教育学与哲学范文

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近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

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中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。

在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系———对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。

首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。

陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。音乐教育哲学分会场由吴跃跃、柳良、李嘉栋、吕屹主持，全国音乐教育史学分会场由刘咏莲、徐旭标、黄剑敏、冯巍巍主持。期间每个会场的讨论都十分热烈，众多同学老师云集对话，碰撞出多重智慧火花。研讨会期间，曲阜师大音乐学院师生还为与会人员精心准备了专场音乐会，音乐会上集中展示了富有日照地方特色的岚山号子、夹仓锣鼓、鲁南五大调等非物质文化遗产和音乐学院近几年的教学成果。“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”会议的召开对于音乐教育史学和音乐教育哲学未来的发展具有重大意义。与会专家学者一致认为：音乐教育史是音乐教育发生、发展的历史，是教育史与音乐史相互交叉、融合的一门新兴学科，是音乐教育学的一个分支学科。从史学的视角探索音乐教育思想、音乐教育与教学的理论与实践规律，为当代音乐教育的发展提供有价值的理论依据。而音乐教育哲学是一门研究音乐教育的本质和价值的学科，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育教学现象进行高度的概括和总结，揭示音乐教育的基本规律，对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。

作者：颜妍 单位：中国音乐学院

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关键词:外语教学法;学习;教学;反思

外语教学法,顾名思义,是研究外语教学规律的理论与方法,它是应用语言学的主要内容。外语教学法,是外语教学方法的总称,也指外语教学所隐含的原理和原则。而外语教学方法,是以某种系统的理论观点为基础的、独立的、自成体系的一整套教学主张,其内容包含或部分包含有关语言和语言学习的观点、教学设计(如目标、内容、教师及教材等)和教学程序(如教学技巧、组织形式、教学时间和教师课堂行为等)。外语教学是一个复杂的过程,除了外语教学法外,它还涉及教育学、心理学等学科,外语教学的成败是由多种因素造成的。因此,没有一种具体的教学理论或方法能放诸四海皆准或包治百病。在教学中采取何种理论与方法在很大程度上取决于教学目标、学生的需求、教师的特点以及教材与教育技术手段的提供等因素。针对于此,本文主要从以下几个方面进行阐述。

一、外语教学法的发展历程和未来发展趋势

(一)外语教学法的发展历程

据历史记载,最早谈论外语教学方法的是欧洲教育家马科斯?昆体良(Marcus Fabins Quintilian A.D 35-95)。[1]外语教学法理论是在19世纪历史比较语言学的基础上形成的。在长达一个多世纪的历史中,它经历了两个阶段:20世纪60年代前以语法翻译法、直接法和听说法为代表的传统的外语教学法;60年代后,认知法和交际法的崛起促使一系列新型教学法脱颖而出,在20世纪60年代末70年代初,随着社会语言学这门新兴学科的诞生,社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念,在外语教学界引起了强烈的反响,交际教学法学派迅速崛起。80年代以来,在信息时代的推动下,应用语言学发展很快,不仅心理语言学与社会语言学领域对外语教学的研究不断深入,而且语言习得与学习的科研也取得了重要成果,使外语教学法的理论与实践朝着纵深发展。于是兴起了“沉浸法”、“整体教学法”和“基于内容之教学法”等外语教学法。实际上,这些方法的基本做法在80年代前就已存在,但经发展及重新赋予新的内容后,面貌大为改观。

(二)外语教学法的发展趋势

教学是人类古老的行为,人类教学的历史也许与人类自身的历史同长。尽管教学的方方面面都已经被前人所挖掘,但时代的变迁必然引发教学主客体、教学内容、方式、环境以及诸多其它与教学相关的方方面面的变化,这些变化了的方面就必然成为新的研究热点。而且,对于古老的、前人已经提出过的方法,今人必然也要从今人的视角去进行新的研究和探讨,并得出属于自己时代的新的结论。正如Kelly(1969)和Howatt(1984)所说,当前语言教学中争论的许多问题并不是什么新问题,今天的各种争论只不过是对语言教学史上曾经提出过的各种问题作出的新的反应而已。[2]

在外语教学史上,语言学理论的更新总是带来外语教学法的改革。新的教学目的的出现、相关学科理论上的重大突破和现代科技的新成就往往是一门新的语言教学法的催生剂。[3]因此,要掌握科学的外语教学法,必须学习语言学的基本理论。20世纪80年代后兴起的教学法很值得学者注意,因为它们不仅吸取了新兴的语言学理论与语言习得与学习的科研成果,而且打破了传统外语教学法狭窄的思路,从整体课程改革的角度提出了改革外语教学的途径。随着认知语言学这一学科的蓬勃发展,外语教学法也理应与时俱进,适当地运用认知语言学的一些观点和原理,来促进外语教学法的改革和创新。Lakoff和Johnson提出的体验哲学观,关于语言本质、语言与世界、语言与人的心理认知革命性的理论对传统的外语教学产生了不可阻挡的影响。[4]然而学者在如何将认知语言学与外语教学法教学合理的结合这方面上,似乎探讨的还不够。目前的研究大都集中在将认知语言学的相关理论应用在具体的外语教学上,如英语词汇、阅读、写作和语法教学。而笔者认为这可能会是个大有可为的研究课题,值得进行深入的挖掘和研究,有望带来外语教学法的某些创新与突破。

二、外语教学法学习与教学的反思

(一)反思外语教学法的学习

在外语教学史上,先后有过不同的教学方法占据主导地位,由于其语言理论以及学习理论的不同,对语言学习策略和技巧也就有不同的原则取向。传统外语教学法虽然在方法上各不相同,但是,它们的共同特点是从语言内部结构的某一方面来认识语言和处理语言教学。当代外语教学法则立足于心理语言学和社会语言学对语言本质的认识,从语言的心理和社会属性出发,根据学生学习外语的规律,注重培养他们创造思维、健康的学习心态和语言交际能力。这样的方法比较符合信息时代对外语人才的要求。然而,使用认知法和交际法又不能走向极端。培养创造性思维并非排除必要的记忆与模仿,发展交际能力也不意味着一味排斥语法与机械操练。不少学者提出应采用折中法(the eclectic approach),即博采各家之长,根据每一阶段的教学目标灵活使用各种方法,受到很多外语教师的欢迎。因而,学习者在学习外语教学法的时候,也应当将具体的教学方法放到人类历史的长河当中去,尤其是外语教学的历史当中去,理解每一种外语教学法产生和发展的艰辛历程,掌握每一种教学法产生的背景和它的具体内涵,做到不厚此薄彼,不以偏概全。只有这样,才有可能将外语教学法弄懂、学好,真正理解和正确运用,才能更好地指导和促进自身外语教学的具体实践。

(二)反思外语教学法的教学

以往有关外语教学法的讨论往往论及当代流派就告结束。不少外语学习者在学完了各种教学法后时常提出一个问题,为什么在教学实践中按照书本上介绍的方法去做,却不能收到应有的效果?当然,教学效果是由多方面的因素造成的。然而,其中一个重要的因素常会被人们忽视,即教学方法仅为一种手段,它是否能奏效还取决于使用该方法的教师之教学观,也就是通常所说的教学理念。[5]将外语教学置于整个教育的大框架中,教学观的具体内容便跃然纸上。教育领域一般教学观主要体现在教师与学生、传授知识与培养能力、明释与探究、学校及课堂与自然界和社会以及认知与情感等方面的关系上。如何认识与处理这些关系也就构成了不同的教学观。每一种教学法的兴起都有其时代背景与使用条件,他们都有合理的一面,又常常有一定的局限性。从这个意义上说,不存在绝对优越或错误的外语教学法,关键在于使用教学法的教师必须根据一定的教学目标和学生的需求与特点,选择恰当的方法,达到具体的、既定的教学目的。具体应做到以下两点:

1.客观对待。任何新教学方法的兴起并不意味着旧方法的消亡。无论是传统的还是新型的外语教学法都是在一定的历史条件下产生的,各有长处与局限性。学习者应该学习和掌握各种不同教学方法的特点,根据具体的教学要求,自觉灵活地运用它们为不同的教学目标与对象服务。

2.辩证地评价。有学者指出,外语教学理论研究应借鉴语言学理论以及其他相关学科的研究成果,着重其对外语教学的启发意义,而不应该是直接的应用。[6]或许这是个解决外语教学当中一些问题的有利途径。但是,对传统理论的态度是全盘否定,还是完全又回归传统呢?在外语教学领域,由于教学目的是多元的,传统理论与方法中合理的方面可以为某些教学目标服务。将它与当念进行对比并非对其全盘否定,而是为了澄清一些模糊的认识,以便自觉更新理念,掌握外语教学规律,充分利用传统教学中的可行部分,运用新理念与新方法为一定的教学目标服务。

另外,对于外语教师与外语教学法的相互关系的问题,观点大体一致,即外语教师对外语教学法都有所了解,只是了解的程度不同而已。有些外语教师对外语教学法仅有感性认识,而另一些外语教师则通过有意识的、系统的外语教学法的学习,已将其升华到了理性认识。外语教师是外语教学法的使用者和创造者,在日复一日的教学活动中,教师积累了许多行之有效的教学经验,这些是理性认识外语教学不可或缺的实践基础,也是科学的教学法理论的源泉和基石。

三、结束语

研究教学各相关要素的基本特征及其相互关系和作用,以实践经验为基础,根据教学实际情况,从实用的原则出发,借鉴古今中外各种教学方法,建立一套适合自己的教学方法体系,以便“依法”教学,这将是外语教师的长期任务。而且这种教学方法体系又应当是开放的、可持续发展的。正如魏立明等学者所言,教学有法,教无定法,贵在得法。教学有法是绝对的,这是事物发展变化的普遍规律所决定的。外语教学本身,是由外语教学规律的一般性、共同性和普遍性所决定的。外语教学只有顺应教学所共有的运动规则,按其客观的普遍规律办事,方能取得良好的教学效果,达到预期的教学目的。教无定法是相对的,这是事物发展变化的特殊规律所决定的。具体的外语教学都有其特殊性和个体性,这种特殊性和个体性必然使得具体的外语教学所采用的教法具有特殊性和不确定性。具体的外语教学总是发生在特定的物理时空和文化时空中,而且总是以具体的某一个教师与具体的某一群学生通过具体的某一个教学过程来实现的。教学有法与教无定法二者是辩证统一、相辅相成的。教学有法本身就包含了教无定法;而教无定法本身就是教学有法的实现。教学有法既是起点,也是终点;而教无定法则是起点与终点之间的任何一点,是起点与终点之间的连线,是一个连续体。如果说教学有法是基本的教学原则,那么教无定法就是教学过程,就是教学本身,就是教学的最高境界。

参考文献:

[1] 左焕琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:37-64.

[2] 何涛,肖礼全.孔子的“温故而知新”与Krashen的“i+1”――外语教学的哲学思考[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版),2002,(10).

[3] 明承荣,高兴强.英语教学简史[M].成都:电子科技大学出版社,1991:157.

[4] 马瑞香.外语教学的哲学思考[J].外语学刊,2008,(3).

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终身教育是对传统教育的超越，它的不断普及带给成人教育新的冲击，面对新的挑战，成人教育要实现在新的思想背景下长足发展，就必须与时俱进，结合终身教育的特点发展自身，同时这也赋予成人教育学者不可推卸的责任。

（一）学者的内涵及特点1.学者的定义。对于什么是学者，德国哲学家费希特在他的著作《论学者的使命》有这样的叙述，“诸位先生们，你们全部，或者你们之中的大部分，都已经选择了科学为你们生活的职业，而我也是如此；你们为了能够被体面地视为学者阶层，想必都竭尽你们的全部力量，而我过去就是这样做的，现在也还是这样做。”[5]37费希特认为学者应满足两方面的要求：一是，以科学为职业。二是，为科学竭尽全部的力量。此外，费希特对学者还有这样的叙述“上述三种知识结合起来，构成了我们所谓的学问，或者至少应当称其为某种专门的学问；谁献身于这些知识，谁就叫做学者”。费希特认为，只要是献身于某种学问的人，都可以称其为学者。而他所谓的三种知识主要为：第一种，哲学的知识，是根据纯粹理性原则提出来的。第二种，历史哲学的知识，是部分建立在经验基础之上的。第三种，纯粹历史的知识，这是前两种知识的结合，在一定的理性基础上结合经验而成的。综上所述，我们可以将学者定义为，以科学为职业，竭尽自己的全部力量献身于某种专门的学问的人。2.学者的特点。在《论学者的使命》一书中，费希特不仅定义了什么是学者，还对学者的特点给予了阐述。概括起来，主要表现为以下五个方面。（1）学者是最谦虚的人。费希特认为每个职业领域中的人都该因为自己对岗位的坚守而受到尊敬。相比其他领域，学者坚守的目标更崇高、更遥远、更难达到，要经过更漫长的道路、更坚定的决心才能接近他们的目标，所以他们应该比其他人更谦虚；（2）学者是时代道德最好的人。费希特设定提高道德风尚是学者社会工作的最终目标，提高道德风尚最有效的办法是向有良好道德的榜样学习。学者是一切文化最前面的阶层，是一切阶层的榜样，该使命首当由学者完成，所以学者必定要是各个时代道德发展最好的人；（3）学者是不断做学问的人。在费希特看来为社会服务是学者的主要使命，学者是一切阶层的先驱，决定着一切阶层的进步，所以学者自身的进步与否关乎整个社会的进退，因此，学者要不断学习，以自身的力量推动阶层的进步；（4）学者是具有高度敏感性的人。费希特认为学者具备所在领域的必备知识，具有权威性，但这种权威易导致学者思想闭塞，学术孤立。然而，没有人具有一种学问以致不需要新的学能站在学术顶端，学者需要不断的研究新事物、扩充新知识，保持学术敏感性；（5）学者是有传授技能的人。费希特认为学者的传授技能从少年时代就开始得到训练并保持，这种技能更好的服务社会，能向非学者阐明、检验和澄清真理，教给人们学者拥有的知识，在这里费希特将学者定义为人类的教师。

（二）成人教育学者的内涵及要求1.成人教育学者的内涵。根据费希特对学者的定义，由此可以这样定义成人教育学者，成人教育学者主要是指以成人教育学的研究为职业，并竭尽自己的全部力量奉献于成人教育专业的人。国际上对成人教育学这一概念进行着念持续不断的讨论，它既是一门科学又是一门学科更是一门技术。而对于走在成人教育学前沿的人，他们无疑是最谦虚的、最有道德的，他们总是以谦虚的口吻表达自己的观点，实事求是，不弄虚作假；亦是不断做学问、具有高度敏感性、不断传授自己知识的人，他们竭尽自己的一生钻研成人教育、虚心听取他人观点，孜孜不倦地传授自己的学问，立志为成人教育的发展奉献一生。2.成人教育学者的要求。费希特认为：“学者的使命就在于用科学知识为社会服务，关心人类的进步事业，使人类不要停顿和倒退”。促进社会进步是所有学者不可推卸的责任，成人教育学者亦是如此。保罗•郎格朗曾指出：“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”[6]。由此看出，作为成人教育学者，必定需要通过促进成人教育发展这一途径为社会服务，促进人类进步。而在终身教育思想业已成为指导教育发展的主流思想的21世纪，成人教育学者若要发展成人教育必须要明确几点内容：一是明确终身教育对成人教育的指导作用；二是明确成人教育在终身教育中的地位。唯有如此,成人教育学者才能把握时代脉搏，推动成人教育在终身教育思潮引领下良好发展。

二、新使命：成人教育学者的学科职责

在终身教育思潮盛行的当今时代，成人教育呈现出一些新的特点，如内涵和外延不断扩大、教育对象逐渐大众化、成人学习方式不断发展等等，成人教育学者要通过发展成人教育来推进社会的进步，就不能绕过终身教育。因此，在终身教育思想背景下成人教育学者也面临着诸多新的新使命，主要为以下几方面：

（一）研究对象：扩充成人教育的内涵和外延在《学会生存———教育世界的今天和明天》的报告中，对成人教育有这样的定义：“教育过程的正常顶点是成人教育。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育；对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育；对于那些需要应对环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育；对于那些已受过高等教育的人们来说，成人教育是给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的手段。”[7]在传统观念中，成人教育的内涵被认为是正规学校教育之外的一种教育，一种与培训、非学历教育、在职教育、继续教育等同的教育。然而，经济的发展、社会的进步以及终身教育思想的提出与完善，人们对职业之外的需求不断增多。单纯从职业需求角度去考虑成人教育，未免有失偏颇。成人教育除具有职业特性之外，还应具备生活性、娱乐性、自我实现性等其他特征。其实，成人开始不满足于补偿教育、职业教育和技术培训，他们对生活的追求超越了简单的物质的满足，倾向于精神上的快乐，希望在生活中过得有意义，致力于追求于自身的发展，提升自我素质。因此，社区教育、老年教育、闲暇教育等概念不断得到衍生，成人教育的内涵不断扩大，传统的内涵和外延需要得到扩展。这无疑是终身教育思想对传统成人教育概念的挑战。因此，成人教育学者应结合新的时代背景下终身教育思想对成人教育的要求，肩负起使成人教育内涵和外延更加丰富、范围更加广泛的使命。

（二）研究范围：扩展成人教育的研究领域与视域我国成人教育主要集中在东、中部经济较发达地区，教育对象主要指具备独立生存能力的、构成社会生产力因素的成人，其对象具有广泛性。[8]由于综合原因，从目前研究看，许多研究者将成人教育方面的研究集中在经济条件较好、教育资源相对丰富的东、中部地区，对于经济欠发达、教育资源较贫乏的西部地区所投入的研究相对较少。因此，相比而言，东、中部的成人教育发展情况较好，研究对象也逐渐扩大到农民工、退休老人、下岗职工等。而处于研究弱势的西部地区能接受成人教育的人为数较少，更谈不上对农民工、遗孤老人等群体的成人教育。为贯彻终身教育思想，推动全民学习和学习型社会的构建，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确强调：“到2020年，努力形成人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会”。这就要求成人教育学者们不断扩大研究领域（如前面提到的西部地区），加强农村落后地区人们受成人教育情况等方面的研究，加强社会弱势群体接受成人教育的研究，争取为每一个社会成员创造学习条件，使他们有机会参与到各种学习和培训中来，为形成真正的学习型社会而努力。

（三）研究新动向：加强成人教育民主化研究教育民主化是经久不衰的话题，尤其在终身教育背景下，成人教育民主化，受到越来越的关注。所谓成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特点。成人教育民主化的内容主要为取消等级制、特权制的原有成人教育制度，实现成人教育机会和条件的均等，保障广大成人受教育权，最大限度地调动成人学习者的积极性，使其成为成人教育改革、发展和评价的主体，尊重成人学习者，培养他们的个性和自主学习能力，允许、鼓励和保护成人学习者的个人观点和行为方式[8]。终身教育在于满足任何人时时、处处的学习需求，而成人教育的民主化保证每个人的入学机会、教育过程、教育结果都平等，保障了每个人在接受教育时从起点到终点的公平。虽只是相对的公平，但对成人教育是不可或缺的。同时，还包括教育内容、教育方式、教育手段的平等，这都是对促进终身教育的发展和学习型社会建设的制度保障。而此方面的研究，在成人教育领域较为式微，成人教育学者应关注此方面研究，为推动其发展贡献自己的力量。

（四）研究新重点：加强成人学习者学习理论的研究美国著名未来学家托夫勒曾说：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”终身教育下的学习型社会是一个以学习者为中心的社会，它为大众提供了触手可及的学习环境，学习是这个社会的主要特征，也将成为这个社会中所有人共同的事业，成人学习者自己作为学习的主体，自己负责自己的学习，自己成为自己的老师。面对这样一个社会，人们应该如何学习？如何选择学习方式？如何实现高效学习？如何设定学习目标？以何种学习理论为依据？因此，加强成人学习者学习理论的研究具有重要意义。目前，关于学习者的学习理论层出不穷，包括质变学习理论、情境学习理论、非正式和偶发学习等等，多数书籍对此都有简单的介绍，但缺乏深入专业的研究，在终身教育背景下成人教育学者应该将研究重点转移到成人学习理论的研究和指导成人学习者实践之上，帮助成人学习者根据自己的特点选择适合的学习方式，高效地达成学习目标，为实现真正的学习型社会添砖加瓦。

（五）研究新要求：架构理论研究与实践对接的桥梁终身教育是一个综合的系统。在纵向上，包含各个等级的教育；在横向上，囊括各种类型的教育。除此之外，还包含各种保障制度、经费投入、监督机制等管理类问题。以往的成人教育学者关注理论研究较多，而对于如何使理论研究融于成人教育丰富多彩的实践关注较少。因此，为适应终身教育发展要求，成人教育学者应注意架构理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育在终身教育思想引领下全面发展。成人教育作为终身教育的“火车头”，领跑终身教育。以往成人教育学者对成人教育学的研究，精力主要集中于成人教育学科的小环境内，如成人教育存在的问题、发展策略、成人学习理论、成人教学模式等等，较少关注社会支持、资金保障、监督管理等大环境方面的问题，存在着一定程度的理论研究与实践运行脱节的问题。而在终身教育思想大背景下，社会大环境、管理体制结构的完善更有利于成人教育的发展与运行，因此，成人教育学者理应直面终身教育的发展要求，架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁。首先，成人教育学者应主动争取参与到终身教育与成人教育相关法律法规的制定中。成人教育学者具有专业知识与专业视野，对终身教育和成人教育的内涵有更全面的认知，更能结合实际制定出符合终身教育与成人教育发展规律的法律法规。其次，成人教育学者应积极探索研究乃至参与到成人教育的管理体制和机制的制定中。由此，成人教育学者不仅要肩负研究的职能，还需要有意识关注成人教育实践，努力架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育科学、良性发展。

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（一）人的双重生命观：种生命与类生命

硕士生闫凤玉认为，高清海老师认为人出现后不满足于原有种生命的这种特性，通过本身所具有的这种自为本性，使生命在性质、功能、价值和意义等方面都发生了变化。对种生命的超越，形成了类生命，类生命属于自为生命。种生命是类生命的现实基础。种生命与类生命的关系是前者须以后者为性质规定，后者则以前者为实体依托，各自又只能从对方去实现自身的价值。因而人的两重生命是不可分割的内在统一关系。我们不能从单一性去看待人。既然类生命是由人创生的自为生命，那么我们认为人就是要去做：生命的意义都是在做的过程中实现的。而教育就是培养人开拓可能生活的能力。硕士生康君明认为，种生命到类生命是一个提升，即高清海先生所说的“自为”，用赵汀阳老师的话说是人是做出来的。硕士生樊榕认为，人与动物不同，不仅有生物学意义上的自然生命，还有自为自创的生命。正是人的双重生命使得人以追求幸福生活为一切行动的最终目的，这是对生存的超越。一个人的生命有无价值，取决于如何去做，如何提升自己自为生命的价值。硕士生张中伟认为，人不满足于生命支配的本能生活，人的生活是经过理解的生活。人要规划自己的人生、创造自己的价值，这说明人作为人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意义的东西，已属“超物之物“”超生命的生命体”，这才所以称之为“人”。因此我们把握人，也就不能将其看作单纯的生命存在，仅仅理解为不过是具有某种附加值的动物生命，真正的人应该是种生命、类生命、人“三位一体”的关系。

（二）人的“类本质”

为了让大家深入理解“类生命”的内涵，刘旭东教授提出要从“类本质”的立场去认识问题，希望大家对这一词与类生命进行比较来理解与讨论。博士生吴永胜指出，高清海老师提出的类生命是对马克思所说的类特性的深化。马克思说人的类特性就是自由自觉的活动或者实践，这种实践让我们成为人。高清海老师认为类生命是一种自主生命，在生命的自主性上实现了对动物的那种原初的本能生命的超越。人能够对自己的生命进行自我规划、自我把握、自我期许、自我提升。这样就把人之所以为人更深入了一步。阿伦特在《人的境况》中说动物在类上就是能区分的，而人所以为人是在个别人的意义上才能区别开来。动物可以按类别区分，作为个体的动物是没有意义的，而人不是以类别来存在，是以个人来存在的，个人死了，人就死了，人是有死性的动物。但是作为类存在的动物不会死，会永远通过种族的延续而存在。人是世间唯一的有死者。硕士生黄巧玲认为，郝文武老师将本质分为现象的本质和本质的本质，本质的本质就是本体。教育的本体是指导学习，现代教育的本质是主体间指导学习。从古代到现代教育永恒不变的就是指导性学习。类本质是区别于其他事物的本质。博士生刘炎欣认为，社会文化的嵌入即人社会化的过程是人从种生命走向类生命的一个发展过程。冯建军老师将生命分为超生命、自然生命、精神生命、社会生命等等，都是从人的本质角度去说的。他所归纳的人的类本质就是独立性、生成性、自由性、创造性、开拓性、精神性，更重要的是人的社会性和主体性。刘旭东教授指出，人的类本质是马克思想要区分人与动物的区别而提出的。类本质不能理解为所有人共同的东西。如果将类本质理解为所有人身上抽取出来的同类项，那么就曲解了马克思的意思。马克思所说的类本质是人能够把事物作为对象而存在。动物和这个世界是混在一起的，因此在动物里没有工具可言，在它的眼中没有对象，能否对象化是人的一个特点。但是类本质不仅仅在这里，是指大家都是社会人的情况下人与人的不一样的地方。“社会人”在这里是作为一个背景。而对于社会中人与人不同的地方，马克思给出了一个思想方法：人是一切社会关系的总和，每个人的社会关系的总和都是不一样的。不一样的人就会在社会生活当中独特地存在和生成。但是可怕在于现在大家活得都一样，因而要去找影响人存在和发展的外部的东西。

（三）中国古代哲学中生命的内涵

硕士生陈亮认为，教育产生于人的生活实践，无论在历史进程中人类又给教育增添了多少意义和功能，都不能改变这一根本特性。因此教育最根本的功能就是为了人更好地生活和传承。因此不论中西，人类早期乃至古代的教育目的和教育内容都是围绕这一点展开的，这也是教育与生命的结合点。人的生命与其他生物的根本不同点在于除了生物的意义之外还有形而上的意义。中国哲学将人的生命称之为性命，显而易见当分为性和命两部分。性是人的本体，命是承载性的器。于是，教育的任务就是修养性与命。所谓修养分为修和养两部分，修就是孟子说的求放心的求；养就是养护，使壮大发展，意义与“吾善养吾浩然之气”当中的“养”字相同。现代教育的弊端就是忘性而伤命，与古人之修养之学大相径庭。综上，大家的共识是：人的生命是自为的，适应性与超越性并存，人只能以个人的意义存在。人的本质是一切社会关系的总和，因而同是社会人，每个人也都是独一无二的，每个人的生命都是在社会的实践活动中展开的，在生活之中生成的。

二、教育与生命

每一个生命都应是独一无二的存在，然而在现实中，人的丰富性被抹杀，正如作家王朔调侃教育所说的话“，教育把每个人培养的都跟教育一样”。针对教育现实，有学者如冯建军老师提出“教育即生命”，并对当下的工具性教育进行了批判，大家也就此展开了讨论。刘旭东教授指出，要将冯建军老师所认为的被工具理性腐蚀的教育与我们倡导的生命教育，这两种教育分别所建构的生命进行对比，进行深入讨论。

（一）工具性教育及其生命观

硕士生闫凤玉认为，冯建军老师质疑“工具性教育”，认为其使教育成为社会发展的工具，培养的人也变成了工具，其更多地是从社会而非人的发展的角度来看待教育。“教育即生命”是从教育为了社会到为了人，为了人的生命的发展或生命有目的地自我建构，教育在起点、过程和结果之中都是和生命内在地融合在一起的。硕士生刘洋认为，冯建军老师所提到的“工具性教育”的出现不是偶然。教育过程变为把人培养为工具的过程，已失去了最初的含义。社会发展是人发展的条件，但社会发展的根本目的是为了人的发展，因而人的生活、生命质量的提升才是教育的目的。教育要在促进人的成长的过程中教其领悟生命的价值，体现教育“以人为本”的主旨。硕士生关子秋认为，挣脱自然的束缚，人类开始自己生产生活资料；挣脱神的束缚，尼采宣布上帝死了；挣脱他人保护的束缚，康德鼓励人们运用自己的理智。理论为我们搭建一个又一个行为模式，为我们带来效率和便利的同时，也使我们的思维成为标准件，人的个性渐渐消失在各种技术之中。诚如冯建军老师所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的发展”只能通过“社会遗传”实现，“教育显然是社会遗传的最有效途径”。因此打破工具理性对教育的束缚，是对教育向高深发展的呼唤。

（二）生命教育及其生命观

硕士生张中伟认为，教育必须回归到生命的基础，珍视每个个体生命的独特性。人要实现其价值必须通过教育来完成，教育要适应人的丰富性，要满足生命的需要。教育在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的，教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质。教育要始终在生命的前提下进行，生命是教育的出发点也是归宿。叶澜老师在论述生命与教育的关系时认为，生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义；生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程；师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人发展的重要内在保证，也是人生命特征的本真体现。生命教育是在生命活动中、通过生命活动、为了生命而进行的教育。生命教育不仅要培养学生爱自己、爱他人的能力，也要提升学生对自己生命的意识和关切，对生命价值的更深思考。硕士生刘洋认为，美国学者唐纳.华特士于1968年首次提出生命教育，美国的死亡教育名为谈死，实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。随着生命教育思想的传播，其核心从“尊重人的精神”和“对生命的敬畏”来定位道德教育的目标到“鼓励和引导学生面对生命中的挫折”。硕士生魏荣国认为，柏格森说“把每一个生命当成艺术品来看待”。一块黄金一刀下去，就变成了两块黄金；一团棉花从中间一刀就变成两团棉花；但是一条狗，如果敢用一刀去对待它，那它一定不会变成两条狗，只会变成一条死狗，这就是生命的可贵之处。空间是同质性的，但是时间却是异质的。生命就是这样，每一刹那都是唯一的，一去不复返。正因如此，教育要让我们的每时每刻都有质量，而恰恰教育追求的就是使生命获得最大可能的发展，这就让教育与生命内在地融合在了一起。教育具有鲜明的社会性，但这种社会性一定是以尊重个体的生命价值为基础的。所以“把每一个生命当成艺术品来看待”是充分发挥教育能量的原点。硕士生关子秋认为，儒家学派创始人孔子在《诗经》开篇《关雎》中透露了他的教育主张：生活美好，生命宝贵，真爱尚德。生命教育是孔子给学生上的第一课，在孔子看来对青少年生命意识的唤起是教育的第一要义，也是教育的出发点。刘旭东老师从生活的角度关照生命，认为“生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动”，提出“以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚”。从教育和生活紧密相连的血肉关系我们看到，生活离不开教育传承和指引，教育也无法离开生活而独立发展。实现对每一个生命个体的高水平教育，是对社会个体生命的最好关照。关照生命，以生活世界为价值目标的教育是高水平的教育，是每一个教育者的努力目标。如何通达这一目标，便需要每一个教育者用自己的爱来铺就一条教育之路，陪伴孩子不断成长，在这条独特的教育之路上，师生共同前进、发展。硕士生樊榕认为，教育是生命的必需，与生命同构。当今教育的功利性扭曲了教育的意义，忽视了教育的人文性与丰富多彩性，割裂了教育与生命的联系。因此，我们应该反思教育的价值取向，使教育真正回归生活世界。通过讨论，大家普遍认为：工具性教育建构的生命与人的生命的内涵相悖，抹杀人的丰富性，而生命教育倡导教育要珍视每个生命的独特性，使每个生命获得最大可能的发展。教育要实现向生命教育的转换，要使教育始终以人的生命为前提。人的生命在生活之中展开，因而要实现生命教育、尊重人生命的独特性就要使教育回归生活。

三、教育回归生活

紧接着，大家对“教育回归生活”这一命题展开了讨论，主要围绕何为生活以及如何理解教育回归生活两个方面。

（一）如何理解生活

明晰何为生活，即教育要回归的怎样的生活是理解教育回归生活的前提。因而，首先就此展开了讨论。硕士生康君明认为，人是交往当中的人，在交往中成长与发展，交往就是生活的一种。关于生活有很多观点，比如胡塞尔的“基底世界”、海德格尔的“存在”、维特根斯坦的“语言”、哈贝马斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是创造，教育就是用来提升人创造的能力。刘旭东老师在《对教育与生活关系的思考》一文中，提出生活有三个含义。第一是胡塞尔所说的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事实性的、被知觉的日常生活，是人类实践活动的产物，既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的生活，也包括当下创造的生活；第三是每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活，也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。硕士生张中伟认为，胡塞尔所指的生活世界是和科学世界、概念世界相对独立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其它世界得以生成的起点和源头，是人们的真实世界。但是随着社会的发展，教育慢慢地偏离了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、绝对化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回归生活

硕士生王慧婕认为，刘旭东教授在《对教育与生活关系的思考》中认为作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调教育是社会生活的一部分，而不是社会体制化的产物，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊、走向自由，为此，教育要密切与生活的关系，不仅把生活作为自身的起点，也作为自身的终极目标。其次，作为试图扬弃一切遮蔽的反思批判性活动，强调现实中存在的教育事实具有历时性，不能以此作为教育的最终目标和最后根据，而必须以不间断的反思批判超越它。最后，作为理解和协调人与世界关系的价值策略，“教育回归生活世界”立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的知识授受模式转换为基于真实情境的交往活动。硕士生张中伟认为，教育就是追寻智慧、回归生活。刘旭东教授的文章提出要从三点把握：一是以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚。二是以生活世界为教育的价值源头，还教育以充满智慧挑战的本性。三是以生活世界为教育的思维方式，加强教育与生活的关联，在实践中实现教育的建构性。概括起来就是以生活世界为教育的出发点和归宿点，在实践中用批判、动态的思维方式去看教育与生活的关系。教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。教育产生于人的生产生活经验的需要，与人的生活世界紧密相连。硕士生施小龙认为，作为此在之人的生命是在每时每刻的时间总和中慢慢逝去，直至生命结束。生命是自由的，不存在外在的限制与束缚。人自有生命时间起，教育就涵盖着人生，就占据着人生生活的时间。教育与生命的关系从本质上来说是教育与人生的关系，教育是人展示自身人生意义的一种必然方式。而人生的展示形式从根本上讲是对生活意义的理解与追寻。因此，教育对于生命的意义就是教育对于生活本身的意义。人存在、生活的意义不是为着外在的存在目的，其本身就是为着幸福的生活，幸福生活是人的终极价值诉求，这是不容质疑的人生命题。因此，教育对于生命的意义就是让人能够体验幸福，并在体验幸福的过程中领悟幸福的真谛，用关注人的幸福这把“钥匙”去开启“生命之门”，教育对于人之生命的意义就是不断去追寻完满的生活方式与幸福空间，进而使人生导向自由与解放的幸福过程。硕士生刘洋认为，教育一直被冠以“让生活更美好”的目标，人们也都认可教育的功能是“促进人的全面发展”。教育的对象是活生生的人，决定了教育就是“面对面的交流、心与心的唤醒”。孟建伟教授指出当今教育存在着一种实证化、功利化、技术化和模式化的倾向，即教育活动的中心似乎只是实证化和功利化的知识，而不是活生生的人；教育过程仿佛是技术化、模式化的生产流程，而不是对人的全面而充分地培养。在当今教育活动中，师生之间平等关系逐步窄化，师生之间关系淡漠，教师角色从全方位地协调向单一的知识传授者转变，教学过程注重知识传授而忽略对学生道德、人格、生命的教育，学校注重学生“学科知识”的教学，中、高考成为学生学习的唯一目标。提出教育回归生活世界是对教育的促进，它提倡以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活。人作为主体具有无限的可能性，教育要在生活这个充满无限挑战的情境下进行，寻求人的无限发展。

四、结语

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相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

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关键词：体育教学；挫折；教育

在竞争日趋激烈的今天，需要的是体魄强健，敢拼敢闯，坚韧不拔的高素质人才。由于常期生长在鲜花和关怀中，因而大多心灵脆弱，无法承受重任，从而呈现出离家出走、自杀轻生等到现象。如何解决这些问题，让学生正确面对挫折、克服挫折，体育教学便是有效进行挫折教育的途径之一。本文对挫折的成因、影响和具体的措施全面地进行了探讨，旨在强化挫折教育在体育教学的重要性，培养学生健康的心理，提高抗挫的能力，为其以后更好的学习、工作和生活奠定良好的基础。

一、挫折教育的重要性

（一）理论依据

哲学的唯物辩证法认为：矛盾无处不在，无时不有，贯穿于一切事物发展过程的始终；发展是新事物代替旧事物，矛盾是事物发展的动力，事物的发展是内外矛盾共同起作用的结果，其中内因是事物发展的根本原因；内部矛盾的双方既对立又统一，推动事物向前发展。失败为成功之母，学生在挫折中不断磨练、提高，经一事长一智，能够有效抵御风险和应付复杂局势，镇定自若地采取果断正确决策，并持之以恒，以至获得成功。

心理学和教育学提出：成才的一个重要影响因素是良好的性格素质，其中韧性素质是较高层次，韧性即意志力，某种程度上决定个人事业成败。爱迪生为找到适合做灯丝的材料，试验了1200次，也失败了1200次，最终寻到钨丝，这个科学历史上的美谈，正说明韧性的重要。水滴石穿，绳锯木断也是同理。韧性是性格的意志性属性，能自觉地调节着人的行为，它发端于人的意志行动，自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男，生于忧患，死于安乐，只有在挫折中熔练，才能使自己避免从众、犹豫、冲动，越发独立、果断、坚持、自制。在教育学中，意志的强度与克服困难挫折的大小、多少成正关系，适度的挫折能坚定信心、决心、恒心，能强化动机、深化情感、明确行动方向，联系各种非智力因素，共助学业成功。

（二）体育教学的特点所决定

体育本身便是一门处处有挫折的课程，无论是教学内容和练习还是气候环境和场地器材等，在体育教学过程中，所有教学内容和练习都要有一定的难度，只要经过一定的努力，克服挫折，才能有所提高。即困难――克服困难――提高或不适应――适应――提高，这是体育教学的一大特点。因此，体育是不断克服挫折而获取成功的课程，是培养学生正确认识，面对和克服挫折能力的有效途径，其过程和最终育人的目标需要挫折。

（三）素质教育的需要

素质教育思想下，新大纲提出以“健康第一”为指导思想，即使学生达到身心健康。在力求使学生身体得以健康发展的同时，注重于学生的心理健康，特别是培养学生正确面对现实，面对成功失败，以一分为二的哲学观点去看待所处的挫折，在体育教学中显得极为重要；以快乐体育，终身体育，尝试教学，突出学生主体地位等模式也需要有交的挫折教育配合实施方可发挥良好的功效。因此，没有挫折的任何素质教学只是一纸空谈，是失败的，不能达到素质教育目的的教学。

（四）时代生存和竞争的需要

美国普林斯顿大学的一份研究报告告诉人们：现代生产和生活方法更接近于体育比赛。即知识经济所需要的快节奏和高效率的竞争意识相似于体育竞赛中的“更高”“更快”“更强”的拼搏精神。这些说明：在日新月异的改变中体现出的竞争的激烈和残酷，不仅需要有健康智力、健全体魄的人才，而且需要有健康心理尤其是坚强的意志，抗挫能力强的人才。纵观各种体育赛事，最终获取成功的英雄无不是用智力和汗水，在忍受无数次的挫折中坚强的站起来的。如在2002年世界杯足球赛上，韩国队以其跑动和拼抢让世人震惊，殊不知正是一次次的机遇错失、徒劳往返中永不放弃、不达目的誓不罢休这种百折不挠的意志帮助韩国队取得胜利，开创了亚洲球队的新纪元。

二、受挫的因素

（一）客观因素

1.体育内容广泛

体育内容丰富，场地涉及范畴的广泛，其都是在身体参与练习中加上人的心理所完成的项目，因此偶然性较大。如球类中的篮球比赛，既需要有过硬的基本技战术，还需要有速度、耐力、力量和灵敏等身体素质和能扎实训练并不断的克服身体体能的懒惰、怕苦怕累、怕输怕伤等心理因素，才能展示出本项目的精彩，让人意气回荡。

2.体育环境较差

体育活动场所在学校基本是场外，天气的改变往往会影响场地、器材的布置，特别是农村学校加之场地器材的极其缺乏和班级人数基本在60―90人之间，难免会有满足不了一些学生学习活动的愿望以及活动的条件，还有如地滑、人多、器械的突然损坏……都会造成学生学习活动的挫折和阻力，特别是对于适应环境较差的学生来说，往往怨天尤人，面对显得不利于已的环境便打退堂鼓，不能正确面对，表现出心情烦燥、活动懒散……因此无法活动，更无法达到体育教学、活动的目的。

（二）主观因素

1.身体和心理素质影响

现在独生子女太多，在家都是掌上明珠，除身体素质较差外普遍存在着极强的依附和严重怕苦怕累思想。他们兴趣爱好广泛，但大都往往不能持之以恒，既使是自己喜欢的兴趣项目。如篮球教学训练、比赛中因怕太阳晒，怕长时奔跑而选择逃避或是极为松懈、或是干脆不动。

2.个性心理差异

因不同的人存在着不同的个性，其不同的心理因素也是造成受挫的重要原因。如盲目自信者，往往是因对已、对事估计过高而又不能达到意想效果而受挫；粗心大意者，因考虑不周而遇细节受挫；意志品质薄弱者，因遇到一点点困难（长跑中的极点）而受挫；恐慌紧张者（跳马的高度）因怕伤怕累怕输而造成动作变形受挫；猎奇者因好新鲜没想结果而受挫。

3.教学方法、组织管理因素

因体育的大多内容都富有挑战性，是在不断的克服困难中才能完成，才能充分体现其本项目的特点和价值，因此教学方法、组织上应有意无意的适当的进行挫折教育。如耐久跑项目中采取重复练习法，让学生体验、克服极点；通过尝试教学模式使学生体会挫折，分析解决问题（如尝试学习跨栏，去分析解决跨栏中遇到的怕栏、跳栏困难）。这样才能有效的完成教学任务，真正的育人心智，增强体质。

（三）具体措施

1.授之以渔，正确面对挫折

决定成功与失败的原因，态度比能力更重要。授之以鱼，不如授之以渔。因此，教育于人，获取知识的方法能力比纯粹的拥有知识更重要，教给学生基本技术、技能、锻炼方法同时培养其健康、乐观的心理显得尤其重要。因此，体育教学中，正确的处理“扶”与“放”，教师的主导与学生的主体，师生的平等，担任的角色（体育游戏中的人物如战士、护士、伤员……动物如鸭子、企鹅、小兔……等），有意引导学生用一分为二的哲学观点、乐观的态度和强烈的责任感去理解、分析和解决所遇到的问题，学会正确的处理身边的一些事。

2.以趣导入，做好正确对待挫折准备

根据教材内容特点，针对不同的学生，尽可能采用多种行之有效的方法，激发和和延续学生的学习兴趣，让其体验到体育的乐趣与成功，增加其抗挫的勇气与能力，增强和巩固其学习的信心。在体育教学中尊重学生的选择，力掘其学习的潜力，遵循循序渐进、从实际出发、提高积极性、因材施教等教学规律，采用灵活多样、切合实际的教学方法，创设和谐的环境氛围，让学生产生学习兴趣，进而能克服由于挫折而带来的负面影响。比如在篮球兴趣小组中，学生身材有胖瘦，身体素质有强弱，只因对篮球有新鲜、新奇、好玩或喜欢篮球的灵活多变或是其激烈的竞争而加入不组练习，对此教师不能象专业运动员一样的加以训练，应从活动本身培养其一种受益终身的活动专长和习惯、增强其体质、促进身心健康发展出发，在活动过程中实施全面教育，根据教学内容多采用趣味性较强的游戏、比赛等进行辅、诱导性练习，增强学生参与活动的兴趣和能力，做好正确面对受挫的准备。

3.对症下药，培养解决受挫的能力

人有不同的个性，因而受挫的因素也有所不同。因此教师对学生的身体、心理及个性都应做到一清二楚：即知道学生专长与缺点，了解学生需要，教会学生正确面对挫折。如对胆大盲目自信者，加强明确目的教育，练习支付物要领，重点、难点、易出现的错误及注意事项，使学生基本明确动作概念，做到心中有数；对胆小自卑者、紧张恐惧者，应根据情况在降低动作难度和要求、讲明注意事项及安全保护措施的同时给其一定的学习难度，关心和鼓励其学会克服挫折后获取一点成功，让其在减少恐惧自卑中增强自信，提高受挫能力；对意志薄弱者，多予以鼓励……这样减少受挫的因素，培养学生解决受挫的能力。

4.设置困难，提高承受挫折的能力

选择具有挫折教育因素的内容，如变换身体练习的要素：速度、速率、幅度；改变身体练习的组合；增加动作技术内容、提高练习的运动负荷等。采用有挫折作用的方法：如重复练习法、变换条件法（场地变换、器械重量、高度改变、对手改变）等来提高学生的承受挫折的能力。例如在篮球小组教学中，为使学生能正确地面对赛场上的成功与失败，采用三步骤：在技战术体育教学训练后，先让其与其势力更弱的学生进行比赛，尝试成功的甜头；再让其与势力较强的学生比赛，尝试失败的滋味；再让其与势力相当的学生进行比赛，争取比赛的胜利。在整个赛事中，教师尽量引导学生去分析、克服、解决困难，让学生明白成功与失败的原因，找出问题的所在，学会在有利与无利的环境中去调解好自己的情绪，尽力达到最佳状态，做到胜不骄，败不馁，勇于承受挫折，克服挫折。

5.正确处理偶发事件，提高受挫的应变能力

一朝被蛇咬，十年怕井绳。体育活动中变化无常，随时都有可能发生意想不到的事故，因此应加强基本知识技能的灵活运用。一方面教给学生乐观豁达的态度和基本的技术，使其随时可以从心理上面对、克服挫折，另一方面教给学生必要的卫生保健方法，使其解决身体伤害的挫折。在有意无意的教学中使其能正确对待，沉着处理突发而来的挫折。如在一次篮球比赛中，本方一名得分手突然摔伤，场上同队队员不会因为主力下场而失望、慌张、烦燥，而是依然冷静、清醒、认真地进行比赛，场下队员能针对摔伤队员的动作情况对其进行简单的护理，或是采用相应的应急措施，这些表现出学生们所具有的较强的受挫的应变能力。

四、结论与建议

（一）挫折教育要适度

“物极必反”。一方面挫折可以鞭策一个人不断奋进，直达成功，另一方面又可使一个人从此一蹶不振，滑下深渊。因此要正确的理解挫折，把握好挫折的度量衡，使挫折能让学生能够承受，形成一种可望而通过努力又可及的状态，使学生在由“望”到“及”的过程中尝到克服挫折的乐趣，在克服挫折中激励其思维，磨练其锋芒，并变成学习的动力，而不能让其觉得即使付出所有的努力都无法看到希望，望尘莫及，从而成为学习的阻力和负担。

（二）挫折教育中要尽力防止意外伤害事故

加强安全教育是体育教学中的一个重要教学内容。在对学生进行挫折教育的同时，必须教给学生活动中的预防和保护措施，防止教学中不必要的伤害事故发生，减少伤害事故所带来的负面影响，使学生养成和提高在克服挫折中的安全防范意识和能力。

（三）挫折教育要与快乐体育、终身体育相结合

挫折与快乐相辅相陈，没有挫折的快乐不是真下的快乐，没有快乐的挫折也失去其本身的意义，它们是构成成功不可或缺的一对重要因素。正因如此，在登上领奖台上的体育健儿们笑容才会如此灿烂，他们才会真正的体会到经过许多挫折的战胜挫折后的喜悦。在体育教学中，不能单单为了快乐而让学生不去承受一点点挫折：如活动中无法避免的受伤，必备的素质练习、完整的动作练习，比赛中的失败……也不能因挫折让学生没有学习的乐趣，使其身顺心违。应正确把握好标准，让学生承受挫折同时也应让其体验到最后获得成功的快乐。

参考文献：

[1]周西宽.体育基本理论教程[M].北京：人民体育出版社，1986.

[2]周冠生.素质心理学[M].上海：人民出版社，2000.

[3]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1999.

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一、“行政型”校长的危机：对“学者型”校长的呼唤

我国著名教育家陶行知曾说，“校长是一个学校的灵魂。”②一个校长的教育思想、理论水平、业务素质、管理能力决定着一所学校的精神面貌、办学实力和持续发展的前景。然而，现实中“行政型”校长却屡见不鲜，这使得我们对“学者型”校长的呼唤日益高涨。

（一）“行政型”校长与“学者型”校长的差异比较

长期以来，由于我国教育体制的原因，行政型校长在我国中小学校长中占有着相当大的比例。行政型校长擅长于掌握学校管理常规，精于制订学校规章制度，熟悉学校管理程序。但是由于行政型校长往往热衷于职务的晋升，精力大多都投入日常的行政管理工作中，往往忽视学校的长远规划与发展，从而致使学校发展缺乏活力。专家型校长是最近几年才在我国中小学中逐渐成长起来的，且占有比例较少。专家型校长是校长经过长期的专业训练，获得了专业知识和技能，表现出较高的专业理论和水平，并逐步提高自身素质，成为一名懂管理、懂专业的校长。专家型校长不仅熟悉学校常规管理，而且具备深厚的专业理论，善于灵活运用，因校制宜。这两种类型的校长在学校管理方面会表现出种种不同的特点，如表1 所示。

（二）“行政型”校长的危机表现“行政型”校长其自身的种种局限性，决定了其无法对学校的长远发展负责，也无法适应基础教育改革，在校长自身发展和学校管理中面种种困难和危机。1.教育专业知识的缺失“校长是一种被明确界定的职业类别，同时，校长也应该具备专业能力，这种专业能力主要是指，校长有效地开展学校管理工作所必备的一张个性心理特征和实际技能。”④对于教育这一专业性较强的行业，曾经身为行政人员的“行政型”校长缺乏相应的教育知识，在学校管理上，延续教育行政机构的方式，没有考虑到学生、教师在管理上的特殊性，常常照搬行政制度的方法对应对学校问题，从而致使学校发展缺乏活力。2.行政官僚作风的加剧由于外在环境和管理体制的束缚，“行政型”校长不仅不会用创新的眼光看待问题或机遇，相反，还会普遍缺乏管理的创新和激情。在管理上，重视学校与上级教育行政部门的关系远多于关注个部门的关系，可能会导致生生间、师师间以及师生间的矛盾，使相互缺乏信任感，不利于学校的发展，更不利于学生、教师的发展。由于校长是上级指派委任，在任用校长的时候，可能会出现“彼得原理”，校长无法胜任新的职位。（三）“学者型”校长的本质特征1.扎实的教育专业知识“学者型”校长具有扎实的教育专业知识，它包括专业信仰和实践经验。“学者型”校长的专业信仰不是一种学科意义上的教育哲学，而“是一种形而上的观念，它看不见，摸不着，但却无时无刻不在校长、教师、学生身上显现，无时无刻不在潜移默化地影响着校长的思维、师生的行为。⑤对于“学者型”校长需要不断追问自己：什么是理想的社会，什么是生命的方向与生活的价值，哪些素质能为自己、为民族、带来尊严和福祉？而实践经验包括，系统思考的策略与方法、动态领导与指挥的艺术、调控情绪与沟通的能力、随机应变的机智与创新；用先进的教育理念引导学校正确定位。2.理性的思维能力“学者型”校长应该带领学校教师实现既定的教育教学目标，这就要求这类校长必须要有明确的教育理念和教育思想。因此，“学者型”校长应十分注重提高理性思维能力，善于从平时教学中的小事看出其中的内涵和本质，积累经验做好学生的德育工作。拥有理性思维的校长应该既注重教育实践经验的积累，又注重教育理论的提高，依靠规律性的认识去领导学校工作。二、“学者型”校长的形成的关键：养成在“教”中学习，在“学”中科研的思维 “行政型”校长走向“学者型”校长的关键是养成“学者型”校长的思维，它是一种经过学习了解教育专业之后，将专业知识运用与实践的过程，具体来说就是养成在“教”中学习，在“学”中进行科研的思维。（一）通过校长的“教学”推动学生的全面发展1.促进学生的思想道德发展作为“学者型”校长，应该坚持上课，而且要教自己所学专业的课。校长的楷模、人民教育家陶行知先生一生坚持教书，“捧着一颗心来，不带半根草去”，兢兢业业为教育事业奉献了一辈子。⑥校长走进课堂是一件天经地义的事情，也是我国中小学长期形成的优良传统，校长走进课堂，适当兼课，积极参与教研活动，有利于掌握第一手资料；中小学阶段正是儿童心理逐渐形成的阶段 “学者型”校长在课堂上直接向学生传授他的教育专业知识和教育思想，不仅能影响学生的思想道德发展，还可以为教师提供榜样，促使教师钻研教学，提高教学质量。2.推动学生的学业发展“学者型”校长不仅要促进学生的思想道德发展，还应该在推动学生的学业发展上起到关键的作用。一个“学者型”的校长多数都是从一线教师成长起来的，所以他们对教材的感知体验、重点难点特点的把握、教学进程的设计、学生思维的启发、教学信息的反馈等都有其匠心独运之处。教学上的优质上乘，是成为“学者型”校长能力的重要基础。（二）通过校长的“学习”带领教师进行教学科研 1.树立一种良好的科研环境和科研意识“校长是教师的教师”。在全校的教学工作上，校长应该是一个权威性的领导者和指挥者。一个“学者型”校长往往有着极其丰富的教育学、心理学、教学法的理论知识，同时具有除自己所学专业的纵向知识外，对横向学科知识及教学特点、进程也有相应的了解。除了在教学实践中可以带动教师的教学热情和教学榜样，在教师科研方面，“学者型”校长通过自己不懈的学习，成为教师的风向标，致使在全校形成一种科研的氛围和集体科研的意识。2.着眼教师的未来发展方向“学者型”校长不仅关注发展学生，而且要成就教师。研究表明，组织公平感可以激发员工的工作动力，提升工作绩效，给员工带来一个和谐的工作环境，从而保证员工拥有一颗健康的心灵。但是，如果组织不公平则会给员工和组织本身带来相当大的负面影响。⑦因此，“学习型”校长通过自己不断学习，不断将理论运用于实践的方式，能给教师很大启示，善于让教师在自由追求人生理想过程中有尊严、有幸福感。教师能翻多大跟头，学校就给他们搭建多大的舞台。三、学者型校长的局限：对教育家型校长的渴望“学者型”校长是对“行政型”校长的发展，它的基本特征是校长不断学习、教学以及由此促进学校科研的过程。但是，随着教育优先发展的战略地位的确立，不仅需要经费的投入、政策的保证，也更需要越来越多的“教育家办学”，需要越来越多的“教育家型”校长。（一）“学者型”校长的与“教育家型”校长的差异比较“学者型”校长在学校管理中仍发挥重要的作用，但是现实情况看来，“学者型”校长也具有其身的局限性：仅仅缺乏教育的理想，“教育家型”校长是经过长期的专业训练，获得了专业知识和技能，并结合专业精神、专业智慧、专业伦理，善于经营管理学校的校长⑧。“教育家型”校长不仅熟悉学校常规管理，而且具备深厚的专业理论，善于灵活运用，因校制宜；不仅积累了丰富的经验，而且善于理性分析。可以说， “教育家型”校长是我国中小学教育改革，推进学校持续创新发展的关键性因素，同时也为我国的中小学发展做出了重要贡献，如表2所示。

（二）教育家型校长的本质特征

笔者在整理相关文献后，对教育家型校长给出这样的定义，即专门对教育和管理有着系统的理论研究，拥有独特而坚定的教育思想和治校理念，并取得卓越的实践成就，具有强烈的道德与使命感，集教育思想家和教育实践家为一体的学校校长。

1.教育理论与教育实践的紧密结合

教育家型校长既具备了学者型校长过硬的专业知识和理论基础，又拥有更丰富的实践经验和更浓厚的文化底蕴。专业的教育理论基础是教育家型校长带动一所学校前进的基本动力。作为教育家型校长，不仅应该拥有扎实的教育学专业知识和学校管理的理论，更应该拥有广博的人文知识和社会知识，努力提升自己的处理抽象化关系的精神能力，并将终身学习的理念贯穿整个教育事业中。⑩对于教学实践和学校管理事务，教育家型校长善于将理论指导实践，这也就要求教育家型校长，一定要在学校教育的岗位上“咬定青山不放松”的坚持下去，积累丰富的实践经验，热爱自己的职业，善于研究教育，将教育工作做深做精。

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对美术教育相关概念进行界定，是当下美术教育学科不断建构与完善过程中的重要任务，更是当下美术教育的现实需要。将“美术教育实践”的概念置于“美术教育哲学”中的思考正是在这样的前提下进行的。

一、“美术教育实践”概念在运用中存在的问题

“美术教育实践”是美术教育学科体系中的重要学理概念，也是我们进行美术教育研究的重要切入点。但是我们对它的认识与理解还存在着以下的现象：第一、业界对美术教育实践的概念缺乏明确的界说。第二、美术教育实践常常被人们模糊性趋同于“美术教学实践”，二者互用了，即把美术教育实践等同于了美术教学实践，欠缺明确的美术教育学理概念辨析的意识与行为。第三、多数人以一种绝对二元互为补充的观点看待美术教育实践与美术教育理论的关系，以美术教育理论脱离美术教育实践或者美术教育实践欠缺美术教育理论依据对二者进行抨击，将二者简单地看成指导与被指导、理性与感性、逻辑与非逻辑、学理与事实的关系。这主要反映在美术教育工作者简单地将自身划分为研究者或实践者的二分对立角色中。比如：从事中小学美术教学工作的老师对自己实践者身份的笃定，以及对理论者身份的艳羡。再比如：高校美术教师对自己的高校美术教育者身份的排斥与不屑，简单地将他们从事的美术教育实践看成是繁杂、有诸多细节、容易的事情，更有甚者对其采取无足轻重的态度，将美术教育实践看成是他们进行专业学术研究的负担与障碍。我们都知道高校教师承担着学术研究的重任，但与研究者身份同时并存的还有教育者、社会知识分子的社会身份。所以，可以说，对美术教育实践与美术教育理论采取对立的立场是导致这些人对两种身份持不同态度与倾向的直接原因。

面临这些已成共识的误区事实现象，以及建构完善美术教育学科的重任，适时对其提出反思、质疑是必须的。笔者认为，对美术教育实践的认知与理解，与美术教育实践作为美术教育重要学理身份之间的偏差是导致以上现象出现的主要原因。具体来说主要涉及到以下几个问题的探讨：第一、究竟什么是美术教育实践？第二、美术教育实践的范畴、边界到底在哪？第三、美术教育实践与一些相近的概念如“美术教学实践”、“美术教育理论”有何区别与联系？第四、人们对于美术教育实践的理解受到哪些主客观因素的影响？等等。基于上述的认识和判断，笔者尝试从美术教育哲学的视角出发，重新解读“美术教育实践”的概念，以及与其相关的一些问题，希望能引起大家对“美术教育哲学”学科、对“美术教育实践”理解的关注。

二、“美术教育实践”的概念辨析

美术教育实践作为美术教育的重要学理概念，可以从多个角度进行理解。从广义的概念上讲，美术教育实践就是对美术教育的实践，它将美术教育主体作为实践的对象与目的整体对待。如：关于美术教育现实、美术教育理想、美术教育历史、美术教育教学实践，关于宏观美术教育、中观美术教育、微观美术教育、中国美术教育、外国美术教育的美术教育实践等等。而狭义的美术教育实践通常仅仅指称学校美术教育实践，而学校美术教学实践是学校美术教育实践的主要方式。可是，美术教育实践仅仅指学校美术教育实践吗？学校美术教育实践能涵盖美术教育实践的全部内涵吗？我们知道，自“终身教育”在1965年被联合国教科文组织提出以来，我们对教育本质的认识、对教育的获取方式、对学习方式的宽容再次成为教育本身的精神支撑。因此，需正确认识学校美术教育实践在人一生所接受美术教育中的阶段性特征，进而在学校美术教育实践阶段确立“美术教育的长远观念”[1]15，保证学生所受美术文化教育在一生中的浸润。还有一种观点认为美术教育实践是与美术教育理论对立的一切美术教育活动。这三种观点并不是完全孤立、没有联系的，它们之间既存在着集合关系也存在着重合与交叉的部分，如广义的美术教育实践包含着狭义的美术教育实践；狭义的学校美术教学实践中的技术路线，如教学的构成、上课的流程、教案的规格、教学评价的目标与要求则与第三种美术教育实践的观点完全重合。虽然这三种不同立场、不同观点、不同层面的解读对我们了解美术教育实践有一些实质性的帮助，但这些分析研究，都是将美术教育实践的某一部分、类型作为分析对象，对美术教育实践的本体概念即美术教育实践到底是什么，还是没有进行充分的解读。

对美术教育学科的概念及其相关问题的澄清是美术教育哲学的基本功能。我们只有确定了美术教育实践到底为何物，才能进一步思考与美术教育实践密切相关的其他问题。但是，当面对美术教育学科还没有成长起来、美术教育实践还没有得到充分界定的时候，借鉴其它成熟学科，尤其是普通教育学科中对教育实践的充分探讨，或许是一条促进美术教育学科成长的路径。从普通教育学科丰富的研究成果中来看，对教育实践概念的探讨主要有以下几种观点：顾明远教授主编的《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]773郭元祥教授认为“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。[3]39石中英教授认为“教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为”。[4]2叶澜教授认为“教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称”。[5]在这些基础上，笔者将美术教育实践定义为“有美术教育意图的各种行为方式”。

具体来说，美术教育实践有以下几个质的规定性：第一、美术教育实践是在美术教育意图的基础上进行的。美术教育意图是指导致行为人主观自觉引发美术教育行为的原因。它既不是在历史中形成的无意识思维，也不是明确的意识，而是一种内在的、直接的美术教育思维模式。第二、美术教育实践是按照美术教育内在的逻辑关系展开的。强调美术教育实践与其他学科教育实践之间的内在区分度，即美术教育实践是以有美术教育意味来与其他学科相区分的。第三、美术教育实践作为美术教育的重要学理组成部分，其核心诉求与美术教育诉求的目标是一致的，即人类美术文化。第四、美术教育实践是自成系统的。这是说美术教育实践既不能是单一的美术教育实践要素，也不能是单向的美术教育实践活动，而是由自身丰富的逻辑结构体系构成的整体系统。如美术教育实践中的美术教学实践，必定是师生双边围绕着美术文化进行的教学。缺少任何教学环节中的任一部分都不能称之为美术教学。因此，尽管学校美术教育实践从概念关系上隶属于美术教育实践，但是它并不简单等同于全部的美术教育实践，只是部分的美术教育实践，而不能代表所有的美术教育实践。这种对于美术教育实践与学校美术教育实践之间的矛盾与隔阂，是实用化教学盛行的重要原因，更是曲解美术教育实践，导致目前出现诸多美术教育问题的关键。

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一、雷默的审美音乐教育哲学 

雷默对美国及全世界的音乐教育领域建立一个广泛的、可以被接受的基础做出了突出的贡献。我国的音乐教育学者从上世纪80年代改革开放后，开始关注雷默的审美音乐教育哲学。雷默在1970年出版的专著《音乐教育的哲学》中提到：“当艺术被看做是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术目的时，那么它首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”雷默认为，音乐教育的性质和价值主要由音乐的性质和价值所决定。因此，他倡导一种为艺术而艺术的、自律的音乐情感教育哲学。 

雷默的音乐教育哲学主要来自于美国当代音乐理论家伦纳德·迈耶。伦纳德·迈耶提出音乐传递意义的方式，使用的符号不是对物体、概念和愿望的特定所指，在意义及传播方面，音乐与文学、数学、绘画、生物学及物理学不同。迈耶认为，音乐的意义和情绪的心理机制类似于格式塔心理学的“同型论”（又被译为“异质同构”论）。迈耶在音乐意义的心理机制方面主要论证的是学习的重要性。迈耶的结论是：“……一般来说，对文学或造型艺术的理解，须依靠它们使用的指称符号。与之不同，多数音乐经验之所以具备意义，靠的不是对音乐之外的世界所指。一部音乐作品是否能够唤起涵义，在极大程度上有赖于听赏个体的素质和训练，并有赖于可能激发涵义反应的各种音乐的内在的或音乐外在的提示。”迈耶肯定了音乐在情绪、审美和理智方面的意义。 

雷默认为：“如果音乐教育要成为审美音乐教育，那就必须首先是音乐教育。”有人说这句话很难理解，实际上雷默在这里想表达的是，音乐审美教育是用音乐的本体价值来进行教育，而不是用音乐的非本体价值来说明音乐教育在现实中的重要作用。这里雷默所强调的是音乐对于人来说是一种审美的情感和认知过程。从音乐的本体价值来说，音乐对于人的情感和认知能力都会产生作用，因此音乐才具有教育的价值。 

二、艾略特的实践音乐教育哲学 

大卫·艾略特，雷默所培养的博士研究生，原在加拿大任教，现为纽约大学教授。艾略特强调音乐学习主体主动涉入的实践观点，直接反对雷默的音乐审美哲学观。艾略特提倡音乐和音乐作品的多维度概念、人类生活中音乐价值的多维度概念以及获取这些音乐价值的多样方式。艾略特认为，音乐是人类有目的的活动，强调音乐学习的过程，认为音乐和音乐教育重在行动，主张自律的实践音乐教育哲学观。 

艾略特的实践音乐教育哲学被很多学者认为是20世纪初杜威实用主义教育哲学所倡导的“做中学”的翻版。艾略特对雷默的审美音乐教育哲学直截了当地进行了批判。艾略特说：“我们有十足的理由相信，审美音乐教育哲学在理论和实践上都站不住脚。音乐教育的审美感知就其两个基本的意义而言是简单论。正如我已经解释的，该哲学的起点是音乐即作品的集合这一不合理的主张。”艾略特认为：“这个实践的哲学将论证，所有的音乐创造包括一个多维的思维模式，这也是人类可以获得音乐这种重要知识之一的唯一源泉。” 

艾略特的音乐教育实践哲学是在批判、反思雷默的审美音乐教育哲学的基础上提出和创立的。他认为实践音乐教育哲学的前提：第一，是音乐教育的本质取决于音乐的本质；第二，是音乐教育重要性取决于人类生活中的音乐的重要性。艾略特的音乐教育实践哲学与雷默的音乐教育审美哲学都有一个共同的前提：音乐教育的性质和价值是由音乐的性质和价值所决定的。艾略特说：“音乐不单单是音乐作品或对象的集合。从根本上讲，音乐是人做的事情。”艾略特提出了音乐至少有四个维度：实施者、正在做的事、完成的事、创造者做事时的完整语境。实施者即为音乐创作者，正在进行的音乐创造称为做音乐，音乐创造出来的东西称为表演、即兴表演和其他听得见的音乐活动。音乐的五种创造形式为表演、即兴表演、作曲、改编和指挥。 

三、“德本艺末”对我国音乐教育哲学观的启示