近2/5的被试将乞丐存在的原因和救助的责任归因到政府,认为乞丐的出现本身就是社会制度不完善的后果所致,国家有责任救助乞丐和杜绝乞丐的产生,社会人群样本中只有很少的被试将责任归咎于政府,而有近一半的被试将责任归因于乞讨者个人和其家庭。在对不同的乞丐类型的不施舍行为解释上大学生与社会人群也存在着差异,有绝大部分的被试不会施舍给青壮年(健全),这些被试解释原因时,他们认为这样的人可以自己凭劳动力赚取收入,不应该受到资助,只有部分被试认为青壮年多通过行骗手段假装自己受害,不值得可怜,因此不会给予施舍;在对不施舍小孩的解释上,大学生和社会人群基本一致,认为小孩是受大人指控的;然而,在对老年人和残疾人乞丐的解释上,大学生和社会人群态度基本相同的归因统计值较低。认为生理原因是显而易见的。
本实验也存在一些问题,作为社会心理学研究而言,采样较少,而且社会人群构成复杂,不能保证收集到的样本的同质性。而且由于我们的研究地在武汉,结论的推广也还需验证。
五、总结
综上,大学生和社会人群在施舍行为上无明显差异,而大学生在态度上更多地同情乞讨者。大学生对待乞丐的同情与其施舍行为间有显著差异,相比之下,社会人群行为与态度间差异较小。
影响两者施舍行为发生的因素是多元的,还需进一步研究探索;而现在社会上的欺骗现象,也使得同情变得复杂。大家更倾向于在感情上表示同情,而为了保护自己不受欺骗而在行为上不作出表示。本研究将大学生和社会人群进行比较,考察同情性、施助行为与大众对社会欺骗的反应和态度,希望能对该领域内的研究有所帮助。
参考文献:
[1]王保庆、徐芳、姜怀忠.当前我国社会乞讨现象的调查与思考.湖南师范大学社会科学学报.2003(32)
篇4
【关键词】中国语言 英语学习 认知策略 学习效率
一、文献综述
“认知策略”是学习策略的其中一个分支。针对“学习策略”有不同的定义。Chamot 曾指出：学习策略是学生为了提高学习学习效果所采取的技能、方法以及有意识的一些方式方法。Oxford 指出，语言学习策略是学习者为了是语言学习更加成功、更自主、更有趣而采取的一些行为或者行动。对于“学习策略”的定义，目前还有很多的讨论，我们认为，定义“学习策略”比较合理的方式是列出其主要的特点：
1.能够对于语言学习的主要目标，即沟通能力，有起主要作用。
2.能使学习者实现自主学习。
3.能够拓展教师的角色。
4.问题导向型。
5.是学习者能采取的特定学习举动。
6.能够促进学习者的多个能力。
7.直接或间接地对学习起到支持作用。
8.并不是总是能被观察到。
9.是有意识的举动。
10.能够由教师传授。
11.是灵活的。
12.收到各种因素的影响。
作为学习策略的一个分支，认知策略拥有自己的特征。比如：为促进沟通能力，认知策略对于理解和回忆信息非常有帮助；认知策略能提供不同的方式方法来帮助学习者更好的理解和使用行的语言；认知策略能直接处理输入的信息并使这类信息促进语言学习。在本文中，我们将使用Oxford的认知策略分类法作为基本的理论依据。根据Oxford的理论，学习策略可以被分为直接策略和间接策略，而认知策略属于直接学习策略。Oxford 指出：认知策略“使得学习者通过各种方式方法理解和生成新的语言”。认知策略包括四组，分别是：
1.练习
2.接受和发送信息
3.分析和论证
4.为输入和输出的信息创造语言结构
二、研究手段
本文所采用的研究手段有两种，分别是Oxford的语言学习的策略清单以及线上访谈。
SILL可以让我们了解到参与调研的对象使用学习策略的频率，而线上访谈使我们针对认知策略的使用情况进行更细致地了解。访谈可帮助我们揭示学习者采用的策略，让我们更好地了解学习者对于认知策略的偏好。访谈采取一问一答的形式，问题都是开放性问题，这可以让受访者尽量描述自己的情况。
三、研究对象
本文以一位大四学生为研究对象，男，23岁，社会学专业。从18岁起，他出于兴趣和对未来职业的判断，他开始学英语。在20岁进入大学第一年，通过中国的四、六级英语考试。一般的中国学生都在大学毕业前，才通过四、六级考试。现在该学生计划出国留学，经过模拟测试，该学生的预期雅思平均分为7分，而一般的中国非英语专业的本科毕业生的雅思平均分为5.62分，英语专业本科毕业生则为6.2-6.5分。
我们首先请该学生完成Oxford的语言学习的策略清危SILL， V-7.0）。然后对他进行了线上访谈，访谈使用中文。总共用时一小时三十分。
四、结果与分析
语言学习策略是指学习者采用的专门的作为来让学习过程更加轻松，更有效率，更有意思，更自主，对于新情况更有适应性的一些特殊做法。Oxford将学习策略分为两类，每类包括三组：
1.直接学习策略：记忆策略，认知策略，以及补偿策略。
2.间接学习策略：后设认知策略，情感策略，以及社交策略。
这个表格告诉我们研究对象的使用学习策略的频率属于“高频”（根据Oxford的标准，3.5-4.4的平均值意味着“经常使用”，属于“高频”范畴）。其中，第二部分的平均值为4.2，意味着研究对象在语言学过程中使用认知策略比其他策略使用的多。而接下来的访谈提供了该研究对象的认知策略更多、更详细的使用情况。
Oxford 指出，认知策略是学习者为了更好地理解和生成新语言而选择的策略，包括四类：
1.练习
2.接受和发送信息
3.分析和论证
4.为输入和输出的信息创造语言结构
认知策略之一：练习
1.反复练习
2.发音和写作的正规练习
3.辨认和使用公示和模版
4.重组能力
5.自由练习
练习，是认知策略以及整个学习策略中最重要的一个策略。就像幼儿学习母语，需要不断练习一样，二语学习者也需要通过大量的练习来习得第二语言。虽然不是所有的二语学习者都认识到练习的重要性，但我们的研究对象意识到了：“没有练习，我的学习效率将会很慢……练习其实给我节省了时间，效果还很好。”
这些话表明我们的研究对象清楚认识到练习和学习效率的关系。但是在中国，学生虽然被要求做大量的练习，却很少被告知练习的真正的重要性和目的。
反复练习的方式使用的最多：反复听听力材料。就像绝大多数中国的英语学习者，研究对象认为反复练习是短时间内记忆语言的最有效方式：“我喜欢反复抄写语法规则，每写一次我觉得我理解的就更深，让我知道我还不清楚的地方。对于新单词，我反复念，以增强记忆，而且这么做还能练习我的发音。”他还说背诵一些著名演讲能提高英语水平。这里他在反复练习策略中使用了模仿策略，因为如果一个人背诵一些东西，他都需要反复阅读和记忆相关材料。
研究对象发现在语言学习过程中，直接对于语言的固定搭配进行学习，可以提升他的学习表现。这种情况出现在学习的早期阶段以及高级阶段。他表示：“这样做为我节省了大量时间。我不用去记忆固定搭配中的每一个单词，而是把英语的固定搭配作为一个整体来记忆，来使用。”我们的研究对象通过学习，发现英语固定搭配的便利性，在其英语学习过程中，会有意识地去发现固定搭配：“我总是试图寻找英语中的固定搭配。”
认知策略之二：接受和发送信息
1.快速理解含义
2.使用各种资源接受和发送语言信息
快速理解含义意味着语言学习者需要通过略读来确定主要内容，他们没必要关注每一个词，每一句话。在语言学习的早期阶段，我们的研究对象只关注每个单词。但之后，他发现意义更为重要：“确定主要内容以及特定单词的意思影响我对于整篇文章的理解。”他使用略读策略实现了这个目的。
研究对象能够清晰地决定在处理不同语言学习任务的时候要不要使用各种资源。当他听、说英语的时候，他甚少使用词典，因为没有时间。但他在有需要的时候，会向其他人求助。这体现了他对于社交策略的使用。然而，当他阅读和写作的时候，词典、参考书籍等一直是他仰仗的重要资源。除了这些印刷出来的资源，他还会使用音频、视频资源。就想Oxford 说的：“使用印刷和非印刷资源来理解接受的语言信息，来输出要发送的语言信息。”
认知策略之三：分析和论证
1.演绎分析法
2.表达分析法
3.对比分析法
4.翻译
5.语言迁移法
跟其他策略的使用情况相比，我们的研究对象对于分析和论证策略的使用情况就不那么好了。由于中国的学生并没有被鼓励和训练进行独立思考，他们还是不很适应自主的分析和论证。就像我们的研究对象说的：“我更依赖于我学过的那些规则，一旦我会了这些规则，我在学习中就机械使用，很少自己去发现一些规则或者规律。”他会分析语言的主谓宾，但是不太常使用演绎分析法和对比分析法。他比较常使用的是翻译的策略：“当我学习英语遇到困难时，我经常使用这个方法”。他使用他的中文知识去学习英语，收效不错：“我会使用单音节的中文发音给英文单词注音，这让我发音更加自信”。
认知策略之四：为语言的输入和输出创造结构
1.做笔记
2.总结概括
3.高亮重点
上述策略对于处理来不同来源的输入信息以及为说和写目标语言非常有帮助。我们的研究对象有时会将做笔记策略和高亮重点策略放在一起使用：“我记下来我认为重要的内容以便我理解和记忆。”当他输出目标语言的时候，他会先下来他想说的要点，这也是一种做笔记策略：“当我要跟我的英语老师交流时，我会先把我想说的要点列出来”。他这么做的目的是：“如果我想我的听众或者读者能明白我想让他们知道什么，我首先要让自己清楚我要说什么。实现把要点记下来并打草稿能让我达到这个目的。”这都是典型的做笔记策略。
五、结论和探讨
我们可以看出来，研究对象本身是个优秀的语言学习者。他能主动地、有意识的进行语言学习。他使用的语言学策略，尤其是认知策略让他能找到练习英语的更好的途径，他监控他的目标语言输出，确保自己的表达清晰；他还依靠已有的母语知识来促进自己的英语学习虽然某些认知策略的使用不很到位，比如分析论证策略，但是他仍积极探索。
他的案例告诉我们，语言学习的认知策略对于提升语言学习效率很有帮助，能促进学习者的自信。认知策略直接让我们对于目标语言的学习、获得、生成、检查都有直接指导。本文证明了对于二语学习策略的有效使用对于目标语言的积极影响。要在这里指出，认知策略和后设认知策略是密切相关的，互相支持的。我们在本文未对这个方面进行深入探究。这在以后的研究中要进行更详尽地研究论证。
参考文献：
篇5
关键词：哲学发展；哲学观；意义
笔者在日常的学习中，经常会遇到关于哲学发展的理论和观点，这些理论和观点从不同的角度，用不同的方法，论述了哲学的发展，也提出了很多关于哲学发展的本源的看法。但是却很少有人提到哲学观对于哲学发展进程的影响，更具体的说，很少有哪种理论或者观点是在分析和探讨每个人对于哲学的看法对于哲学发展有什么样的影响。似乎哲学界的多数人和多数理论家都专注于研究和探索某种哲学理论或者某个哲学流派，似乎哲学界对于哲学发展的界定大多数都在于哲学发展史。但是笔者认为，哲学发展史的意义在于向我们传递一种知识，这种知识告诉我们在历史的不同发展阶段中哲学是什么样的。在日常学习和生活中，时常会产生一些关于哲学发展的思考，本文旨在从哲学观出发提出笔者个人对于哲学发展的看法和认识，从另外的一个角度看待哲学发展，简单分析哲学观对于哲学发展的作用和意义，表达笔者对于人的哲学观点和态度在哲学发展中的作用看法和理解,表达笔者对于哲学观与哲学发展的个人思考。
一、对于哲学发展的个人认识
随着社会实践的不断推进，哲学在以各种各样的形态向前发展。在发展的过程中，形成了形式各样的哲学理论。这些理论，有的是关于哲学整体的思考和发展，有的则是关于哲学中某一流派的理论的研究和创新，有的是关于哲学某一部分或者某一观点的研究。从某种意义上说，哲学观是哲学所有问题中的根本问题，而每个人对于哲学的观点不同，又形成了个人的丰富多彩的哲学观。在一定的范围和界限内，笔者认为任何哲学观都不能被判定为错误，因为哲学观的根本就在于人对于哲学是如何认识的。哲学观需要的不是对错，哲学观需要的是包容和接纳。通过对中西哲学进行比较可以发现，中西哲学都强调从人出发，从人的本质出发，在分析和研究哲学问题时都要把人的观点贯穿其中。从某种意义上，哲学作为人性的自觉理论，它所追求的也总是一种形而上的本性，总要从有形存在进入无形存在，追究本源、本根，这也就是通常所说的讲究终极关怀。[1]尽管哲学观的问题纷繁复杂，但是如果我们摒弃其他因素的影响来看哲学的发展进程，就可以把哲学的发展看做是你的哲学观、我的哲学观、哲学大家们的哲学观、所有人的哲学观的综合和碰撞的过程和结果。诚然，哲学的发展进程要复杂很多，经历了各种各样的体系结构和其他各种因素的洗礼，但是，在哲学的发展中，人始终是主体，人对于哲学的思考和探索，人对于哲学观点的研究，才是哲学发展的推动力。
二、对哲学观的含义的理解
在哲学的发展过程中，任何观点和理论的出现以及兴盛，都离不开人的主体地位所发挥的重要作用。随着社会实践的不断深入，人们对于人在哲学中的主体作用的认识也不断加深并且不断发展。20世纪80年代开始，人学思想甚至可以说是人学思潮在中国出现和兴盛，并且出现了一大批专门从事人学研究的学者和哲学理论家，提出了各种各样的关于人学的学说和理论。这些学说和理论尽管各不相同，但是无一例外的都没有脱离对于人的本质的研究。从某种意义上来说，所有的哲学学说和理论，归根到底都是研究者对于人的本质的观点，都是研究者对于哲学的认识和观点。在笔者看来，任何一种哲学理论，不论创立之初经历了什么样的艰难困苦，不论创立之后有多少人信奉和追随，不论其在社会思想中是不是显学，都只不过是人对于自身的哲学观点的阐述。在这个意义上说来，人的哲学观才是哲学中所有问题和所有观点的根本。吉林大学刘福森教授曾经说，“哲学观，不是知识，而是态度。”[2]这句话的含义不言而喻。在哲学史上根本就没有能够普世古今中外的作为知识论的“一般哲学观”[3]，所谓哲学观，就是因人而异的对于哲学的态度。
三、哲学观对于哲学发展的意义
从根本上说，社会实践的发展才是哲学不断发展的根源。尽管各种哲学理论和各种哲学观点对于这个问题的理解和解释不尽相同，但是都无法忽略这个根源。因此，要分析哲学观与哲学发展的关系，就无法避免的要研究人在社会实践中的地位和作用。在此，笔者认为无需引用或者借鉴任何哲学流派的观点，因为这个问题是显而易见的。人是推动社会实践发展的根本动力。无论各种哲学流派是如何解释和分析社会实践的，都不能否认任何形式的社会实践都离不开人的操作。对于哲学的发展来说，所有哲学思想的产生和发展，所有哲学问题的研究和探索，所有哲学理论的形成和完善，都脱离不了人的作用。在哲学发展的进程中，人的作用的根本体现在于人的哲学观或者说人的哲学态度，深刻影响着哲学发展的进程，决定了哲学思想理论的产生和发展方向，决定了对所有哲学问题的看法和研究的方向。鉴于人在社会实践中的地位和作用，鉴于人的哲学观在哲学研究和探索中所起到的作用，笔者认为，哲学观与哲学发展的关系，在某种程度上可以这样表述：哲学观是哲学发展进程中不可或缺的重要因素，甚至可以说是不可替代的重要推动力。
作者:宋继清 单位:黑龙江大学
参考文献：
[1]高清海.找回失去的“哲学自我”：哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，2013：401.
篇6
一、哲学是“对于事物的思维着的考察”
黑格尔在《小逻辑》“第二版序言”中称其哲学劳作所曾趋赴和所欲趋赴的目的在于“关于真理的科学知识”，认为唯此才能对“精神有价值、有兴趣”；而其哲学所欲恢复的则是“绝对的内容”，以及“精神最特有的最自由的素质”，实现精神自身的自由运动和发展。为此，黑格尔首先阐述了其本人的哲学观及其与其他思维形式如宗教、艺术等的相互关系。因此他直接将哲学定义为“对于事物的思维着的考察”。他不同意近代以来将哲学和宗教对立起来的做法，而欲调和哲学和宗教的关系，正是在此过程中，他阐述了自己对哲学的本质规定。
在他看来，他所处的时代已经走到了对理性的绝望，哲学堕落得庸俗浅薄：“不去认识真理，只去认知那表面的有时间性的偶然的东西”。这种哲学正是近代以来的启蒙哲学，尤其是指康德的批判哲学。黑格尔的确承认，近代哲学的复兴对精神的事业有着重大的理论价值：它突破了宗教神学的束缚，突显了主体抽象的自我意识，确立了抽象的思维原则，“自为的思维”得以出现；从此，思维不仅自觉地意识到思想中的东西与实存的宇宙之间的差异，还将这一差异发展成对立，并欲消除这一对立，其兴趣已“不在于如实地思维各个对象，而在于思维那个对于这些对象的思维和理解，即思维这个统一本身”，因此近代哲学首次实现了“对事物的思维着的考察”。但黑格尔同时指出，近代哲学的复兴却将自身与宗教对立起来，以戴着理性面具的知性原则来建立确实可靠的知识体系并以此来反对宗教的信仰，从而在近代哲学史上形成了“注重抽象理智的启蒙派”和“宗教上的虔诚派”的截然对立。他们各自都以自己所持的原则来反对对方，但由于他们没有“可以接触的材料或共同基础，因此也不可能达到学理的探讨，并进而获得知识和真理”。在黑格尔看来，前者所持的知性原则“仅在于认识到范畴或概念的抽象性，亦即片面性和有限性”，因此在他们看来，“具体的精神的统一性”不过是“一抽象的无精神性的同一性”，在这里，“一切是一，没有区别，在别的范畴内即使善与恶也是一样的东西。”但这种思维方式本身却是“形式的抽象的无内容的思维”，是一种形式主义，只知道“高叫良心的自由、思想的自由、教学的自由，甚至高叫理性和科学”，却不涉及内容的实质之处，“只停留在一种消极的形式主义和一种自由任性、自由乱发表意见的‘自由’里面”，没有达到对真理的认识；与此类似，后者也只是停留在“自豪于主呀主呀的名字”，却“直率地公开地轻蔑那些将信仰发展或扩充为精神、实质和真理的工作。”因此，两者都固执于自己所持的那一方面，都脱离“实体性的内容”。于是在他们那里，宗教意识沦落为“得到没有内容的最高满足”，哲学“也只成为一种偶然的主观的需要了”；它“完全从属于个人主观的自由的需要。”这样一来，哲学变得庸俗浅薄了，以至于发展到自身确信不可能发现并确立关于真理的知识：上帝作为世界和精神的本质，在它看来是不可把握和不可认识的；可以认识的只是那些有时间性的和变幻不居的消极的东西，绝对和上帝的本性，自然界与精神界的真理和绝对本质反倒被认为是不可知和不真的东西，剥夺了被知的权利。黑格尔嘲笑康德的批判哲学甚至将那种“对永恒和神圣对象的无知当成了良知，因为它确信曾证明了我们对永恒、神圣、真理什么也不知道。这种臆想的知识甚至也自诩为哲学。”所有这些无不都是哲学里的“虚浮习气”，是“世界精神太忙碌于现实，太驰骛于外界”，而如今，已到了世界精神“回到内心，转向自身，以徜徉自怡于自己原有的家园”的时候了。
不同于将哲学和宗教对立起来的看法，黑格尔认为，哲学和宗教并不相互对立，而是有着共同的内容：都以“真理”为研究对象。而“就真理的最高意义而言，上帝即是真理，而且唯有上帝才是真理。”对此，在稍后的“逻辑学概念的初步规定”中黑格尔解释道：真理并不是我们的表象与对象的符合，而是“思想的内容与其自身的符合”；在《哲学史讲演录》中又说，真理就是“普遍的独立自存的理性”；而“唯有上帝才是概念与实在的真正符合”，上帝就是那普遍的、绝对的、本质的精神”，因此唯有上帝才是真理。此外，哲学与宗教还都共同研究有限事物的世界，研究自然界和人的精神，研究自然界和人的精神的相互间的关系，以及它们与上帝(即两者的真理)的关系，因为它们都是精神自身运动的环节和结果，是达致真理或绝对理念必须经历的过程。黑格尔明确指出，“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”而宗教也是“有一般的思想作为它的内在内容”的，艺术和宗教是最高的理念出现在非哲学的意识——感觉的、直观的、表象的意识中的方式。”因此黑格尔说：“只要宗教有一个信仰、一个教义、一个信条，那么它便具有哲学所从事寻求的东西——真理——在这里面，哲学和宗教便可结合起来。”宗教和哲学虽有共同的内容，但地位却不相等：哲学是要高于宗教的。哲学能理解宗教的超自然主义，宗教却只能以表象的观点理解“与它处于同等地位的东西，却不能理解哲学、概念、普遍的思想范畴。”因此，黑格尔称：“宗教很可以不要哲学，而哲学却不可没有宗教，其实毋宁应该说，哲学即包含有宗教在内。”借比，黑格尔欲实现以哲学统一宗教。
哲学与宗教虽有共同的内容，却以不同的形式达致真理。宗教主要采取默祷和礼拜的形式，借助于感觉直观和表象意识来领悟上帝。而哲学则不仅借助表象形成概念，而且关键是要对于事物实现思维着的认识和把握。因此，黑格尔说，“概括讲来，哲学可以定义为对于事物的思维着的考察。”在他看来，人之异于禽兽在于人能思维，“动物就不能说出一个‘我’字。只有人才能说‘我’，因为只有人才能思维。”但哲学中的“思维”不是作为情感、直觉或表象等形式出现的，而是“一种特殊的思维方式，——在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。”也即哲学的“思维”是“作为形式的思维”即概念思维，“只有思维才配称为哲学的概念或仪器。”哲学借助于反思——反思是“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”的——从直觉和表象中超，对外在世界和内心情感中的真理加以反复思索(Nach—denken)，并以“思想”、“范畴”、“概念”去代替表象，从而实现将情绪表象转化为思想的目的。因此当我说出一个“我”字时，就已经进入了哲学的反思，即将“我”作为思维的考察对象。这里，“我”“不是单纯抽象的普遍性，而是包含一切的普遍性。”因为尽管“我”里面可能有各种内容，如能感觉的我、能表象的我、有意志的我等，“但在这一切活动中都有我，或者也可以说在这一切活动中都有思维。”“因此人总是在思维着的，即使当他只在直观的时候，他也是在思维。”
在此基础上，黑格尔既反对将感觉、直观、表象与思维截然分离即将宗教和哲学相互对立的想法。他批判做这种分离的人，“忘记了只有人才能够有宗教，禽兽没有宗教，也说不上有法律和道德。”同时，黑格尔也反对那种忽略一般的思想与哲学上的反思的区别的做法，这种人常把哲学看得太轻易，虽未致力于哲学，却可以高谈哲学，认为凭直接的知识、凭直观就可以获取真理的知识。而这种观点显然会对哲学产生许多粗陋的误解和非难。在黑格尔看来，思维尽管存在于情绪、信仰或表象里面，思维的活动和成果尽管也都表现和包含在它们里面，但“具有为思维所浸透的情绪和表象是一回事，而具有关于这些情绪和表象的思想又是一回事。”只有对这些意识的形式加以“反思”后所产生的思想，才是包含在哲学之内的，而停留在表象里面，并不是哲学的思维方式。基于此，黑格尔认为，哲学的任务就在于：“对于一般的普通意识，哲学须证明其特有的知识方式的需要，甚至必须唤醒一般人认识哲学的特有知识方式的需要。对于宗教的对象，对于真理的一般，哲学必须证明从哲学自身出发，即有能力加以认识。假如哲学的看法与宗教的观念之间出现了差异，哲学必须辨明它的各种规定何以异于宗教观念的理由。”
二、哲学的最高目的是“达到理性与现实的和解”
在阐述了哲学是对于事物的思维着的考察之后，黑格尔唯恐人们会将他的哲学理解为某种脱离现实内容的抽象的思辨或主观的遐想，于是他紧接着便对哲学作了进一步的规定，明确提出：“哲学的最高目的就在于确认思想与经验的一致，并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解，亦即达到理性与现实的和解。”从而表明他的哲学是要实现形式和内容的高度统一，并以此区别于那种脱离“实体性内容”的抽象的形式主义的启蒙哲学。
在他看来，哲学知识的形式尽管属于纯思和概念的范畴，但它的内容却“属于活生生的精神的范围，属于原始创造的和自身产生的精神所形成的世界，亦即属于意识所形成的外在和内心的世界。”“哲学的内容就是现实(wirklichkert)。”这种“现实”不是指变动不居的感性现象，而是本身真实的具有必然性的“本质与实存或内与外所直接形成的统一”，即是说，现实是精神或理念展开和丰富自身的必然过程。黑格尔认为，理念作为哲学的研究对象，并不是一种主观的幻想或头脑中虚构的体系，其本身就是现实性的。而且这种现实性会通过自然界、社会状况和典章制度等不断展开和丰富自身，自然界、社会状况和典章制度等只不过是理念的浅显外在的方面。因此，不同于启蒙哲学总是将理念置于“应当”的领域，将“应当”与“现有”对立起来并以“应当”规定“现有”的做法，他认为“现有”和“应当”不过是精神或理念自身自由运动和发展过程中的必然环节。因此毋宁说：“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的。”哲学也就是必然与现实和经验的相一致。甚至可以说，“哲学与经验的一致至少可以看成是考验哲学真理的外在的试金石。”
但黑格尔哲学又不同于近代以来的经验科学。后者也从经验出发，同样指向现象界的无限杂多的感性材料，并欲从这些感性材料中寻得普遍和确定的标准。这种科学尽管在近代也被称为哲学，如牛顿的自然科学也被称为自然哲学，但黑格尔认为它却只能被称为经验科学，因为它有两个方面不能满足理性自身的要求。第一，它无法把握到自由、精神和上帝；它之所以无法把握这些对象，并不是因为这些对象与经验无关，而是因为它们的内容是无限的，而经验科学所奉行的知性原则却只能把握有限的和被规定了的事物。第二，它不能满足理性自身的更进一步的要求，这就是广义的必然性。在黑格尔看来，一般经验科学所包含的必然性本身只是空泛和不确定的，它与特殊的东西没有必然的内在关联，而纯是外在的和偶然的关系，这一点已被休谟的怀疑论所证实了。此外，一切经验科学的方法也还总是基于直接的现实和给予的材料，这又只是一种“权宜的假设”。可见这两种情形都说明经验科学不能满足理性的必然性的形式。不同于此，黑格尔哲学的工作正在于弥补这种缺陷，从而达到“真正必然性的知识的反思”，其思辨思维所特有的普遍形式，就是概念。尽管如此，黑格尔认为他的思辨科学并不是对经验科学的内容置之不理，而是加以承认和利用。为了充实自身的内容，思辨科学需要承认和应用经验科学中的普遍原则、规律和分类等，不过哲学却将一些新的范畴引入科学范畴之内，因此他说：“哲学与科学的区别乃在于范畴的变换。所以思辨的逻辑，包含有以前的逻辑与形而上学，保存有同样的思想形式、规律和对象，但同时又用较深广的范畴去发挥和改造它们。”
既然概念式的思维能弥补经验科学的缺陷，即认识上帝、精神和自由等绝对的对象，那么这种认识方式的必然性和能力就应当得到考察和论证。对此，黑格尔不同意康德批判哲学所认为的应在认识之前就对认识的能力加以批判的考察，认为这种做法可笑得“无异于某种学究的聪明办法，在没有学会游泳以前，切勿冒险下水”。他自己坚持，对认识能力的考察只有在认识的活动过程中才可进行，“考察所谓认识的工具，与对认识加以认识，乃是一回事。”因此黑格尔的方法就不是康德的批判方法，而是辩证法。辩证法即在于认识到思维自身的本性。这种本性正在于精神“发展它自身，并且唯有通过发展才能把握它自身，才能成为理念。”叫也指出，精神作为感觉和直观是以感性事物为对象的，而作为想象则以形象为对象，作为意志又以目的为对象，但作为其内在的本性而言，是以“思维为它的对象”的，因为它要求“自己的最高的内在性——思维——的满足”，也即要求精神回复到
它自己本身，成为自为的精神。换言之，精神的内在本性是辩证发展的，这种发展是理念“自身超出、自身分离。并且同时是自身回复的过程。”“精神的这种内在性或自身回复，也可以说是它的最高的、绝对的目的。”精神的发展必然经历理念自身的自在自为、理念的外化，以及理念扬弃自己的外化而回复到自身的过程，因此黑格尔的哲学也相应地包含逻辑学、自然哲学和精神哲学三个部分。黑格尔通过自己的哲学力图揭示出，精神认识其自身，“使自己成为自己的对象，发现自己，达到自为，自己与自己相结合”，从而最终达到绝对自由的辩证过程。而在此基础上，黑格--尔进而批判了那种脱离内容的抽象的自由观念，认为这种自由并不是真正的自由，而是“任性”，是“真正自由的反面”，“是不自觉地被束缚的、主观空想的自由，——仅仅是形式的自由。”借此，黑格尔又将自己的哲学与之前的所有哲学划清了界限。
因此，黑格尔哲学对待经验的态度是，它既以经验为出发点，但又不满足或停留于此，而是要超出感觉的材料而提高到思维本身纯粹不杂的要素，因为只有“在这些现象的普遍本质的理念里，思维才得到自身的满足”，依靠自身去发展，而这种发展“一方面可以说是思维对经验科学的内容及其所提供的诸规定加以吸取，另一方面，使同样内容以原始自由思维的意义，只按事情本身的必然性发展出来。”在这个意义上，黑格尔总结说，哲学是要归功于经验科学的，因为后者为哲学提供了必要的内容和可以利用的原则、规律等；但哲学又要超出经验科学，因为哲学赋予了科学内容以最主要的成分，即思维的自由，并赋予科学以必然性的保证，从而使科学的内容“不仅是对于经验中所发现的事实的信念，而且使经验中的事实成为原始的完全自主的思维活动的说明和摹写。”概言之，黑格尔自信他的哲学能够实现形式和内容的高度统一，最终实现精神的绝对自由，从而将哲学从目前的虚浮浅薄的状态中解救出来。
三、哲学是“一个自己返回自己的圆圈”
如果说上述还只是从逻辑的方面来说明哲学的起源和发展，那么黑格尔在《小逻辑》“导言”中还从哲学史的角度对哲学的起源和发展做了说明，提出了哲学俨然是“一个自己返回自己的圆圈”的说法，从而在宏观角度解释了自己的哲学与整个哲学史的关系。
在他看来，从表面上看，哲学史好像是一个个独立的哲学体系的堆积，并没有某种必然的关联，但是实际上，那唯一的活生生的精神却正是整个哲学工程的建筑师，因此哲学史反映的实际上是精神自身运动发展的逐步过程，它要实现的则是精神自身对思维本性的逐步意识。因此哲学史上的各个哲学体系不过是精神发展过程的不同阶段而已，而作为各个哲学体系之基础的那些特殊的原则，也就只不过是同一思想整体的一些分支罢了。从时间的发展来看，最初的哲学是最贫乏最抽象的哲学，因为这时理念只是得到了最少的规定，还停留在一般的看法上，没有被充实起来。时间上较晚出现的哲学体系则是之前所有哲学体系发展的必然结果，是思维精神的先行工作所获得的必然性的继续和展开，“它为较早的观点驱迫着前进，并不是孤立地自己生长起来的。”因此，最晚出现的哲学体系，无疑就是前此一切哲学体系的必然成果，包含前此一切体系的各种原则在内；所以黑格尔自诩他的哲学作为最后出现的哲学体系，必然将是“一个真正名副其实的哲学体系，必定是最渊博、最丰富和最具体的哲学体系。”在这里面，“所把握着的和所发挥出来的理念将是最发展的、最丰富的、最深邃的。”
黑格尔反对将哲学与各个哲学体系并列起来的做法，他认为整个哲学的历史不过是“发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”只不过，哲学史是从历史的外在性或偶然性来揭示精神的合乎理性的发展过程，而哲学本身则是纯粹从思维的本质发挥思维进程的逻辑过程罢了。但“真正的自由的思想本身就是具体的，而且就是理念”，理念必然会通过哲学的历史而将其具体的丰富性逐个地展现出来，各个哲学体系所依循的那个独特的原则正是理念自身发展的真实体现。尽管如此，哲学却不能停留于各个哲学体系本身当中，而必须将其作为整个理念或绝对的科学体系的一个环节，因为“真理作为具体的，它必定是在自身中展开其自身，而且必定是联系在一起和保持在一起的统一体，换言之，真理就是全体。全体的自由性，与各个环节的必然性，只有通过对各环节加以区别和规定才有可能。”因此，一方面，“哲学的每一部分都是一个哲学全体，一个自身完整的圆圈。”在这每一部分里，哲学的理念只表达出一个特殊的规定性或因素。另一方面，每一单个的圆圈又都是理念全体的一个必然的环节，每一单个的圆圈作为整体必然会突破它的特殊因素而建立为一个较大的圆圈。“这些特殊因素的体系构成了整个理念，理念也同样表现在每一个别的环节之中。”因此整个哲学史就是一个精神自己返回自己的圆圈。哲学只是思维的自由活动，是思维“自己创造自己的对象，自己通过自己的对象。”因此，在哲学体系发挥的过程里，哲学的起点即转变为终点，而“当哲学达到这个终点时，也就是哲学重新达到其起点而回归到它自身之时。”因此，黑格尔说，哲学本身俨然也是一个“自己返回自己的圆圈”，而“达到概念的理念，自己返回自己，自己满足自己，就是哲学这一科学唯一的目的、工作和目标。”
篇7
张鑫（1991-），女，籍贯：内蒙古省呼伦贝尔市，曲阜师范大学教育科学学院2013级教育学原理专业硕士研究生，研究方向：教育改革。
（曲阜师范大学教育科学学院山东曲阜273165）
摘要：李普曼是当代美国著名哲学家、教育家，它是儿童哲学的创始人，被誉为“儿童哲学之父”。“儿童哲学”是把哲学交给儿童，通过“做”哲学的方式发展儿童的思维；“儿童的哲学”是儿童放眼世界，对世界的认识和看法；“关于儿童的哲学”是成人对于儿童的考量，等同于儿童观。
关键词：李普曼；儿童哲学；概念界定
一、儿童哲学的建立
马修・李普曼（Matthew Lipman 1923-2010），美国当代哲学家和教育家，曾任哥伦比亚大学哲学系教授，儿童哲学的创始人，被誉为“儿童哲学之父”。他在哥伦比亚大学教授逻辑课时发现他的学生不能了解推理，也不了解推理的规则，于是她开始构想如何教导他们推理的方法。他放弃哥伦比亚大学的工作，在国家人文捐赠委员会的奖学金协助下，在新泽西州设立于蒙特克莱尔地方的兰德学校从是儿童哲学的实验研究。
1969年，适用于五年级的哲学小说《聪聪的发现》的发表标志着儿童哲学的诞生。1974年，李普曼和他的助手安・夏普在蒙特克莱尔州立学院成立“儿童哲学促进会”，该会成为中小学课程、教材及教学方法的先锋。同时也涉及许多方法来提高中小学生的独立思考的技巧。该会还从事研究师资培训以及相关的教材，并经常举办有关师资培训的研究与活动。该所成立后，积极开展活动，并编有许多教材，供希望了解儿童哲学的人阅读，以促进各人们对儿童哲学的了解，系统的促进了儿童哲学的发展。
二、儿童哲学概念界定
“儿童哲学”这个词是个舶来品，1997年张诗亚翻译《儿童哲学丛书》的时候统一采用“儿童哲学”。对于儿童哲学有不同的解释，“给儿童的哲学（Philosophy for children）”、“儿童的哲学（Philosophy of childhood）”、“关于儿童的哲学（Philosophy about children）”。不同的理解体现出了不同的儿童哲学观，有必要对这三个概念做出明确的界定。
李普曼所认为的李普曼认为的儿童哲学（Philosophy for Children）是：“一种运用到教育中、目的在于培养具有高水平的、熟练的推理和判断能力的学生的哲学”。①李普曼提倡的儿童哲学就是把哲学引进儿童的课堂中，以哲学小说的形式把儿童日常生活中的哲学问题展现出来，通过儿童的群体探究解决某一个或者某一类哲学问题，在这一过程中训练儿童的逻辑推理能力和批判性思维能力。它继承哲学理论的精髓，却又不同于传统的哲学。儿童哲学主张哲学从儿童开始，李普曼认为哲学正如现在课程上教授的其他课程一样，每个人都可以进行哲学的思考，只要以适当的方式教授儿童一样可以学习哲学；儿童哲学强调哲学与儿童日常生活的紧密联系，这里所指的哲学不是晦涩难懂的哲学原理，而是与儿童日常生活密切相关的哲学问题；儿童哲学还提倡以通俗易懂的的语言进行哲学教育，语言是传授知识的载体，只有以儿童能够接受的语言教授哲学才能真正实现儿童哲学教育。
儿童的哲学（Philosophy of Childhood），就是儿童自己对于世界的认识，它是美国哲学家马修斯儿童哲学思想的核心概念。马修斯认为成人的哲学是儿童的哲学的理想化，“儿童的哲学”是和“成人的哲学”相对的，正如成人有自己的哲学一样，儿童也有其自己的哲学。这里的“哲学”并不是教科书上那些晦涩难懂的哲学原理，它近似于人生哲学、生活哲学。在这个层面上讲，从刚刚初升的婴儿到年逾古稀的老人都有他们自己的哲学。每个人都有童年，都有童年时代对于世界独特的认识，在儿童天真烂漫的世界里充满了成人难以理解的哲学，这便是儿童的哲学。儿童的哲学起源于儿童对世界的好奇，在他们提出的十万个为什么中包含着无数伟大的哲学命题，只不过这些命题十儿童的思维方式提出来的，他们已经能够进行哲学是的思考和推理。例如，一个小孩和他爸爸在围着桌子转圈，一直走，一直走，小男孩问道：“为什么那会儿我在前面你在后面，现在你在前面我在后面？”虽然他还认识不到这是相对论的理论。马修斯认为任何有意去搜集儿童这些言论的人，完全可以编出一本有关儿童的哲学的著作，但是成人却往往忽略儿童的这些哲学问题。马修斯还认为哲学是从儿童内心款款走来的，儿童的哲学在于欣赏儿童，关注儿童，学会和儿童平等的对话，而不是站在高处教育儿童。
关于儿童的哲学（Philosophy about Children），是人们从古至今对儿童及儿童发展的认识，是成人对于儿童的认识、看法以及一系列有关儿童观念的总和，在某种意义上相当于儿童观。它具体涉及到儿童的权利与地位、儿童的特性、而同期的教育及意义等内容。由于不同时期、不同地域的社会背景迥异，哲学家和教育家持有不尽相同的哲学主张，因此他们对儿童的认识也不尽相同。以西方儿童观的演进为例，远古时代的“公共财产说”、古希腊罗马时期的“私有财产说”、中世纪的“原罪说”和“预成论”、近代的“解放儿童观”、现代的“儿童中心论”。这便形成了纷繁复杂的儿童观。
儿童哲学的独特之处是强调用“做”哲学的方式发展思维，在充满未知与困惑的世界中探索。在儿童哲学课堂中孕育的“儿童的哲学”便是“做哲学”的内容。综上所述，“儿童哲学”具有工具性价值，是促进儿童思维发展的工具；“儿童的哲学”则是儿童放眼世界，为自身发展构建的哲学内容，是“儿童哲学”的内容展现；“关于儿童的哲学”是成人对儿童的考量，其中提出的独立性、主体性等概念为“儿童哲学”提供了坚实的理论基础。
参考文献
[1][美]M・李普曼.教室里的哲学[M].张爱琳，张爱维译.太原：山西教育出版社.
[2]杨佳，周红安，杨汉麟.西方儿童观的历史演进[J].合肥师范学院学报，2011，29（4）.
[3]邵燕楠.“苏格拉底与六岁孩童”――儿童哲学课程管窥[J].外国教育研究，2002，29（9）.
篇8
一、时期中国的哲学与方法论
20世纪初，中国哲学史作为一门独立的学科建立起来的标志是《中国哲学史大纲》的出版，同时也标志着中国开始借鉴西方的研究模式来进行研究。在这本书中，借用了西方实证主义的思想，从孔孟哲学开始讲起。的眼中，他认为哲学可以分成宇宙论、知识论和政治哲学、宗教哲学、人生哲学等，而哲学史是为了明确变化、找到原因和进行评判，体裁可以分为通史和专史等，史料有副料和原料之分，中国的哲学则可以分为从老子到韩非的古代哲学、从汉朝到北宋的中世哲学以及明朝以后的近世哲学。但是的这一理论并没有得到当时所有人的一致赞同。冯友兰在1930年发表了《中国哲学史》，他不认为直觉方法就是哲学方法，注重哲学中的论证价值，把中国哲学史划分为汉朝以前的自学时代和汉朝以后的经学时代，把哲学分为宇宙论、知识论和人生论，宇宙论可以分为狭义的宇宙论和本体论，知识论分为狭义的知识论和狭义的伦理学，人生论分为狭义的伦理学和心理学。对于西方的哲学，冯友兰认为可以用来补充中国的哲学史。再往后，张岱年提出了哲学的六大特点，着重突出了中国哲学独特的特色。无论是、冯友兰、张岱年还是后继的研究者，在时期，中国的哲学史一直都只是借鉴西方哲学，没有很好的阐述出中国哲学悠久的历史和中国哲学独特的特点。
二、探索时期中国的哲学与方法论
1950年以后，《中国思想通史》的出版是中国第一次用来总结中国传统思想，并且将哲学思想、社会思想和逻辑思想这三者结合起来，坚持划分唯物主义和唯心主义，用唯物主义观和观点来分析论述了中国的古代思想，这一举动大大推进了中国哲学史的研究进程。唐君毅先生在探索时期对于哲学的研究与很多人都是存在差别的，他所研究的哲学主要阐述的是古代人的哲学思想，但是在此同时又穿了著者的哲学，因此，我们可以说，唐君毅先生所研究的哲学是具有全面性的。他的哲学是真正符合中国近代哲学方法论以辩证的观点看问题这一原则的。任继愈在《中国哲学史》书中说过：“为了能更加深刻的理解哲学，我们必须要学习哲学史，树立正确的唯物辩证主义世界观”。在中国探索时期，中国的哲学史是按唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学的方式来阐述中国哲学，这种方式加深了人们对中国哲学史的认识，但是由于这一时期对理论的理解还存在着片面化、简单化以及政治化，造成中国哲学失去了原本的模样，并且当时的中国学界也没有真正的理解透中国哲学史，只是一味的批判原有的哲学遗产，导致对中国哲学的研究道路变得越来越狭窄，甚至后面到了无路可走的地步。
三、改革开放以后中国的哲学与方法论
改革开放实行后的第一年，中国在山西太原召开了中国哲学史方法论问题的谈论会，这次讨论的重点是在哲学史研究过程中的方法论问题。通过这次讨论会的召开，中国重新回归到了列宁的认识观，即哲学史是整个认识的历史，是中国先前的哲学者对于整个宇宙和社会的认识。到了1980年以后，对中国哲学的研究才开始步入正轨，呈现出一片繁荣的局面。在这个时期里，中国哲学史的研究逐渐贴近中国哲学本身，研究论著也在不断的增加，同时还加大了对断代史的研究，比如对先秦哲学史的研究、对宋明理学的研究、新儒家哲学史的研究等，影响较大的论著主要有李泽厚的《中国思想史论》、冯契的《中国古代哲学的逻辑发展》等。同一时期，中国哲学史的研究还原了中国哲学的原始面貌，真切的展现出了中国哲学的发展历史，将逻辑和历史两者统一起来，对中国历史上的哲学、传入中国的西方哲学以及哲学的发展进行了研究，在对这三者的再认识基础上才产生了中国哲学史的考察走向。由此看来，对于同一时期的不同哲学，应该在相互的比较中找到差距，争取做到互相弥补，。根据中国的实际情况和社会主义实践，对中国哲学史的研究越来越多样化，这样有效的促进了中国哲学的现代化创新。
篇9
关键词：科学技术哲学；教育实践；人才培养
中图分类号：G642.4 文献标识码：B 收稿日期：2015-10-08
一、科学技术哲学教育概述
1.科学技术哲学教育内容
科学技术哲学的教育内容包含三个方面――自然辩证法、科学技术方法论和科学技术观。自然辩证法是对于人类社会和自然界的哲学认识、总结和说明。科学技术方法论就是对人类社会科学技术发展领域的实践进行总结。科学技术观是一种创新思维，以科学技术成果渗透于人类社会生活的各个领域，体现科学技术的价值性，以实现科学技术与政治、经济、文化和社会等各个方面的协调发展。
2.科学技术哲学教育特点
科学技术哲学从学科教学的角度来说，具有非常重要的渗透性，科学技术哲学属于哲学门类，但是以科学的视角反映和揭示了人类社会的自然规律。科学技术哲学同其他学科教学之间存在着交叉，但是又是独立的学科研究内容，科学技术哲学实现了和哲学体系的融合，反映了人类认识和改造社会的自然成果，体现了人文科学和社会科学的历史性概括。从学科特点上来分析，科学技术哲学起到了纽带的作用，联系了哲学与科学技术实践应用，呈现出了科学技术哲学学科的交叉和融合，体现了历史和现实的具体实践的统一，在人类社会历史发展中产生较为深刻的影响。
3.科学技术哲学精神实质
科学技术哲学学科教学体现了科学性与创新性的特点，其培养的是具有综合素质能力的人才，通过科学技术哲学的学科内容的建构，实现对学科内容的融合。通过科学技术哲学的探索精神提升学生对于科学技术的感知能力，提升大学生对于社会发展的规律性认识。
二、高校科学技术哲学教育实践方向
1.培养具有批判和探索能力的人才
科学技术哲学教学实践除了传授专业性的理论知识，所传达的更是一种学科研究的态度，科学技术哲学内容非常丰富，从思维能力上启发学生思考和总结，鼓励学生深度分析问题成因，找出切实可行的对策。对于科学技术的发展应该有较为客观的认知，以批判性的思维模式和实践性的探索精神，在不断的追问和反思的过程中，将客观社会的发展放置于科学理性的审视之下。科学技术哲学要求学生时刻保持勇于探索的精神，保持对于事物的好奇心和求知欲，勇于去大胆尝试，以科学的精神来对待社会发展的现实问题。
2.培养具有学习能力和创新能力的人才
科学技术哲学的教育实践应该为学生构建良好的学习环境，鼓励学生进行独立自主的思考和学习，注重形成独立完善的思维架构。同时在科学技术哲学课程教学实践中应该通过教育引导帮助学生完善思维认知，培养学习思考的能力。科学技术哲学实践研究是基础性的科学研究，在学习和创新的过程中，应该注重合作和交流，通过教学互动，使学生们形成个性化认知，为创新实践奠定良好基础。
3.培养具有严谨性和包容性的人才
科学研究需要的是严谨的治学态度，科学技术哲学研究也是一样，在教学实践的过程中，教师应该帮助学生形成严谨的学术风格，透彻分析科学技术发展的现实问题。在科学技术哲学学科体系的建构中，善于运用理性的思维方式进行分析，注重培养包容性的学术研究态度，对于相关学科研究都进行借鉴性的学习和吸收，对于中西方的理论研究内容都能够有针对性地进行总结和分析，吸收其合理的理论内核，从而实现实践的转化，提升学生的科学技术哲学思维能力，自觉面对学术研究中的挑战。
科学技术哲学研究在高校教育中应该体现理论和应用的具体价值，能够满足社会人才需求的综合能力培养目标。鼓励学生以科学研究的决心和勇气，以探索和创新的精神深入到科学技术哲学的应用中。
参考文献：
篇10
关键词：幼师 哲学常识 幼教化
哲学是幼师教学的重要内容，幼师哲学常识的教学不同于一般的课堂教学，这是因为它有双重教学目的，一方面要培养幼师专业的学生的哲学意识和观念，让学生掌握一些基本的哲学知识。另一方面，由于幼师最后要走上幼教工作岗位，幼师哲学的教学目的还要让幼师专业的学生掌握对幼儿哲学知识和理念培养的基本方法。因此，这就给幼师哲学教学提出了更高的要求，幼师哲学教师应该考虑学生未来教学的需要，实现从幼师的哲学学习到幼师哲学思维培养的转化。
一、要引导学生由外到内的理解哲学概念
哲学概念是哲学的最基本的知识，而哲学的概念的形成，是劳动人民在长期的、反复的劳动实践中形成的，是一种认识的深化和飞跃，幼师哲学教学应该首先让学生掌握哲学的概念。在这一方面，教师应该把从掌握、理解哲学概念的角度出发，把学生引入具体事物中，从具体事务中是理解掌握抽象的哲学概念，使学生能够从幼儿思维活动的角度去认识哲学概念。比如说在学习“物质”这一抽象概念的时候，可以采用形象说理的方法使抽象的概念具体化。具体来说就是从社会生活具体事物入手，在课堂教学中教师可以先让学生列举自己在生活学习中常看到的一些事物，太阳、月亮、树木、工厂、幼儿园、电视机、布娃娃、汽车模型、小狗，这些具体的事物能够让学生对物质概念有初步理解，在此基础上再让学生列举一些生活中存在的但是看不着、摸不到的事物，如空气、分子等等。这就让学生在头脑中有了一种意识，那就是物质不仅仅是具体的，也可能是生活中可不见的东西。然后教师在总结这些事物在结构、性质、形态上的差异，进而总结出物质的“客观实在性”。这种教学方法，不仅适用于幼师专业学生哲学教学，对于该专业学生今后走上幼教岗位教学也有着重要的启示意义。
二、联系自然科学知识让学生正确掌握哲学上的“规律”
从哲学的角度讲，哲学本身是自然知识、社会知识、思维知识的高度概括和总结的结果，因此在学习哲学基本知识的过程中，应该将哲学知识与自然知识联系起来，通过自然知识去认识哲学上的规律知识，这样有助于学生更好的理解和掌握哲学的规律。
实际上哲学上的规律与日常生活当中的一些自然现象有着密切的关系，“太阳东升西落”“一年寒来暑往”“苹果落地”“水往低处流”“潮涨潮落”“种瓜得瓜，种豆得豆”等蕴含着丰富的哲学规律知识，教师在讲解一些规律知识的时候可以多举一些这样的例子，这样能够使规律的知识更容易被学生接受。比如说在讲解遗传规律的时候教师以“种瓜得瓜，种豆得豆”为例，可以先提问为什么是“种瓜得瓜，种豆得豆”，而不是“种瓜得豆，种豆得瓜？”这样的提问一下子就能激发出学生思考。 通过简单的思维活动，学生很快意识到这就是遗传自然规律，也就是上一辈的基因和特性会通过繁殖的方式遗传到下一代身上。而对于幼教需要来说，老师所举的例子应该更加贴近孩子的需要，比如说可以问：“小牛为什么生不出小羊？”这样的问题，幼儿很快就会明白因为羊的父母是羊，而不是牛，所以牛才生不出小羊来，这样的例子不仅能够让学生掌握遗传规律知识，对于他们今后的幼教教学也掌握了一种有效的手段，能够帮助幼儿形成遗传学的基本概念。
三、用对比让学生掌握矛盾的基本知识
矛盾是哲学中最难掌握的部门，也是幼教哲学核心教学内容，在这一方面教师可以用青年人比较喜欢的，幼儿也比较喜欢的对比的教学方法来使矛盾的问题简单化，另一方面要联系生活中常见的一些矛盾的现象，对矛盾的问题进行深化，来加深学生对这一问题的理解，使学生能够抓住矛盾的本质。在这一方面教师可以列举常见的哲学上的矛盾的词语“思维与存在”“主观与客观”“意识与物质”“精神与物质”等，在这里教师可以以“主观与客观”为例阐述什么是主管，什么客观。在这一方面对简单的解释是所谓的主管就是你、我、他对某种事物的看法，而客观是该事物本质上是什么样子的，如你、我、他都认为一匹马是白色的，但实际上那匹马却是黑色的，这就是矛盾的存在。这种简单的生活中的例子，其中的一个明显的特征就是事物之间强烈的对比，这种强烈的对比能够帮助学生在思想中形成对矛盾即对立统一的最基本的认识，而这也是认识和掌握矛盾知识最有效的手段。再比如在物质和意识这一矛盾存在时，“教师可列出:商品、学说、货币、法律、生产力、生产关系、判断、经济基础、计划、水果、玩具、动物、植物等等，让学生逐一鉴别、归类，并运用所学知识区别何者属于‘物质’概念，何者属于‘意识’概念。”[1]这种对比和鉴别方法，不仅适用于幼教专业的学生，也适用于思维比较活跃的幼儿，虽然可能他们不了解什么叫做矛盾，但是能够在脑海里对其有一个比较深刻的印象，对于学生形成基本的矛盾观念具有良好的促进作用。
总之，在幼教哲学教学中，教师不仅要考虑到幼教专业学生的哲学学习需要，更要考虑到将来他们走上幼教岗位以后，幼儿基本哲学思维的需要，只有将专业学习与幼儿教育联系起来，才能使幼教哲学转化为幼儿发展中所需要的幼儿哲学。
参考文献：
