教育教学问题及解决方案范文

导语：如何才能写好一篇教育教学问题及解决方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

各高校应提高人才培养质量，深化教学改革。（顾明远、石中英，2010）这也为大学英语教学及其改革提出了更高的要求。辽东学院属于地方新建本科院校，非常重视英语教学，因而大学英语本科（公共英语）教学也进行了一系列的改革，例如在2007年根据《大学英语课程教学要求（修订版）》，我校就非外语专业本科生的英语课程创建了“3+1+X”的大学英语教学模式，是一种将课堂教学、网络教学和学生自主学习结合在一起，注重学生自主学习能力培养的新型教学模式。实践几年来，学生的学习积极性明显增强。（乔慧，2012）尽管学生的学习热情被很好地调动起来，学生的成绩评价也由单一的终结性评价改为形成性评价和终结性评价各占一半，但在平时的教学实践中，仍有不少学生不能在课下有效地完成个人的自主学习任务，最终严重影响了课堂的教学效果。

转型期大学英语教学改革中出现的问题

目前，随着中国高等教育大众化阶段的快速推进，高校人才培养与社会人才需求不对接的矛盾日益突出。我们应根据社会发展的需要（吴淑严，2014），将高校的大学英语课程设置与社会发展的实际需求相结合，深入分析其中所存在的问题，寻求行之有效的解决方案。（1）目前的大学英语课程无法激起学生的学习热情。辽东学院的前身为多个专科院校合并而成的职业技术学院，目前以本科教育为主，但也兼办高职（专科）教育，教学对象组成十分复杂。（乔慧，2014）在校生（尤其是理工科）的英语底子薄，个体差异大，学习兴趣不高。（吴淑严，2014）除了学生个体英语水平差异较大外，理工科专业的学生和文科专业的学生之间英语水平差别也很大，比如每次的大学英语四级过级率，理工科平均只能达到接近30%，而文科类的学生却能达到50%左右。这其中除了英语基础有差异外，关键是理工科专业学生对英语学习的兴趣较低、投入在英语学习上的时间也较少。但是，我校的英语课程设置却无视了这些差异，在教材选取、课程设置、学生要求上都统一要求，引起大学英语课堂教学效果出现了南北差异的现象（文科类设在南校区，理工科类设在北校区）。（2）采用的大学英语教材针对性不强，教学效果差别较大。我校的大学英语教材内容统一，一直使用新视野大学英语读写教程和视听说教程。该教材难易程度非常适合我校文科类专业的学生。但是对理工科类的许多学生来说，却是高山仰止。我校大多数理工科学生在入校英语成绩就体现出了英语基础较差。而且随着教学课程的深入讲解，学生对英语学习的兴趣逐渐下降，随之，成绩越来越差。再加上“实用主义”思想——即学了这门课程是否对将来就业有用的想法，导致大学英语课程成了“鸡肋”般的存在。（3）加强大学英语教师队伍建设，提升科研能力。自2002年辽东学院合校至今，我校大学英语教学一直进行教学改革和探索，因而英语教师的教学水平也一直处在不断提高中。由于教学任务繁重，大部分教师平均授课为周16学时，所以教师们（尤其是公共英语教师）无法投入大量时间和精力进行科研方面的深入学习和研究，导致有科研任务压力却又无力提高自身科研水平的状况，使教师们的科研能力停滞不前。（乔慧，2014）虽然学校每年都会选派教师参加外研社组织的骨干教师培训班，学习最新的外语教学理念。然而，教师在经过短期的培训后，还是很难将学到的理论应用到教学实践中去。其次，大学英语师资队伍参差不齐。我校是由多个专科院校合并而成，所以英语教师的教学水平、教学法等方面的知识比较欠缺，这就使部分教师无法满足教学改革的需求，不能将教学与科研紧密结合起来。

转型期大学英语教学改革的解决方案

语言是一种相互交流、传递信息的工具。就目前我国的外语教学而言，大学外语的教学目的是帮助学生掌握一门外语，为学生获取本专业或本学科的信息及参与国际交流、合作和竞争提供帮助和服务的工具。（傅超波、邢亦平、黄鹢飞，2013）而作为二级本科院校，我们学生所急需的是开设各专业就业实用性的英语课程。因此，大学英语教学转型时期需要根据学校的实际情况，多方位地深化改革，优化英语课程使之更具个性化和多样化。（1）在通识教育的基础上，构建分类指导、多元化的大学英语课程体系。辽东学院的大学英语教学改革，必须从文、理科学生的英语基础的实际出发，打破传统的学模式，根据学生的学习成绩和兴趣，设置符合学生实际情况且有利于学生就业的课程体系。我校现在开设的是通识教育必修课程，分别是大学英语（一）、大学英语（二）、大学英语（三）和大学英语（四），共教授4个学期，两年完成大学英语课程。就目前的大学英语课程设置来说，是非常单一的。应开展“3+1”教学模式：在大学第一、二、三学期开设大学英语基础课程；第四学期开设大学英语拓展课程。前三个学期是必修课程，是培养学生英语综合应用能力。在第四学期，开设拓展课程，是选修课程。学生可以根据自己的学习兴趣和今后的就业需求，选择自己喜爱的课程。现在有很多高校已经开始实施这种模式，我校可以学习并加以借鉴。（2）针对文、理科学生的成绩差异，选取不同的大学英语教材。文、理科学生的教材可以不同步或采取分级教学，按照学生的入校考试分数，设定不同的课程等级和教学进度。教材的选取既要满足大学英语课程的需要，又要引起学生的学习兴趣，做到因材施教。虽然在改革的过程中会遇到各种障碍和问题，却能使广大师生受益，适应社会和时展的需求。（3）根据英语课程需要，提高英语教师的教学水平和科研能力。针对“3+1”教学模式所开设的大学英语拓展课程，可以拓宽教师的视野和知识结构，尤其是语言文化类的知识。无论是为了大学英语四级考试所涉及的文化类的翻译试题，还是为了学生就业后能更好地与国际友人进行沟通交流，都要求教师在讲授大学英语课程时，将翻译理论知识传授给学生们。另外，大学英语教师的职能不仅仅是教学，还要有教学理论基础——就是科研任务。首先，希望学校每年都能派遣教师到国内外的各高校进行中、长期的进修学习，不断更新教师的英语教学理念；其次，优化教师的师资队伍：即通过引进博士或学术带头人，成为学校的科研带头人，引领教师做好科研工作；最后，尽量减少一线教师的教学任务，使他们有更多的时间研究教学理论，并将理论加以总结，形成自己的科研方向，再反馈到教学实践当中去。

结论

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【关键词】高职；机电专业；教学

随着机电一体化技术的广泛应用，以“懂技术，会操作”见长的高职机电一体化技术专业毕业生受到企业的青睐。然而，麦可思研究数据显示，机电一体化技术专业位居2010届失业最多的高职专业之首。这一调查结果表明，现阶段的高职机电一体化技术专业建设存在一些影响其可持续健康发展的深层次问题，如何针对高职机电专业教学存在的问题，结合高等职业教育的特点提出相应的解决措施呢？

一、当前高职机电教学中存在的主要问题

（一）学生学习动力不足

1.学生在自我定位和就业观念上存在偏差。长期以来，企业职工被划分为干部和工人两种身份，即使目前，“白领”和“蓝领”之间分工依然存在，高职学生没有毕业后从事生产、服务一线工作的意识和思想准备，加之不少用单位在选用人才时，仍偏重于对学历的要求，甚至提出非本科以上不收的苛刻条件，造成学生就业期望值过高和就业困难的双重制约和打击，消极情绪严重。学生没有充分认识“社会需要即人才”的意义，更不能看清随着入世后经济环境、产业结构的变化，人才“高消费”现象正在被改变的形势，学习没有积极性。

2.学生没有明确学习目标。受传统观念影响，不少学生认为当“蓝领”没出息，没奔头，学好学坏都是出苦力，过去山呼“六十分万岁”，现在“四十八分不浪费”，不断降低学习要求；也有一些学生认为进了高职就是捧定了银饭碗，既不重知识之修养，也不重能力之提高，过一天混一天，为的是向家长作个交待。

3.学生在学习信心上缺少自我强化。不少较为优秀的学生，入校之前，置身在一个通向高校的竞争平台，有来自社会、老师、家长的压力，学习之弦绷得较紧，成绩能保持在一定的水平线上，对自己的学习能力也抱有一定的信心。但中考、高考受挫后，心中充满感伤和失落，加之对职业学校学习模式暂不适应，成绩跌落，由此对自己的学习能力心存疑虑，特别当他们看到周围多是学习资质较弱的同伴时，容易出现随大流、不求进取的情绪。

4.学生学习缺乏勇于创新勇争一流的积极性。学生学习习惯于依赖教师和教材，教师讲什么就是什么，缺乏独立思考和分析问题的能力，更缺乏创新能力，再加上机电知识的原则性和规定性较强，学生学习一直处于被动状态，积极性就会受到很大影响。

（二）教学体系落后

1.课程体系单一，教学内容重复。高职院校机电专业实施的以基础课、专业基础课、专业课、实践环节组成的课程体系，仍然是以学科为中心的课程体系，没有按职业岗位能力的要求设置课程，另外没有按照技能实践和职业岗位的需要整合教材，课程内容与职业需要相脱节，实习实训的绝大部分内容空缺，使实践课内容缺乏实效性和针对性。

2.教学方法与教学手段相对滞后。在机电教学过程中，教师往往会按部就班地以教科书为依据，实施“满堂灌”，学生被动接受知识，上课记笔记，下课学笔记，考试考笔记，学生思维闭塞，把记忆当作接受知识的唯一途径。另外，教学手段落后、单一，主要的教学仍是依靠“黑板+粉笔”，现代化教学手段的应用十分有限。

3.成绩考评单调，实践能力测试不足。学生成绩考评基本上沿用传统的闭卷、笔试形式的期末考试评价方式，仅以一次成绩作为成绩评价标准，缺乏科学性，忽略了实践能力的测试。成绩考评体制的不合理，对学生的职业发展产生了一些负面的影响。

4.教师的实践经验缺乏。高等职业教育承担着为社会输送实用型人才的重任，这就决定了它对教师队伍的建设，特别是对专职教师队伍的建设有着特殊的要求。高职专业的教师不仅要有系统的专业理论知识，而且还必须有丰富的实践经验和熟练的操作技能，并能及时掌握专业方面的新信息、新知识。

以上这些问题的存在制约了高职机电专业的发展，使高职机电专业培养的学生不能满足社会对高职机电专业人才的需求。因此，改革现有的高职机电教学方式，是时展的要求，也是高职机电教学发展的必然结果。

二、高职院校机电专业教学解决措施

1.改革课程体系，整合教材结构。对传统的学科课程体系进行改革，注重课程内容的实用性与针对性。一是对教学内容，根据国家有关制度、政策的变化进行及时更新，对专业主干课程之间的重复性内容，则在编制教学大纲时进行协调。在具体操作上，可通过开设专业讲座的形式来完成上述内容的学习，使学生具备科技整和能力以适应社会的需求。

2.改进教学方法，提高教学效果。教师教学的形式应是多种多样的，教学中避免“满堂灌”的教学方法，倡导新的教学方法。启发式讨论式的教学方法引导学生思考，采取各种有效形式去调动学生学习的积极性和主动性，提高学习兴趣、效率和效果。

改进后教学方法导向图

3.加强校内外实训基地建设，强化实践教学环节

实践教学是培养学生实际动手能力、创新能力和工程实践能力的重要环节，也是我们培养技术应用型人才的落脚点，在合理整合、缩减理论学时的同时，大幅增加实践性教学的学时是十分必要的。实践性教学环节可分以下几个层次：实验教学；课程设计及课程大作业；计划内实习实训；计划外实习实训：对部分实践动手能力突出的学生，利用寒暑假或课余时间进行强化训练。

参考文献：

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关键词：高校；计算机实验；辅助教学

中图分类号：TP391 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 （2013） 01-0255-02

计算机实验辅助教学贯穿于高校教学实践活动中，是教学实践重要的组成部分，计算机实验辅助教学以其操作性、实践性和验证性对培养应用型人才有着十分重要的作用。随着我国计算机技术和网络平台的发展，计算机应用已从传统的单机操作变为网络平台为主的服务器和客户机模式，与此同时，高校计算机实验辅助教学也面临着教学改革和发展。本文从计算机实验辅助教学课程特点入手，阐述我国高校计算机实验辅助教学的发展现状及目前亟待解决的问题，并探讨相应的解决方案。

1 高校计算机实验辅助教学特点

与其他课程相比，计算机实验辅助教学具有以下几个特点[1]：①可以利用计算机平台很好的完成实验过程中老师安排的实验任务。②电子档形式的实验报告方便快捷。③可以通过计算机平台解答每个同学的疑问，并且相同问题只需解答一次，节省了较多的时间用于辅导其他同学。④实验老师较方便地对学生的实验作业和成绩进行批改和统计。⑤计算机管理人员通过程序保护学生单机数据，避免学生无意有意地破坏系统，影响实验正常进行。⑥老师可通过计算机辅助软件控制学生的操作，从而控制实验进度，确保实验任务顺利完成。

2 高校计算机实验辅助教学发展现状

目前，国内关于计算机实验辅助教学系统的研究主要有以下两个方面：一个方面是基于计算机网络平台的实验教学系统，研究怎样才能通过远程监控一些仪表、仪器，从而为实验者提供不受地点和时间的使用设备[2]；另一方面基于仿真实验教学系统，研究怎样运用计算机程序及网络进行实验及仿真实验结果，同时怎样解决仪器少无法进行实验或危险系数高而无法进行实验等问题。

国外有关高校计算机实验辅助教学的研究主要有以下几方面：（1）以实验室为对象的教学系统在一定程度上限制了计算机实验辅助教学系统的应用范围，即其只能在实验课上使用，使用者是教师和学生，无其他人员。从教师和学生角度出发，怎样能较出色地完成教学任务和学习任务，可以提供一个支持教学、便于设备管理及课程安排的辅助教学系统，从而最大化地利用实验室，并运用辅助教学系统中的各个模块功能，最终，让计算机实验辅助教学环节的辅助功能得到最大运用[3]。（2）以计算机网络为平台的教学辅助系统可以不受时间和地点的限制完成实验教学，同时基于远程教学的虚拟技术，只需要将实验对象在计算机上进行模拟，或借助硬件来仿真实验，这种虚拟化的实验课由拥有相同网络环境的学生同时完成，该系统具有共享性、协同性和仿真性等特点，因此节省了实验资源。同时，在远程操作中学生的实验对象多是依靠三维技术实现的动画画面而非具体的实验器材，最终得到的实验报告也是根据公式计算得出的，学生的计算机实验依靠一个远程网络虚拟教学辅助系统让学生如操作实际实验设备一般解决学生异地计算机操作和观察问题，并且最终得到的实验报告数据更为精确。（3）研究怎样有效地对学生学习计算机实验课进行大力支持的实验辅助教学系统。目前，我国WEB学习支持系统[4]和成人学习支持系统等网络课程都是通过实验学习系统自行完成的。根据对当前我国各种实验学习系统调查发现，实验辅助教学系统应以学生学习为中心，并将支持帮助学生学习过程中遇到的难点作为核心内容，就目前情况来说，实验辅助教学系统没有一个统一定论，但它至少能让学生完成无法独自完成的课程，同时尽量减少他们在完成实验课程时出现的失误，提升学生自学的能力，改善对实验任务的理解能力，增强自身学习兴趣。

3 高校计算机实验辅助教学当前需要解决的问题

目前，高校计算机实验辅助教学使用的安全性和可用性较差，不能满足正常教学的需要，主要表现在：

第一，无法管理上机作业。计算机上机作业的完成过程及结果都不能以实物的形式提交，均以电子文档的形式提交。计算机实验中心使用的多媒体网络教室均有文件收发和收取的功能，但其安全性和可用性较差[5]。首先，教学功能差，多媒体文件收发和课表没有太大关系，因此不能详细反映出老师向学生发作业，学生向老师提交作业的关系。其次，安全性差，利用多媒体收发作业，收取到的作业仅能存在老师所用的机器中，但老师和学生用的机器都是公用的，如果课后老师未将保存的作业文件拷贝带走，则极可能遭到人为破坏。

第二，老师不能控制学生可运行的程序。利用计算机完成实验教学无法确保每个学生不做与课堂无关的动作，老师不能控制学生可运行的程序就不能保证完成实验教学任务，最后严重影响实验教学效果。多媒体网络虽然具有控制学生机器的能力，但它提供的控制只是对整台机器的控制，不能控制某个可运行的程序，所以，在实验教学期间，老师不能避免学生做些与课堂无关的操作。

第三，即时交流功能较弱[6]。多媒体网络教室提供有交流功能，但其提供的功能较为简单，不能满足实验教学过程中的辅导、答疑和讨论等的需要。

第四，无课程考试的功能。老师可通过多媒体网络教室向每个同学分发试题，然后再收取学生的试题，但这种多媒体分发和收取可靠性及安全性较差，不能用于真正的考试。

第五，不能进行上机考勤。计算机实验中心采用门禁记录上机者的姓名及上机时间，但其主要用来计费，不能完整记录上机者上课课程、代课老师等教学信息，不利于教学管理。

第六，不能自动统计实验数据。针对实验中心的一些数据，如开放率和人机时数等，计算机实验辅助教学系统缺少相应的统计系统，因此，实验中心的工作人员需要手工完成，不仅易出错，而且工作效率极低。

第七，计算机实验辅助系统没有考虑到跨平台操作的特性，这直接导致辅助系统只能在Windows环境下使用，这样一来，很多实验课程没办法完成。

第八，没有很好地规划计算机实验辅助系统的通用性，目前使用的辅助系统多是面向特定的一门课程，而不能来完成其他实验课程，这就出现了实验室一台电脑安装多套辅助系统的现象，不仅不方便使用和教学，同时也是一种浪费。

4 有关高校计算机实验辅助教学的解决方案

针对目前高校计算机实验辅助教学的现状及其需要解决的问题，现提出改进方案，从系统原则入手，根据计算机实验辅助教学系统环境最终确定系统的结构设计。

4.1 设计原则

计算机实验辅助教学系统设计要本着系统性、教学性和可扩展性的原则进行。

系统性：系统设计要站在全局考虑，系统作业收发、上机考勤和程序监控等都是相互联系的，因此在设计时不能仅关注其中某个方面，而应该将作业收发、上机考勤和程序监控结合起来，整体上把握计算机实验辅助教学。

教学性：计算机实验辅助教学系统正是根据老师教学需要、学生学习需要以及管理员的管理需要而设计实现的，其是为了更好辅助实验教学，提高教学质量。

可扩展性：计算机实验辅助教学系统能够解决教学中急需解决的问题，其适用性较强，但在系统设计架构时还是要考虑其扩展性，方便日后系统升级或功能扩充，这样可以更好地辅助教学[7]。

4.2 实验环境

（1）硬件环境按照实验教学的不同，将实验室分为多个功能不同的功能室，每个实验室都配备硬件相同的服务器，并且包括一台教师专用机。

（2）软件环境在实验中心的服务器上安装ActiveDirectory、WindowsServer2003Enterprise+SP1、IIS、MSSQLServer2000以及NTFS文件系统[8]等，并且所有的用户机都安装Office2003和WindowsProfessionalXP+SP2软件，但不同功能的实验室安装的专业软件应有所区别，比如绘图实验室装AutoCAD、3dMax软件。

4.3 结构设计

系统构架：计算机实验辅助教学系统基于学生、教师和管理员的思想，划分为学生机、教师机、应用服务器和管理机，采用服务器/客户机和三层混合体系结构，学生机和教师机属于客户端程序，主要面向学生和教师。管理及则面向管理员。逻辑上来看，应用服务器是服务器，其提供了教师机和学生机访问数据库的通道，实现了监控、通信和共享的功能，同时避免了客户端直接访问数据路，有效地提升了系统安全性及运行效率。

数据库设计：为了确保实验辅助教学过程中表达学生和教师之间的教学关系，数据库应具有反应课表完整内容的功能。

5 总结

随着我国教育信息化在高校教育中比重的增大，计算机实验辅助教学成为当前教育发展形势，陆续地，国内多数高校把计算机实验辅助教学系统应用于实验教学活动中，为学生实验学习提供了良好的网络资源。同时，计算机实验课程不再局限于实验课上，极大地扩展了学生实验操作学习的空间和时间，同时将计算机理论移植到实验辅助教学系统上，方便了大家利用系统平台资源，在促进学生实验操作能力的同时，有助于提升其信息化平台的学习能力。

参考文献：

[1]卓攀.实验室辅助教学系统的探索与实践[J].都市家教：下半月，2011，2（11）：123.

[2]曹晶莲.计算机应用基础课程教学及辅助教学系统[J].中国科教创新导刊，2012，2（12）：125.

[3]董海芳.高校计算机实验辅助教学的现状及其改进设计[J].读写算（教育教学研究），2011，4（10）：80-81.

[4]刘强.高校计算机实验室管理存在的问题与对策[J].辽宁警专学报.2011

[5]李晋.高校实验室建设与管理模式的探讨[J].实验技术与管理，2009，26（6）：145-147.

[6]徐红梅，侯龙清.新形势下高等院校实验室建设与管理[J].实验室科学，2008，3（6）：133.

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关键词：化学问题解决；国内外研究对比；应用展望

问题解决是思维活动的普遍形式，在概念形成和推理中都直接或间接地涉及和应用[1]，化学问题解决是问题解决理论与学科教学相结合的重要成果之一。

一、化学问题解决相关概念界定

1.1问题解决

问题解决是由一定情境引起，按照一定的目标应用各种认知活动，经过一系列思维操作使问题得以解决的过程[2]。表征和策略是问题解决理论中两个核心概念，问题解决策略是指搜索解题路径的方法，即问题解决的方案、计划或办法。

1.2化学问题解决

Ashomons对化学问题解决过程做出了自己的解释，提出化学问题解决可分为定义问题、选择信息、组合信息、验证评价等四个阶段[3]。多数研究者将化学问题解决过程分为问题表征、问题解析、解题活动和元认知监控四个环节[4]。人们在解决化学问题时，首先对问题进行表征，继而采取相应策略，从而提高搜索效率和正确解答概率[5]。

二、国内外对化学问题解决的研究对比

2000多年前，希腊哲学家、思想家、教育家苏格拉底成功地运用提出问题来引导学生学习。近代研究史上，最早对问题解决进行研究的是杜威，他提出了问题解决五步骤，把这五步模式应用于教学过程，形成教学五步骤[6]。到80年代，问题解决开始成为学校教育核心，掀起了问题解决研究的热潮[7]，成为心理学和教育领域中的热门研究话题之一。

2.1问题解决研究的现阶段背景

自20世纪70年代起，问题解决就显示出认知心理学理论研究与学校教育教学实践密切结合的特点。上世纪最后20余年里，国内外研究者开始对学科问题解决进行研究[8]。

2.2国外化学问题解决的研究现状

美国、英国、澳大利亚和日本等国家的化学教育界在20世纪70年代开始了化学问题解决的研究。Wadding（1988）强调了在学生中设计网络图的重要性，不仅为学生提供一种方法来组织问题解决方案，还为教师提供了学生思维表征的形式，帮助教师找出学生解决问题时所遇困难的原因。

2.3国内化学问题解决的研究现状

我国受过去传统“应试教育”观念的影响，化学教学的重点放在概念教学和具体解题能力的培养上，很少对学生化学问题解决能力进行培养。近十年来，随“素质教育”的兴起与发展，化学教学开始注重学生化学思维过程与问题解决能力的培养，对化学问题解决的研究日益受到重视[9]。

王磊等人对问题解决的心理机制进行研究后指出，化学问题解决能力的实质是系统化与概括化了的解题活动经验，即“类化了的对解题活动具有定向调节和执行调节作用的知识技能网络”[10]。李广洲对化学问题解决进行了较为系统的实证性研究后提出，问题解决的最终成功取决于个体头脑中形成的内在表征[11]。内在表征即在工作记忆中形成，以一定的外显形式表示出来促进表征的深化，从而有利于问题的解决。

三、对化学问题解决在未来教学中应用的展望

化学问题解决在教学中的应用，注重于开展学生的自主探究活动，着眼于培养创造性思维和实践能力。根据全文中各类文献研究对比，笔者在此从以下三点对问题解决在教学中的应用作出展望。

3.1精心设计化学问题

教师需设计贴近学生年龄阶段略有难度拔高的问题，好的化学问题一般应具备以下特点：①发散性：存在多种不同的解决问题的途径；②挑战性：必须通过一定的努力才能解决，避免简单再现化学中有关知识和事实类型的问题；③新颖性：能体现与化学有关的新内容或新思想。

3.2营造和谐的“问题解决”的化学课堂气氛

问题解决是一种智力活动，在和谐气氛中才能取得好质量和高效率，为此，教师在引导学生解决化学问题时，应力求营造和谐轻松的化学课堂气氛。教师要尊重学生的意见，鼓励他们独立思考，进一步激发学生解决化学问题的兴趣，使学生的思维在过程中得到锻炼。课堂教学是教与学的相互依存和相互制约，教师与学生在化学教学中逐渐形成合作统一的整体。

3.3指导学生学会解决问题

让学生自学化学课本是学会学习、解决问题的重要途径。在自学中，学生边看、边思考，大胆质疑，主动探究。教师应适当给予点拨和引导，并增加小组的合作互动，帮助学生学会与同伴合作，挖掘集体潜能。

参考文献：

[1]王和平，李广州.化学问题解决的表征及其分析[J].教育实践与研究，2003，（12）：54-55.

[2]夏本成.化学问题解决[J].安徽教育学院学报，2005，（03）：79-81.

[3]袁维新，吴庆麟.问题解决：涵义、过程与教学模式[J].心理科学，2010，（01）：151-154

[4]Ashomons，A.D.Frazer；M.J&Casey，R.J.Problem Solving and Problem Solving Networks in Chemistry.Journal of Chemical Education，1979，56（6）

[5]李广洲，任红艳，余嘉元.高中学生解决计算类化学问题的表征及其与策略关系的研究[J].心理发展与教育，2001，（03）：33-39.

[6]张大均：教育心理学[M]，北京：人民教育出版社，1999，165-172.

[7]陈琦，刘儒德：当代教育心理学，北京师范大学出版社（第2版），2007，331-343.

[8]王苏，汪安圣：认知心理学[M]，北京： 北京大学出版社，1992，276-289.

[9]王磊等：科学学习与教学心理学基础[M]，陕西： 陕西师范大学出版社，2002，114-123.

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信息技术的日益发展和普及在不断地改变着我们生活中的每一个点滴，对人们的生活方式、思维方式产生了深远的影响。传统的授课方式在逐渐显现出与现代教育发展不相协调的趋势，我们在教育教学中从不同方面不断去探求不断地摸索，力求找到更有效的并且能够更适应现代化教学的方案。在发现问题和找到解决方案的同时需要将这种经验进行有效的传播，我们需要一个平台进行交流、探讨，特别是利用网络进行研修自然而然地进入到校园教研活动中，为老师们提供了很多更好的机会，去发展自己，提高自己并且能够展示自己。老师们能够在网络研修的氛围中获益，发现自身的不足，及时调整及改进。

二、如何构建校园立体式网络研修模式

校园立体式网络教研对发展教育事业有着重要的意义，如何在教育教学过程中逐步建立有效体系来支持校园立体式网络研修模式，体验现代教育教学技术的高效率，也成为我们所深思的一个问题。我们通过网络研修平台让老师们了解各种各样的教研信息，教学成果等，通过网络学习全国各地教师教学经验，进一步提高自己的教学水平，以此来提高教学质量。因此，我们就要思考如何在网络环境下构建新的研修模式？借此来提高研培的实效性。

1 普遍式到针对式的立体式。校园立体式网络研修其实是一种多数人在一起通过网络平台参加的一种类似于培训的另外一种形式。在这个研修模式下，我们可以根据不同程度进行分类，同时又能保证在下一层次有上一层次有经验的人员进行辅助工作和引导工作，同层次的人之间的交流可能更容易交流和进步，共同发现问题；也有利于辅导人员解决问题，一则是省时省力可以一起解决，同时还能更好找到问题的源头。在逐步上升的阶段，从侧面让成员感受到一种教研的成果，是一种提升，体会到有所收获。

2 整体性到重点性的规划。根据学科的特点和研究的方向不同，或是教育团体进行重点推行的方向不同进行横向的分组讨论，这种是按照不同的需求进行的讨论可能会更具有效果和实用性，问题的针对性更强，这样也有益于短时间内收到成效。由学校组织成集体性的网络讨论，我们要立足整体。纵观全局，保证出发点的一致性。

3 总结工作要落到实处。在经过讨论之后我们要对讨论的问题做整理工作，教研的过程对老师来说也是一种培训，我们要监督每位参加研讨人员对研讨心得以不同的形式进行记录，并在个人博客中发表。与此同时，我们要考虑到有的老师可能不太善于在第一时间内能够对某些问题有积极性的思考或得出一些具有建设性的想法，但是可能在一段时间内的思考后，或别有一番阔谈，所以可能更需要在会后进行完成整理和记录的工作。

三、校园立体式网络研修模式的初步实践

每当我们上完研讨课、示范课组都会研讨，发表自己的见解，提出自己的意见和建议，这是校本研修的重要组成部分，因此，应受到各位老师的高度重视。但在当下的教学环境中，我们却很难发现能够真正抒发自己意见和看法。纵观现在的教研活动中常常会出现教研活动无主题，研讨话题不集中，说大话、套话等诸多问题。或者是。提出的问题杂乱无章，没有梳理出主要脉络，找到问题的关键。教研内容空泛，没能围绕问题的实质，没能很好地找到解决问题的方法，实际效率却是常常不尽如人意。这样的教研活动不但浪费时间，没有实效，而且会使得参与的老师感到厌烦。为何会有这样的情况出现呢？我们通过问卷调查等手段分析了解各方面产生这些情况的原因，原因也各不相同。教师个人自身的观课与教学诊断，更有甚者老师是对教学问题的认识普遍缺乏理论的渗透力，有的是组织者缺乏导向引导老师深入进行研讨的组织技能……因此。我们在组织教研活动特别是网络研修的时候，要着重引导教师们关注教育教学中出现的共同现象，要细致全面地研究问题，对主题的要求要明确，有条理地寻找去解决教育教学实际问题的方法，以此来提高小本研究的实效性与针对性，真真切切地做到校园网络与教师教学的结合。

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关键词：小学数学；教学；信息技术；整合

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）05-337-01

小学阶段的数学学习是基础性和先导性的，对于学生整个求学生涯都将产生非常深刻的影响。当前，“互联网+”已经被纳入国家战略，计算机技术和互联网已经深度融合与我们的学习生活当中。在小学课堂上进行将小学数学教学与互联网技术进行深度的融合，对于推动小学数学教学水平的整体提高，具有十分重要的意义。

分析小学数学教学与信息技术的整合，主要应该做到以下几点：

一、强调理念创新

在信息技术的和小学数学教学深度融合的过程当中，应该进行深度的理念创新，更新以往应试教育的固有观念，以素质教育为基本的行动理念，旨在开拓学生思路，帮助学生提升数学能力。理念是行动的先导，有了先进的、与时展相适应的理念，信息化教学模式下小学数学教育改革创新才能够成为现实。纵观我国当前的小学数学教学事业，相当一部学校和地区的软硬件设施和配套设施还没有被建立健全，尽管以远程教学和小学数学教学为先导的现代化教育教学革命已然到来，学校似乎还没有做好相关的准备。在践行信息化教学模式下小学数学教学改革的过程中，学校和教师都应该摒弃以往应试教育中培养的僵化的、唯分数论的传统理念，更加强调素质教育、能力教育和通识教育，为学生的成长进步提供空间和机会，让学生在教学实践中得到应有的锻炼和成长，助力学生今后的个人发展。

二、改革管理机制

固有的教学管理体制受制于学生的成绩和分数，并不能有效开发学生的特长和兴趣，不能帮助学生进行能力和素质的有效挖掘。针对小学数学习与信息技术深度融合的过程当中，进行学校管理机制的改革对于深度践行“互联网+”的相关要求，具有十分重要的意义。有效的管理模式的建立，是一个新技术应用推广的基础和前提，互联网信息化教学模式下小学数学教育改革创新的相关工作也不例外。在面对小学数学教学相关改革创新的过程中出现的相关问题的时候，应该以问题为导向，制定并寻找当前解决问题的一系列办法。在这个过程中，学校应当给一线教师和学生一些自，除了规定一个固定教学内容和教学目标之外，不再为学生和老师的实际教学情况予以规定，在这样的前提下，教师才能够让学生在教学的课堂上，自主选择所学内容，这种方法，一方面能够帮助学生最大限度的在互联网学习中获得快乐和兴趣，另一方面，也能最大限度地给学生的学习带来的便利性，发挥在促进学生学习方面的重要作用。

三、重视远程教育

远程教育是信息技术在小学数学教学中使用的典型案例，也为在不可抗力作用下的小学教学活动的中止寻找到了一个有效的解决方案。随着时代的发展，尤其是互联网技术的深度普及，小学数学教学信息化的要求让远程教学被提上了日程。当前，随着学校里小学数学教育教学机制的深度创新，学生通过进行远程学习也逐渐成为了可能。在这个过程中，为了促进小学数学教学的发展，应该最大限度地发挥互联网在教育教学中的重要作用，应该加大远程教育方面的投入，力求用专业化的知识、技术和设备，推进教学环境的不断发展。在课程设置和人员配备上，应当绝对杜绝“外行领导内行”情况的发生。只有这样，新技术才有能不断地被应用于实践，小学数学教学的信息化才有可能可持续的发展。

四、应用于教学实际

数学中有很多的问题是需要抽象理解能力的，但是现在的很多学生在小学学习的阶段恰恰缺乏有关的想象力，一般认为，“数形结合”是帮助学生解决理解问题的重要方式，一个非常重要的数学思想，数学老师常常要求学生通过理解图形来理解数学问题，同时，利用图形还可以用于解决数学问题。电脑动态演示作为当代数学教学的辅助手段，为“数形结合”的实践应用提供了重要的实现渠道。通过利用电脑动态演示，那些本可以用数形结合来解决、但囿于教师作图能力和作图水平不好而不能实施的数学问题，就可以通过电脑动态演示的使用来达到相关的目的，让学生不再挠头，让老师不再为难。数形结合本身是一个好的方法，能够为小学数学的教学提供一个很好地通途，让学生更加喜爱数学的学习，让学生对数学的理解有一个更加清晰的印象，对数学这门学科由非常良好的观感，帮助学生从画面当中获得对数学更好的直观的理解。

五、结语

随着新课改的持续进行，小学数学教育教学的信息化改革势在必行。为了推动我国小学数学教育事业的整体发展和进步，相关教育主管部门、学校和教师都应该在已有的软硬件设施的基础上，进行更深层次的教育教学改革，创新教学方法，助力学生的长远发展。

参考文献：

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【关键词】高中化学;多元联系;教学策略

多元联系的拓展教育教学资源的教学策略从学生主体和教师整体的角度出发，通过教师分组获取课程教育资源并实现共享，学生在课堂进行前的预习式的搜集资料和课堂进行中积极参与讨论和资源整理的教育方式，从根本上改变了教师独木难支的教学现状，也改良了学生的教师促学及分数后评的落后式的课堂教学与滞后评价模式。本文从三个维度，即通过师师合作，生生合作，师生合作的互促学教学式，多元化地实现学习课程资源的极大丰富。化学作为一门元素的学科，在多元联系的教学策略下，可以极大地简化教与学中的传统模式，实现教学结构的优化。

一、师师共创，拓展化学学习课程资源

教师们合作起来进行课程研究并通过总结式的讨论可以凝聚所有人的教学优点，也将教学工作中各自存在的问题暴露出来，从别处得到改进和优化的措施，一次次的研究及讨论给予了教师多种教学方案与课程资源，实现了多种教学方式和思考方式的的融汇。师师共创，即在教学的前期备课与策划阶段，通过化学组的教师分工合作，收集课程资源，最后汇总，经过讨论和分析的筛选方式，获得优质的教学资源;在课堂之后，各位教师将在教学过程中遇到的教学问题，以及在学生学习中发现的问题进行共享，大家相互了解教学中的困境并讨论相应的解决方案，制定恰当的测评方案，解决教学问题的同时丰富化学学习课程资源。

在人教版高中化学选三中《晶体结构与性质》的教学准备中，教研组教师对该部分的教学材料准备进行了合理分工，有人负责晶体的常识部分，有人负责分子晶体与原子晶体部分，有人负责金属晶体部分，有人负责离子晶体部分;除此之外，每个人都要制作和寻找相关部分的多媒体教学课件，从图书馆借阅相关的资料进行查询，形成总结报告。

在教研组会议中，教师分别将自己的努力的结果像基础知识的多媒体课件等，并展示自己的授课方式，在报告总结中，可以听到各种不同的观点总结，这对于教师在完成课前授课知识准备，完善自己的理论知识和技巧方面，拓展化学学习课程资源方面有着极大的促进作用。

二、生生共建，拓展化学学习课程资源

学生通过课堂学习、合作讨论、课下阅读、实践感悟、测评总结等五个维度来实现多元联系的课程资源拓展。在课堂学习中，学生应该积极地配合教师的授课，完成对基本知识的理解和掌握，打下讨论实践的基础;合作讨论阶段，学生应当实事求是畅所欲言，就教师所引导的思考方向给出自己的看法，倾听同学的观点，在自由活跃的气氛中实现对知识的进一步的认识;课下阅读旨在为学生解决其自身的知识缺陷或者提高对某一知识点的深刻认识;实践感悟旨在生活中发现化学知识的应用，例如碳酸氢钠发酵等;测评总结即学生在测试结束之后，对自我知识的查漏补缺，同时形成档案记录，方便自我的总结提高。

在人教版高中化学选三中，笔者倾听了学生对于晶体的讨论：

生1：“晶体的质点排列有着超凡的美感，就像阅兵式上铿锵有力的战士那矫健整齐的步伐一般，令人叹服。”

生2：“晶体的大家族中有五位成员，他们虽然性质各不相同，但作为晶体的本质却是一样的。”

在学生与学生的课堂知识拓展中，学生独立的进行知识的掌握和理解，然后在与彼此的知识观点交换中扬长避短查漏补缺形成自己的一套知识体系。学生才是课堂的主体，在生生共建知识丰富的课堂中，通过多种方式实现了化学学习课程资源的拓展。

三、师生共赢，拓展化学学习课程资源

现代教育中，教师与学生的角色在不断的发生变化，总体来讲，教师逐渐变为课堂的引导者，引导学生不断的思考问题、探索未知、表达自己的观点;学生由被动的受课者逐渐转变为课堂的主角，在课堂中他们进行自由的观点表达，进行无领导的小组讨论，进行自我的独立思考，也互相团结协作完成老师的提问。这个过程中除了学生的热烈讨论，进行相关知识的整理总结，互相交换观点外，还会与教师进行深刻的表达互动。教师与学生之间的互动能够引导学生走向正确的思考方向，为学生提供大胆发言的平台。

生1：“老师，通过学习我认为原子结构与元素性质的关系在于元素的外层电子具有神奇的能力，能够在得失之间实现一系列变幻无穷的反应。”

师：“注意是最外层电子才具备这个能力，化学表达是十分严谨的，一字之差，意义全然不同。”

生2：“我觉得在课程进行中，应当加入适当的动手环节和模型观察或制作环节，使得我们能够更深刻的认识课本原理。”

师：“你说的很好，下节课我们分组制作晶体模型吧，记得提前准备材料”

教师会对学生的自我表达进行相应的点评，这不是为了检验谁的观点最正确，而是为了更好地促进学生对知识的理解，这种方式对拓展化学课程学习资源很有帮助。

教师与教师的合作共创，实现了课堂知识的简洁化和全面化;学生与学生之间的合作共建，实现了学生主观能动性和思维能力的锻炼;教师与学生之间的课堂互动与合作，实现了教师授课能力的提高与学生表达能力的提升，即共赢。做好这三个方面，即可以实现多元化教学策略的目的，达到拓展高中化学课程学习资源的目的。

【参考文献】

[1]余红华.化学实验评价新视野[M].教学仪器与实验，2011（06）

[2]施章清.论档案袋评定与学生评价[J].课程・教材・教法，2010（11）

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新年伊始，为了更有效地指导和开展我市中小学校的教科研工作，教科所组织召开今天的教科室主任会议，旨在交流近年来学校教科研工作取得的经验，发现存在的问题与偏差，寻求进一步拓展和提升的对策。教科所的同志请我来讲一讲，实不相瞒，我感到诚惶诚恐，在座的都是学校教科研工作的专家和领头人，“鲁班门前挥大斧”，听起来难免有些不地道。好在新课程倡导“平等的对话”，基于这一认识，下面我就斗胆地言说几句，敬请各位批评指正。我发言的题目是“贴近课堂，服务教学”，着重讲三个问题。

一、学校教科研工作的现状与困惑

首先应该肯定，近年来我市中小学的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。无论为提高我市基础教育的美誉度，还是在改善学校的办学理念、提升学校教育教学的质量，以及促进师生的共同成长等方面都取得了一些成绩。但客观地说，其中也存在诸多的问题，有待我们去进一步的反思和改进。

首先从学校层面看，恐怕以下几个问题值得我们关注：

1、过重的功利导向，使学校教科研工作的实效性不大。一些学校未从自身实际出发，教科研课题做得很大，其研究游离于学校教育教学实践之外，脱离了教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。有的学校在课题研究过程中存在“开题轰轰烈烈，研究无声无息，结题东拼西凑”的虚假现象。

2、过窄的人员参与，使学校教科研队伍的普遍性不够。一些学校的教学研究项目仅由学校个别教科研能人乃至请校外专家代劳，广大教师对教学研究却望而却步。

3、过强的共性追求，使学校教科研工作的个性化不足。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程，还有权力和责任开发适合学校特点的校本课程，于是，校本课程的开发一哄而上。遗憾的是，一些学校的开发既缺乏地域特色，更没有校本特色，老师和学生都觉得有一种隔离感，未能对学校的教学实践产生直接的影响。

4、过深的理论引领，使学校教科研工作的操作性不强。实施新课程改革后，一些学校纷纷邀请专业工作者或高校教师来校讲学，这本是一件好事。但一些专家的报告往往是理论上的“必要性分析”和“发展脉络介绍”，在这些冗长又乏味的纯理论背景介绍中，教师很难找到自己的话语和归宿。

如此等等，在教科研过程中“华而不实”、“追求功利”、“虚假研究”的现象在我市中小学校还不同程度的存在着。

就教师层面而言，应该说，新课程以来，我市涌现了一大批既富有新课程理念又具有丰富教学经验的优秀教师，但其中有的虽具有丰富的感性认识，却未能上升到理论的高度；有的尽管能够通过各种信息渠道获取各种现代教育的信息和教育教学改革的经验，但不善于结合自己的教育教学实际，创造性地予以实践。究其原因，除了教学任务繁忙、升学压力较大以及学校虚假的教科研导向外，他们自身恐怕还存在以下一些问题：

1、对教育科研认识偏颇。中小学教师中有很大一部分把教育教学研究视为教育科学研究，也就是视“教研”为“科研”，一些教师认为科研就是要做课题，要有成果报告，要有专家鉴定，要著书立说；另有一部分教师认为科研是学校的面子工程，是校长的政绩工作，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与中学教师无关，中小学教师只管夹着课本上好课、能让学生考高分即可。于是在中小学出现了两种极端状况：要么学校领导和教师不从本校学生的实际出发，盲目攀大，试图一鸣惊人；要么学校虚设教科室，平时没什么事，等上级有关部门来检查了，才布置教师敷衍一番。

2、不能把日常教学中的“困惑”变成“问题”，更不善于把“教学问题”上升到“研究课题”。客观地说，教师在课堂教学、班级管理，师生交往中经常会有很多“困惑”，如“这类题我反复讲了许多遍可学生还是不会”、“为什么成绩不好的学生学习习惯都较差”、“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难”、“在大班额的情况下如何照顾学生的差异开展合作学习”、“怎样在有限的课堂内组织学生的探究学习”等等，面对这些困惑，老师们经常会议论纷纷，却很少有人去深入地探究在其困惑背后的真实原因和应对策略。再如平常我们总是赞叹学校的某位教师教学语言极具艺术性：一段深刻精辟的阐述，令学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其份的赞扬，使学生信心倍增。这种有魅力的教学语言是否值得我们去研究?在不同的学科中它有无相同的特点?能否总结出来让大家一起来学一学?遗憾的是，类似这样的问题，对于我们大多数教师来说，除了感叹之外很少去认真研究。

3、知识储备不够，功利之心湮灭了创新之花。一些教师在教学中遇到一些困惑或困难时，主观上想通过研究加以突破，可在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因缺少一定的理论指导或研究方法不当而中途流产！一种很常见的现象是，当翻阅报刊杂志时，感到里面许多文章的主题和观点自己都想到过甚至也在做，但真正坐下来动笔想写点东西时又感到无从下手！究其原因恐怕是我们学习得还很不够，读的书太少了。一些教师为了晋升或参与评优，在公开场合着力贴近新的教学理念，可在常态课中却一年又一年地演绎着已有的故事，公开课“重演轻质”、常态课“山河依旧”的现象还不同程度的存在。

凡此种种，我市中小学校的教育科研工作在取得显著成绩的同时，一些困惑和不足也不容回避，需要我们用理性的态度加以思考和改进。

二、学校教科研工作的基本理念和有效途径

中小学校的教科研要向学校回归、向教师回归、向教学实践回归，这是当前我国深化基础教育课程改革的客观需求。一方面，我们呼吁理论工作者要树立“实践第一”的理念，要有深切的实践情怀，自觉地、长期地深入学校、深入教师、深入课堂，从实践中、从教师的创造性劳动中，归纳、概括、提炼、升华，从而构建出具有时代特点，能有效指导学校教育教学实践的教育理论；另一方面我们也大力倡导教师要成为研究者，成为一个善于反思、总结和提升的实践者。如何有效地开展学校的教科研工作，从而真正地发挥其“改善办学、提升质量、促进发展”的作用，我个人的观点是：把教育教学研究工作的重心下移，走教研与科研整合之路。具体地说，在认识上要做到“三个关注”——关注课程、关注教师、关注课堂；在行动上要开展“四个基于”，即：

一是开展基于“教学问题”的课题选择。首先，中小学校的教学研究必须树立“为了教学”、“关于教学”和“在教学中”的基本理念。所谓“为了教学”是指教学研究的主要目的不在于建构或验证某一个宏大的教学理论，而在于改进和完善，以解决教学工作中的实际问题，提升教学工作的效益，实现教学的内在价值；“关于教学”是指教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师去研究教学以外的东西，是研究自己课堂里发生的教学问题而不是去研究人家的问题；“在教学中”是指教学研究就在日常教学的过程中去发现和解决问题，或者说要边实践边研究，实践和研究要同步并进，相互印证。

当然，并非任何“教学问题”都能构成“研究课题”，只有当教师持续地“追踪”某个有意义的教学问题，并对此进行比较细致地“设计”相关的解决方案之后，日常的教学问题才有可能转化为研究的课题。强调对“问题的追踪和设计只是使日常教学中的“问题意识”与教育教学研究中的“课题意识”有所区分而已，但这绝不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍有两种：一是“课题意识太弱”，二是“课题意识太强”。前者容易满足于以解决日常工作中那些琐碎的教学问题，“白下而不上”，不善于在发现日常教学问题的过程中总结、提炼一些重要的、值得追踪和设计的“研究问题”，故而很难从根本上转变自己的教学理念，改变自身的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于那些“热点问题”和“宏大问题”，“自上而不下”，对自己在日常教学工作中遇到的实际问题视而不见或“以善小而不为”，其后果是忽视或轻视了校园与课堂中每天都在发生的真问题、真困惑。

其次，一个真正具有研究意义和推广价值的课题从哪儿来？应该说渠道是多方面的！关键是要用心去追踪和提炼，比如可以从教育教学过程中遇到的疑难处去发现问题，也可以从具体的教育教学场景中去捕捉问题，还可以从时代变革与历史传统的争论中去形成问题，等等。举两个案例，比如某教师在作文教学中发现存在以下现象：第一，无中生有、编造事实；第二，为作而作、虚情假意；第三，为考而作、急功近利；第四，急于求成、过度期待……造成这些现象的原因何在？作文教学应当何去何从？该老师在教学实践中深刻意识到当下作文教学存在的种种问题，并且这些问题来自于对作文的不同理解和认识，甚至反映了不同的教育追求，于是他对这些问题进行了汇总与疏理，在系统整理过程中，研究的课题自然也就浮出水面了。再比如，某教师根据自己在教学中发现小学生“表达能力”不强这一实际情况而选取问题作为课题进行研究，他提出的课题是《小学生表达能力的训练和指导研究》。这个课题不大，但针对性很强，也便于操作，既能有效地解决实际问题，又能提高教学质量和教师的研究能力。

2、开展基于“有效教学”理念的教学设计。所谓基于“有效教学”理念的教学“设计”是指教师一旦发现某个值得追踪和深究的教学问题后，在接下来的一系列教育教学实践中，去寻找和确立有效解决该问题的“基本思路和方法”。现代教育理念下的“教学设计”与传统观念中的“备课”与“写教案”不尽相同，前者需要一定的理论支持和对问题的持续追踪。而有效教学的核心问题说白了就是教学的效益问题，即什么样的教学是有效的?什么样的教学是低效甚至是无效的？从时下流行的小组合作学习的研究为例，我个人总觉得目前许多教师在组织的过程中存在着不少问题。要真正提高小组合作学习的实效性，在设计上是否应该考虑以下一些策略：

①选择适当的内容和时机。合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。一般来说，较简单的学习内容，只需个人独立学习或开展全班教学即可，而较复杂或综合性的学习内容，则可采用小组合作的学习方式。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务。

②构建结构合理的合作小组。一是小组人数要合理，一般以4—6人为宜：二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则；三是小组成员应是动态变化的。

③建立一套有序的合作规则。合理分工，明确职责，小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持，互相配合，发挥团队精神，才能有效地完成小组学习任务。

④采用多样化的评价方式。一是个人评价与小组集体评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是学习过程评价与学习结果评价相结合。

再比如，在中学理科(特别是理、化、生三门学科)教学中，要着力培养学生的科学素养，这是新课标特别强调和要求的，但时下理科教学园地里，并非都是一片滋润科学素养的沃土。具体地说，当前的理科教学还相当普遍地存在以下一些问题：①过重的功利导向，使学生的全面素质不高；②过窄的学科定位，使学生的综合能力不强；③过强的共性制约，使学生的个性发展不足；④过弱的人文陶冶，使学生的人文素养不够。以上种种弊端，极大地削弱了理科教学的教育功能。因此我们必须要改革传统的课堂教学模式和方法，努力探索并实践体现素质教育要求，有利于提高学生科学素养的理科课堂教学，我认为这种基于提高学生科学素养的课堂教学设计至少应体现以下四个方面的特征：

①发挥自主性。承认学生是课堂教学活动的主体，似乎并无歧义，然而审视当今的课堂教学，恐怕又是另一番景象，教师高踞讲台一讲到底的现象比比皆是。按照建构主义的学习理论：“学习是建构内在心早表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来构建的理解”。照此看来，课堂教学的过程，首先是学生自我认知的过程，它不是单靠老师的教，而主要靠学生的主动建构才能完成的。因此，教是为了学，或者说教是为了不教，不教是为了自教。从这个意义上说，课堂中教师的讲是必要的，但有时多讲不如少讲，少讲不如不讲。

如何发挥学生的自主性，就课堂教学策略而言，我认为教师做到以下三条是必要的：一是激发认识冲突，二是创设民主氛围，三是提供体验机会。

②体现探究性。如果问：什么样的教育才是最有价值的？怎样的课才算是好课？按照现代教育的理念，我想回答应该是：能使学生感受真实生活的教育是最有价值的！能使学生体验知识的探索过程，懂得所学知识的价值，学会获取知识的方法，并且形成继续学习的愿望和能力的课才算是好课。显而易见，要达到这样的目标，单凭传统的接受式的教学模式是不行的，还必须大力提倡探究式教学，并使两者互补整合，相得益彰。诚如一位科学史家所说：“科学的价值并不在于知识本身，而在于获取知识的探究过程”。理科教学只有以过程为主线，充分体现探索性，才能使学生从中理解科学知识，学会科学方法，培养科学精神，最终达到提高科学素养的目的。

③增强实践性。众所周知，理科特别是理、化、生三门学科都是以实验为基础的自然学科，所以实践性理应成为理科教学的一道底色和亮色。从一定意义上说，学生学科学，不是“听”科学，也不是“读”科学，而应该是“做”科学，正所谓要在做中学!学中做!如何增强理科教学的实践性，我想至少三个方面是可以有所作为的：一是拓展实验功能，包括操作能力的培养、思想方法的领悟、观念态度的养成等；二是开展课题研究，新的课程标准要求在理科教学中开展学生的小课题研究活动，这无疑为学生开辟了一块更加广阔的实践园地；三是改进习题教学，给学生做的练习不能太抽象，而要尽量贴近生活，反映真实。

④融合人文性。科学具有两方面的属性，一是工具属性(如发展生产、改善生活)，二是文化属性(为塑造心灵，陶冶情操)，两者都不可偏废。如果我们厚此薄彼，了它的文化属性，将会导致一系列严重的后果。诚如杨振宁教授所说：“忽视文化，中国将付出沉重的代价”。这话并非骇人听闻，因为在当前激烈竞争的世界形势下，一个国家如果缺少科技实力，一打即倒，一个民族如果缺乏人文精神，则不打自倒。因此，当前刻不容缓的问题，就是要把科学与人文这两个形态的文化加以融合，反映在理科课堂教学中，就是要充分开发学科课程内蕴含着的人文资源，并结合学生的特点，进行有机的融合渗透，潜移默化的提高他们的人文素养。

3、开展基于“教学对话”的教学行动。“行动”是指将“设计”好的方案付诸实践。如果教学研究所“设计”的方案是某一堂课或某一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关合作者的“听课”与“评课”。

在课堂教学研究中，目前老师们普遍认为，“磨课”是一种行之有效的校本行动研究。所谓“磨课”，就是教师在一个时期内，在同伴的互助下，把某一堂课或某一类课作为研究课题，采取多种形式、运用科研方法，反复、深入地学习、研究与实践，使之成为水平较高、可供推广的精品课。磨课通常分为准备、实施、总结等三个阶段，三个阶段为一轮，当然，有必要的话可以进行多轮磨课。磨课的操作要求和内容大致如下：

一是准备阶段：这一阶段大致要做好“选课”和“计划”两项工作，其中选课的要求为知识比较重要，能代表某一种课型，难度较为适中，课程资源不多，适合教师发挥，有利于学生发展。

二是实施阶段：这一阶段一般要经历学课、备课、讲课、说课、议课等五个阶段。其中“讲课”过程要录好音或拍成录像，以便为后面的研究提供现场材料，为教师准确的反思教学过程，总结经验和教训，撰写教学实录和案例分析提供真实、可靠的素材；上完课之后的“说课”，一要说教学设计的思路及根据(教什么?怎么教?为什么这样教?)；二要说教学过程中的主要亮点及其分析，三要教学过程中的主要失误及其原因、调整措施等。

三是总结阶段：这一阶段主要是找出自己在本轮磨课中教学的优点和缺点，分析原因，寻求对策，同时要将本轮磨课的材料收集起来反复修改，将其中感情最深、最有价值的认识以“叙事”的形式写成文本，形成个人教研成果。

不难发现，在整个磨课的过程中，课前的备课与课后的说课、议课、结课是教师与同伴的对话过程，而实施阶段的上课则是教师与学生的对话过程。因此，“对话”是磨课的重要标志。

我个人认为，磨课是教师在自身现有的基础上进行的一种行动研究，每个教师都能做，因此它有利手激发全体教师的共同参与，而且这种研究，问题具体、方法多样、操作性强，只要坚持就有可佳的效果。当然，磨课毕竟是一种微观研究，因为它是教师对某课的课堂教学实际场景的研究，通常也只能解决教学中的某一具体问题。因此，学校在对磨课的管理安排上，应确定一个大主题和研究的系列，即把磨课研究“主题化”和“序列化”。这样，一方面可解决教育理论向教学实践、向课堂实际转移的问题，能促使教师教学行为的跟进；另一方面，把教师磨课的这种微观研究纳入到宏观研究的主题框架下，有利于解决教学中的一些共性问题，有利于理论的完善和提升。

4、开展基于“问题解决”的教学反思。在整个校本教学研究过程中，“反思”实际上是贯穿始终的，“问题”之所以能够被提出，“设计”之所以有可能，“行动”之所以能够创造性的执行方案，都有“反思”的介入和参与。因此，也有人将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将回头审视的过程称为“行动后的反思”。但“反思”一般指回头思考，它指教师及合作者在“行动”结束后回过头去思考问题研究的整个过程，审视所设计的方案是否能有效地解决问题？如果问题没能很好地解决，需要进一步理清究竟是所设计的方案本身不合理还是因为方案的执行发生了严重的偏差？等等。

就新课程大力倡导的“教学反思”而言，我们发现，一些教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差。主要表现在：一是敷衍应付。一些教师把写教学反思(如教后记、教学随笔等)当作教学任务来完成，为应付学校和上级的检查而写。这样的“反思”仅仅是一种形式而已，其内容要么与课堂教学风马牛不相及；要么辞不达意，东拉西扯；要么摘抄他人文稿，权当“反思”。二是隔靴搔痒。有些教师的教学反思表面化，只是对课堂教学效果的定性描述，如“本堂课的教学效果较好，除少数同学外，一般掌握得都还可以”；“本堂课基本完成了教学任务，除个别环节外，其余都实现了教学目标”等等。这类“反思”不痛不痒，它只停留在发现问题——“少数学生”、“个别环节”存在缺陷这一肤浅层面上，而对产生这些问题的深层原因——教学理念、教学方法、教学手段未作理性化的审视。三是变相总结。一些教师的教学反思与教学总结别无两样，甚至把反思完全写成了工作总结，呈现的内容是对某一个教学阶段的教学情况的回顾与总结，其主体成份仅仅是检讨阶段性教学的得与失，是一种对教学工作轻描淡写的自我评价。

要使我们的教学反思走出误区，步入正轨，就必须深刻领会“教学反思”的含义及特征，明确反思的内容，掌握反思的策略。

首先，教学反思应该是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等，进行理性化的审视、分析和反省，并用叙事的形式进行概括，从而形成自己的观点和见解的一种自觉行为，它应具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教学过程和行为；二是创造性，即要创造性地解决教学中存在的问题，教学反思若不能更新自己的教学行为，那就是无效的反思；三是自主性，即用自主、自觉的态度去反思，反思教学应成为教师职业的内需，而不是一种外来任务；四是发展性，即能使教师真正得到发展，反思是一种手段，其目的是促使教师发现问题，思考问题，解决问题，并在其中得到提升和发展。

其次，教学反思的指向非常明确、集中，那就是我们的课堂教学实践。因此，在作教学反思时，我们的思维不能游离于课堂教学之外，否则反思就成了无的放矢。以课堂教学实践活动为对象的反思，其内容一般要要包括三个方面：一是对教材理解和处理的反思。包括对教材编者的意图、教学内容所隐含的课程价值及教育功能理解得是否透彻、到位?教学目标设定得是否准确、具体?教学内容的重、难点界定得是否适当?对教材的调整、挖掘是否科学合理?二是对教师教的反思。包括教学采取的策略是否科学?教学理念是否体现教材的本质？教学方法是否合理?教学手段是否符合教学需要?教学环节安排是否优化并得以实现？三是对学生学的反思。包括学生是否真正投入到了教学活动当中来，即积极性与参与度怎样?学生对于教学目标的实现程度，即课堂教学的效果如何?等等。一般来说，教学反思主要是反思这些问题。当然，不是说每课都得有反思，也不是说每次反思都一定要面面俱到，有时抓住某一点进入深入剖析，同样能取得较好效果。

三、学校教科室主任的工作职责

教科室主任作为学校教科研工作的领军人物，在引领学校教科研工作中责无旁贷。我想这种责任是否可以用八个字来概括，那就是：“组织、指导、总结、推广”。借此机会，简单地提四点建议，与各位主任共勉。

1、组织全员参与教科研活动；

2、创设校本教科研的学习氛围；

3、搭建教科研课题的研究平台；

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初中物理；课堂教学；评价；课堂观察

教学评价，一直是课程改革实践的难题。崔允t教授的“课堂观察LICC模式”、上海冯容士物理特级教师等的“物理课堂教学观察和评价新框架”、以及多个以课堂教学评价为研究对象的课题成果，有效地促进课堂教学评价的理论与实践研究。纵观各研究成果，都创新地制订了教学评价指标，应用定性与定量的课堂观察手段，完善传统的《课堂教学评价表》，为教师教育教学技能与课堂教学成效建立了全面的评价模式。只是，当针对不同学情而改变教学内容与教学方法时，当评课教师不熟悉评价标准时，当授课教师需要判断教学设计的效果而非需要评价他的教育教学技能时，全面的教学评价、格式化的《课堂教学评价表》，显然无法契合这类教学实践活动的需要。特别是当前城乡教学设施、学校专科教师数量与能力、学生学习状态与情绪等等不均衡的教育教学环境现实，更是决定了市县区域范围内的以教研为目的的课堂教学评价不能依赖于全面检测式的课堂评价。

课堂教学评价，指的是根据教育教学理念和课堂学习目标，对在课堂教学实施过程中出现的教与学两个方面的观察测量，质性推断教学行为价值与教学效果。因此，课堂教学评价行为实际上包含两部分，其一是针对学生情绪与学习状态的课堂学习评价，其二是针对授课教师课堂教学活动成效与价值的评价。如果在现有的成员松散变化的听评课教研机制基础上，让授课教师主导课堂教学评价议题，大家群策群力地帮助授课教师诊断教学问题、检验和改善教学方法与策略，探索出有利于初中物理教师专业发展需要的“授课教师主导”初中物理课堂教学评价新模式，就有可能改变原有的课堂教学评价从“被”为“要”，而极具教学实践创新价值。

一、授课教师主导的课堂学习评价有利于强化课堂学习效果

“授课教师主导”教学评价本身不是新生事物。观察课堂学习活动，对学生情绪与学习状态的即时课堂学习评价，作为教学评价的一个组成部分，原本就是由授课教师实施的常规教育教学手段，只是，“哪种形式的课堂学习评价有利于学生学习”，就不是所有老师都有深刻的认识了。

在《科学探究：摩擦力》案例研究时，曾对比不同形式课堂即时学习评价的效果，在单元测试时调查“知道增大与减小摩擦的方法”知识内容学习目标的达成程度（如表一）时发现，如果没有即时的课堂学习评价，课堂教学以及学生思维能力的发展，能让一部分学生达到知识内容的学习目标，但课堂即时学习评价却能帮助大多数学生准确地了解自身学习目标的达成状态，从而有效地强化学习。同时还发现，如果课堂学习评价仅仅是告诉他们答案的对或错，学习效果不显著，或者说，不适当的课堂学习评价会让学生学习效果受到了负面的影响。因此，课堂学习评价应该即时向学生反馈；每个学生解决物理问题后都要得到正面的回应，无论其答案是否正确，如“直接给予正确答案”“交流解题过程”“增加错题练习”等；正面的评价回应（例如肯定学生的努力、赞赏学生积极的学习行为、公开表扬与私下交流等），平等友善的学习交流环境，面对困难与错误的归因分析等等，让课堂即时学习评价具有有效维持并激励学生学习兴趣与学习行为的价值功能。

那么，“同一知识内容重复测试评价，学习成绩就越好吗？”对“知道增大与减小摩擦的方法”同一学习目标，在单元测试、期中测试时有意重复测试，每次测试后都对试题实施相同的评价方式（如表二），期末测试时就发现，相同学习目标实施学习评价行为的频率，对学习目标达成状态具有积极的关联，学习成绩得分的百分比均有不同程度提高。但是，当评价次数过多（如评价4次及以上）时，学生成绩得分的百分比提高幅度就不明显了。

当然，课堂学习评价形式也并非仅有上述几种。为存在学习困难的学生“增加练习”是教学实践中采用最多的也是最有效的方式。因此，如果预先设计《学业评价测试卷》，在课堂实时检测后判断教学效果，就能适时地调整教学活动，强化课堂学习效果。

二、授课教师主导的课堂教学评价有利于促进教师专业化发展

《基础教育课程改革纲要（试行）》对“评价”的理念是，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，让授课教师主导课堂教学评价实践有了底气。特别是当日常课堂教学活动为了满足教研需要时，如推介教学经验的展示课、论证教学设计有效性的研究课、分析学情的诊断课，授课教师主导的课堂教学评价更容易让所有听评课教师聚焦于某个课堂活动或某个教学问题，避免课后短时间评议交流时的面面俱到、浅尝辄止，而更有评价实践价值。

让授课教师主导课堂教学评价，授课教师就要同时将课堂学习评价与课堂观察评价纳入教学设计行为中，（如图一）即在教学设计时根据评价目的，设计《课堂观察评价表》用于听课教师在课堂观察时测量并记录“焦点”教学活动，设计《学业评价测试卷》测量学生的课堂学习效果，在课后评议时共同作为预设具体教学问题的辅助证据。当然，听课教师也被要求在课前熟悉课堂学习目标以及《课堂观察评价表》。这样，当所有听评课教师更早更快地“聚焦”在同一个具体教学问题时，更深层次的思考、更激烈的思维碰撞，将不同程度地提升各自的教学专业化水平。

三、合理的课堂观察项目有利于实现“授课教师主导”课堂教学评价的价值

《课堂观察：走向专业的听评课》一书提出“课堂观察LICC模式”后，四个维度（学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化）20个视角68个观察点的课堂合作观察方法日渐为广大教育工作者所熟悉。现实的日常教研活动以解决具体教学问题为主要目的，教学评价承担的功能更注重在“诊断”与“调节”，因此，变化了的三个维度（学习状态、教学行为、教学资源）28个课堂观察项目，不仅满足初中物理教研为目的的课堂教学评价实践需要，也涵盖了物理课堂基本需求，即学生“是否都清楚课堂学习目标，人人都有所收获？”教师“如何实施教学来达成教学目标？”物理教学资源“是否有利于学生学习？”

要清楚地认识到，当授课教师需要解决的课堂问题不同时，当初中物理课堂教学内容不同，或教学手段不同时，二十八项课堂观察项目不会且不应当会同时出现在《课堂观察评价表》中，只会从中选择其中几项，用填空、判断等形式，构成匹配课堂教学设计的《课堂观察评价表》，便于定性或定量地测量、判断、评价预期的课堂教学效果。例如，观察课堂教学目标（“了解产生浮力的原因”）实现方式是否是“实现过程清晰渐进”，依据教学设计，该课堂观察项目在《课堂观察评价表》中可以体 现为：

四、“授课教师主导”课堂教学评价的重点在于课堂学习目标实现的状态

课堂教学活动的根本目的在于满足学生学习需要。因此，帮助每个学生更有效地构建物理知识体系、建立自信、发现和发展学生多方面的潜能、激发其内在的发展动力，是否为当前学生学习提供合适“支架”是课堂教学是否有效的基本判断，课堂学习目标的达成范围与程度是课堂教学是否有效的评价重点。在课堂学习目标达成状态的观察中，对学生学习状态的方面，在于发现学习过程中存在的瓶颈，经验判断教学行为是否满足学生学习发展需要；对教学行为的方面，在于课堂教学行为的适用性，经验推断如何影响学生学习；对物理课堂教学资源应用的方面，在于呈现的内容与方式，判断是否真正服务于学生学习。

由于课堂学习目标是授课教师基于具体学情（学生当前思维能力水平、学习方法与习惯以及学习情绪状态等学习发展现状），为学习具体的物理知识内容而制订的，具有如下特征：学习目标应该是学生通过课堂学习后可以达到的；学习目标的内容包括知识技能、过程方法与情感态度价值观；学习目标的描述应该是具体的、可测量的（定量或定性）；学习目标应该是面向全体学生的、差异化的、渐进实现的；学习目标要能维持并激励学生学习兴趣，养成并改善学习行为。

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1.做好课前准备的研究

1.1 仔细研究学生、搞好学情分析

要提高初中数学课堂教学的有效性，研究学生、了解学生是课堂教学有效性的前提之一。因此，要使课堂教学有效，应当对学生作出更为深入和具体的分析，为教师本人备课及实施所用。俗话说：知己知彼，百战不殆，教育教学也是同样的道理。我们首先要了解本班学生对数学的学习兴趣、接受能力、知识基础等，只有这样才能制定出合理的教学目标，进而在课堂教学中做到因材施教。

1.2 认真钻研教材

作为一个数学教师课前首先得分析教材的教学目标，明确教材在本章本册的地位，掌握教材的重点、难点，从而可以安排好课时，抓住重点，突破难点，再设计好知识技能的传授过程。做到由易到难，由特殊到一般，由具体到抽象。把握梯度，较好地把知识传授给学生。其次，教师要熟悉数学教材，对教材的编排意图、教学要求、重点、难点和关键点都要了如指掌。另外，还要明确各单元、各章节的知识在整册教材中所处的地位和作用，这样才能做到在教学中有的放矢，融会贯通地教授相关的知识和技能。

2.创设合适的数学教学情境，激发学习兴趣

大教育家孔子曾经说过："知之者不如好之者，好之者不如乐之者"，所以学习的最高境界应该是乐学。美国哈佛大学心理学家詹姆士也曾用实验证明，通过激发兴趣，人的积极性可以增加3～4倍。2002年在北京召开的国际数学家大会的会徽"赵爽弦图"，然后设置了这样一些问题："同学们，你们见过这个图案吗？2002年在北京召开的国际数学家大会为什么会选用这样的图案作为会徽呢？你们听说过勾股定理吗？"这些问题激发了学生强烈的求知欲，同学们的注意力一下子就集中起来了，于是我接着向学生介绍勾股定理在我国的悠久历史等知识，整堂课学生都带着强烈的好奇心，带着强烈的求知欲望进行学习，课堂教学效率明显提高了。

3.课堂问题教学法的核心

以学生为中心， 以解决问题为重点，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这样的教学不只是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，注重对学生问题的收集和归纳，并以此为据，引导学生丰富知识、学会动手动脑、学会合作学习。

进行问题式数学课堂教学一定要了解问题式教学法的几个特征。民主性、主动性、探究性、合作性、创新性是"问题式"教学的几个基本特征。在这种教学环境中，教学打破了传统的以教师为中心的惯例，要求师与生之间，生与生之间平等对话，和谐发展。"问题式"教学是一种以问题为本的教学形式，它主要是教师引导学生创造性解决问题的过程。所以它发端于提出问题，行进于讨论问题，终止于解决问题。学生对问题产生困惑并提出问题，是问题式教学的前提。正是由于问题激发学生去观察、思考，他们在教学过程中才能表现出能动性、自主性、创造性，积极探索问题的解决方案，并力图克服一切困难，发展其创造性人格。这就对教师提出了很高的要求，教师应善于从教材中发现问题，创设积极的问题情景，也就是在课堂教学中设置一种具有一定的困难，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习任务，又是教学过程发展的动力。因此，问题情景的创设成为教师进行问题式教学的关键环节。

初中数学教学课堂中为什么使用"问题式"教学法？这一点在开篇已有提到，仍要深入阐明。因为只有理解了它的重要性才能更好地在实践中贯彻。

数学学科的特点决定了数学学科课堂教学的特点和方式。数学学科的抽象性、逻辑性强，所以它不能像文科教学那样注重听说读写，而是注重逻辑思维和训练和培养。在初中数学学习过程中，给我们留下深刻印象的是不断地提出问题、研究问题、求解问题，衡量我们学习数学的成效也主要通过解决数学问题的水平来评价。因此，在数学活动中提出问题以及问题解决是极为重要的。我们学习的数学是由概念、定义、定理、公式等组成的知识系统。数学知识体系展开的基本形式是不断地提出数学问题，并在相继地解决问题的过程中逐步建构起来和精心组织起来的。教师可以逆向地超越现实的时间和空间，说明在以往条件下事件发生的状况和特点，揭示认识主体的意图、目的、思想与抉择等进程的信息，同时与学生共同探求数学对象的特性、关系结构和规律。学生是在主动参与问题的提出和解决的活动中获取知识、发展数学的。

数学对象来源于实践，但又不同于客观世界的具体事物，而是对它们从量的侧面某些本质特征进行抽象化、形式化、模式化，并在这个过程中对它们进行研究。这一过程本身促使个体的思维水平经由直观动作思维阶段、直观表象思维阶段、抽象思维阶段向辩证思维阶段发展。数学问题应适当增加来自现实生活的实例，有利于启发学生对数学知识价值的认识，进而认识到数学活动本身所具有的社会价值，激励学习的内部动力。