儿童精神哲学范文

导语：如何才能写好一篇儿童精神哲学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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近代哲学自培根和笛卡尔开始，始终贯穿着两条主线，即我们认识世界的两种方式：理性主义和经验主义。罗素曾写道，从严格的哲学观点看，杜威工作的重要性主要在于他对传统的真理概念的批评，这个批评表现在他称之为工具主义的理论中。其中，罗素还提到杜威不是把真理和知识作为逻辑的要素，而是把探究作为逻辑的要素。罗素提到的探究，也就是经验，也是杜威用以反对传统的二元论，即身体和精神、经验和自然、感性和理性、心灵和物质的工具。杜威的哲学思想受到实用主义者皮尔士和詹姆斯的影响，同时也受到黑格尔哲学的影响，但对他们的思想又有改造。杜威反对传统的经验主义，认为传统的经验主义将经验和自然分离，而我们的一切认识都离不开自然和经验。杜威说，经验到达了自然的内部，它具有了深度，它也有宽度而且可扩展到一个有无限伸缩性的范围。它伸展着，这种伸展便组成了推论。

在哲学的认识上，尼采曾试图用酒神和日神，即非理性和理性统一于自然的方式建构其回归酒神精神的前苏格拉底时代的纯粹的自然哲学，也就是人的认识的经验和理性的统一，而这种回归是为了人类免于整体性的毁灭。杜威和尼采一样，受到黑格尔哲学的影响并力图用经验的自然主义或者自然的经验主义将经验和自然统一起来，从而达到认识论上的统一和民主社会的构建。这种观点贯穿于杜威的哲学观点和教育思想中。经验既是关于自然的，也是发生在自然之内的。被经验到的并不是经验而是自然岩石、树木、动物、疾病、健康、温度和电力等。由此看来，元青在《杜威与中国》中提出的观点是恰当的，即所谓哲学的本体既不是物质和存在，也不是观念和精神，而是他们的统一体经验。在杜威的哲学中，杜威用经验替代了以往哲学研究中的二元对立，把经验作为世界的本体论认识，经验是人类不断向前的唯一确定性的道路，这如同康德的绝对理性、黑格尔的绝对精神，他们皆以此来打破和消解哲学认识上的二元对立。而在杜威的哲学中，经验也预示着一种认识论上的不确定性和人类不断的探究精神，这也正是杜威所提倡的科学精神之所在。因此，杜威哲学中的经验是认识论意义和本体论意义上的统一]，是科学活动和思维过程的统一，是知和行的统一。

二、杜威教育哲学：经验是感性主义和实验主义的统一

关于感觉经验主义和理性主义，杜威认为，感觉主义忽视了感觉性质在探究中的功能作用和假设地位，同样，理性主义把概念在指导探究去解决特殊问题中的作用变成了一种固定的和独立存在的东西。杜威的教育哲学与他的哲学思想一致，强调认识活动中经验和自然的统一、身体和心灵的统一，这是探究活动不可分割的一个问题的两个方面。相对于杜威的这种教育哲学观点，在教育领域中，杜威反对教育上的劳动与闲暇、理论与实践、身体与精神、心理状态与物质世界的对立，而这种对立使得杜威在对传统教育的批判和继承上发展出一种新的教育理论经验教育哲学。杜威说，在全部不确定的情况中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。

在杜威的经验教育哲学中，杜威所说的经验的基本定义是：经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。杜威在这里所讲的经验的两个因素，即尝试和承受，在尝试和承受之间，思维将二者结合了起来，通过经验的不断更新，思维的尝试也在不断地更新和生长。从某一事物到另一事物的每一步骤，用术语来表示，便是思想的一个词，而每个词都为下一个词留下可资利用的成分。在杜威的教育哲学中，关于经验的阐述，蒋雅俊将其归纳为六个方面：经验在自然之内，也是关于自然的;经验是人与环境交互作用的过程与结果;经验就是生活;经验就是生命活动;经验是内在的联系着的;经验是指向未来的，它蕴含着自我生长和自我更新的力量。李长伟也指出，教育在经验之中并为着经验，但并非所有的经验都具有教育的价值，只有反思性、连续性与交互性的经验才具有教育的意义。进一步说，教育就是以自身为目的的实践。

三、我们对杜威儿童的经验的误解之处

在现代儿童教育中，我们谈儿童，势必谈到他们的经验，我们谈儿童教育，更要谈到儿童教育是依据儿童的经验而进行的。而这个经验，到底是什么，我们看不到，也猜不到，如果联系到杜威，有时候我们也说不上来。对于杜威儿童的经验的理解，以下几点是我们在教育中应当重视的。

1.教育是儿童所感受和经历的简单经验

杜威说，相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来248。在接下来的篇幅中，杜威解释有些经验具有错误的教育作用，因为这些经验对经验本身的生长有一种阻碍和歪曲作用，因此，这是我们在教育实践活动中要注意的一点，既不能简单地把教育和经验等同起来，也要注意儿童所感受和经历的简单经验，即儿童没有对周围环境的相互作用进行反应，无论是在身体上还是心理上没有一个承受的结果，这样的经验也不是我们所说的有益的教育经验。

在教育活动中，即使教育者提供了一个有益的经验情景，如果儿童没有去尝试进行主动的行动或者没有从经验情景中得到新的经验，并与以前的经验结合促使原有经验的再生长，这样的经验是一种静态的无效经验，是一种镜面的经验，不能对儿童的生长起到积极的作用，只能成为一种摆设。经验是儿童新经验获得和旧经验改造的一个生长点，而这个生长点需要儿童作为内外参与者，这样儿童才能进一步得到发展和提高。

2.一切经验皆是发展的终点和积极性的

教育的过程在于提供材料以及各种积极的和消极的条件允许和阻止，以便他的受理智控制的表达得以选择，且在形式上和感情上都具有社会性的正常方向。我们在讲经验，在一些教育活动中，会把这个活动的儿童的经验的获得作为一个教育历程的终点，而下一个阶段的行动则不予考虑甚至脱离儿童已经获得的生长经验，显然，认为经验是发展的终点的看法是不合适的。在杜威的经验中，经验永远都处于一种未完成和向前的状态，经验没有终点。

除此，我们不能把所有的消极的对于儿童具有重大价值意义的经验从教育活动中祛除，因为这是保证儿童在获得有益经验前提下所施加或者建构的消极的经验材料，而这对儿童的成长来说并不是有害的，它保证了儿童在获得有益经验的过程中，在个体发展和社会发展之间取得一种平衡，即保持生长的有序进行和对社会行为进行有理智的控制。

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前文中已经提到过大多数人很难相信儿童具有自己的哲学，然而通过对哲学史的分析，以及已有心理学知识的支撑，我们可以发现儿童具有自己的哲学。

（一）进行哲学思考的条件

哲学思考需要一定的条件才能产生。亚里士多德就对这些条件提出了自己的观点，其大致有三点：第一，哲学产生于“惊异”。他在《形而上学》中说道：古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对于一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作为说明。[4]可见，哲学产生于人们对于周围现象背后原因的无知，由此产生了寻找最终原因的动机，从而激发了人们为解除疑惑而进行的探索行为。这一过程正是做哲学思考的过程。第二，做哲学思考要有“闲暇”。亚里士多德写道：在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。[5]因为哲学的研究对象是最普遍的原理，所以哲学思考的结果就不是能直接应用于生产，改善我们生活水平的知识，而是推动人类文明发展的动力源泉。试想，如果人们每天忙于繁重的体力劳动，谁还会去思考离生活实际最远的哲学问题呢？第三，哲学思考需要身心“自由”。亚里士多德谈到：只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而加深探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。[6]因此，亚里士多德认为的进行哲学思考的第三个条件便是“自由”。不过这里要对自由进行说明的是，自由并非仅仅指身体上的自由，而更重要的是思想上的自由，即有一种敢于批判传统、敢于突破习俗、敢于否定权威的精神。如果少了这种精神，进行哲学的思考将是不可想象的。

（二）儿童有进行哲学思考的条件

通过以上的论述，我们可以看到要进行哲学的思考需具备三个基本的条件，即“惊异”于周围的世界，具有“闲暇”，并有着身心的“自由”。而儿童的特殊性恰符合进行哲学思考的基本条件。第一，由于儿童是未成熟的个体，其较为缺乏对周围世界的认知，故他们对于世界充满了新鲜感与好奇心。根据皮亚杰的观点看来儿童好奇心的产生是由于儿童在与环境互动的过程中，在面临一些无法即刻理解的新奇刺激与挑战时，其思维模式与环境之间的平衡就会被打破，就会出现认知失衡的现象，而这种不平衡就会促使儿童进行心理的调整，以解决所面临的困惑。有一段时间儿童会提出各种各样的问题，这也为儿童能进行哲学的思考提供了有利的条件。第二，儿童作为社会群体中的特殊群体，他们不需要参加社会的生产劳动。尤其是在学前阶段其有大量的闲暇时间可以进行思考，这就为儿童进行哲学的思考又提供了一个条件。第三，由于儿童的精神世界中还很少或几乎没有先人之见，因此其所处环境中的文化对人类思维的限制作用对儿童来说还很弱。所以，儿童可能会突破我们成人早已形成的思维定式和文化窠臼，从而提出一个极富创新意义的观点。

二、儿童哲学的特点

皮亚杰认为，人的认知发展可分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，而不同的阶段则代表了人的认知功能和形式的不同水平，从而也赋予了不同阶段的儿童哲学具有不同的特点。在感知运动阶段，儿童在客体永久性方面获得了显著的发展，并在两岁左右时形成了完整的客体概念。儿童终于将其自身与周围的其他物品区分开来，开始认识到自己是由许多永久客体组成的世界中的一个客体。这种主客对立意识的出现为儿童哲学的产生奠定了必要的基础。儿童哲学真正地出现应该是在认知发展的第二个阶段，即前运算阶段。虽然这时的儿童还不能进行逻辑的推理，但其已经能够开始使用大量的心理符号来表征他所遇到的事或物了。同时，他们的身体发展也已经能够允许儿童四处走动，从而可以接触到更加丰富多彩的环境。在接触到过去从没见过的事物或事件时，儿童的认知结构也在不断地被打破，使得儿童在这一阶段里好奇心出奇地强烈。当认知发展到具体运算阶段时，这时的儿童已经能够通过图式进行推理，从而得出符合逻辑的结论，只是思维的活动还需要借助具体内容的支持。所以，儿童也就逐渐开始摆脱稚气的幻想，而变得更加具有理性精神。处于具体运算阶段的儿童在进行哲学的思考时，已经逐渐不再满足于童话或神话对于世界的解释了，而开始寻求更加科学、客观的答案，但限于儿童认知发展的不成熟，对于比较抽象的问题，儿童很难通过自己的思考得出具有普遍适用性的答案。当然，这并不能说明这种思考就没有其存在的价值，相反恰恰是这种早期的哲学冲动可能会对人一生的发展产生重大的影响。当儿童的认知发展进入到形式运算阶段时，儿童的思维就将不再局限于真实的或可观察到的事物之上，而可以对不存在是事件或物品先进行假设，然后依据这种假设进行逻辑的推理，最后得出一种具有较高抽象性与一般性的结论。这时儿童再进行哲学的思考时，就与成人的哲学思考具有很大的相似性了，但由于儿童刚刚掌握形式运算的思维方法，因此，要想完全达到成人的思维水平还需要身心两方面的进一步成熟。通过以上的论述，我们可以得出儿童哲学的几个特点：

1.儿童进行哲学思考的深度与水平和儿童身心的发育程度之间有着密切的联系。尤其是儿童认知发展的规律更是儿童哲学所不得不遵循的规律。

2.儿童哲学的一个显著特点就是具有浓厚的生命、幻想色彩与质朴的观点。这使得儿童心灵具有较大的自由性，受到外部规范的束缚比起成人更少。因此，使得儿童的哲学观点可能显得更具新颖性，从而给成人僵化的思想以启示。

3.儿童的哲学思考易受周围环境的影响。因为，儿童的哲学思考常开始于对周围事物的“惊异”，所以，儿童的生活环境中越是充满了各种正面的刺激，儿童越容易进行深入的哲学思考，并在思维水平上取得良好的发展。

4.儿童早期的哲学冲动对人的一生将产生重要影响。儿童幼年时所作的哲学思考的内容，尤其是未能及时解决的较为抽象的难题，可能会使儿童一直进行思考直到成年，并在这种求知欲的驱动下影响人对人生道路的选择。

三、儿童哲学的教育启示

（一）树立正确的儿童观在人们的传统印象里，儿童是幼稚、无知的，无论如何也无法与哲学联系在一起。但是，通过对儿童哲学的研究发现，儿童对于他们所处的这个世界有着自己独特的思考与认识，也许有些思想与观点在成人看来并不值得一提，可成人却能在其中看到哲学的精神，即“爱智慧”。因为，求知的本性根植于每一个人类个体当中，而无论其年龄的大小。所以，需要改变成人对儿童的刻板印象，将儿童看成是有思想的个体来平等对待，从而树立一种新的儿童观。

（二）了解儿童的精神世界对儿童哲学的研究为成人了解儿童的精神世界打开了一扇大门，通过与儿童对话，听他们提出自己的困惑，阐述自己的观点。可以深入地了解儿童是如何认识和解释这个世界的，进而把握儿童精神生活的特点与规律，并帮助成人更好地关心儿童的精神生活，使儿童的精神世界朝着正确的方向发展。

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一、固文化之根，让教育哲学点亮星穹之梦

优秀的学校文化，其本质内涵是一种理念、一种气质、一种精神，其外显形象是一种引领、一种特色、一种品牌。学校文化之根首先是一种价值观的选择。

“创想无界，心筑未来”是我们的教育哲学。

学校的可持续发展离不开学校教育哲学的建构，形成个性化的学校教育哲学是学校发展规划的必然要求。建构学校教育哲学就是在广大师生中培植学校价值观，在广泛征求教师、学生、家长意见的基础上，把一些专家或领导提炼的学校教育哲学转化为“共同体的价值”。

我们积极建构“创想无界，心筑未来”的教育哲学。我们以学生的生命生长为教育目标，以培养学生的创造力与想象力为核心，注重培养学生的好奇心、自信心与责任心，努力为学生的创造力培养提供最佳场所，为学生创造力的发展创造各种机会，让星河小学处处是创造之地、天天是创造之时、人人是创造之人。以“创想”作为教育哲学，正是将教育作为知识创新、传播和应用的主要基地，让学校成为创新精神和创新人才的摇篮。

“不求第一，但求唯一”是我们的价值追求。

我们把文化建设的视角转向学生和教师，建立起有着信念支持的丰富的精神世界。当代学校文化的核心功能与价值在于培育学生厚实的科学与人文素养，培养学生健全的人格和良好的个性。我们把“不求第一，但求唯一”作为办学理念，是基于对人本质的理解。“没有不好，只有不同”，我们尊重学生个性，包容差异，因材施教，鼓励每个学生自主发展、自由发展、充分发展，最大限度地彰显生命的意义和价值，培养具有独立品质、探索精神的真实儿童。

二、架文化之干，让“七彩课程”成为星河之翼

学校文化建设需要以校为本，需要选择设计，需要转化生成。文化应该传承，文化更应该创生。文化更多的是通过人来体现。走进一所学校，学生和教师所展现出来的气质就代表了学校的文化。学校的课程设置、师生的道德水准、课堂的氛围、师生的阅读生活以及师生的行为方式，都可以展现出学校气质。我校正是以课程为主干，努力构建学校的文化。

阳光透过三棱镜会呈现出七种美丽的可见光。加德纳的多元智能理论认为，每个人都拥有语言、音乐、空间、逻辑数学、身体动觉、自然探索、内省和交往等7个领域的能力，就像七彩光一样，在每个人的身上又以综合的方式散发出独特的光芒。基于加德纳的多元智能理论，我们开展了适合学生个性和能力多元发展的“创想教育”。“创想教育”尊重每一个孩子，尊重学生的个性发展和独特体验，为每一个孩子设立了“赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫”七大色系课程，称为“七彩课程”。“七彩课程”追求儿童个性和能力的多元发展。

“七彩课程”的基本取向是回归生活、回归儿童、回归自然、回归人性。回归生活：课程、教育行为应对接学生的生活，寻找教育的力量、精神源泉。回归儿童：关注儿童的好奇心与兴趣，激扬生命。回归自然：提供生命成长的整体元素的同时重视个体发展。回归人性：使师生心灵洋溢着对自然、对社会、对他人、对自己的爱与关怀，成为能进行美的价值创造的情感之人、人格之人、创造之人。

在“七彩课程”体系中，拓展课程在学科拓展、艺术熏陶、体育健身、社会实践、文学素养、科学技术、心理健康7个方面绽放着七色之光；模块式创想课程则重视学生在不同学段动手能力与创造性思维的培养——一、二年级的《创想毛毛虫》侧重勇敢精神和好奇心的培养，三、四年级的《创想蝴蝶谷》侧重敏捷思维和创想能力的培养，五、六年级的《创想虚拟园》侧重创造性思维和创新品质的培养。

在星河小学，学校课程就是七彩调色板，创想毛毛虫、创想蝴蝶谷、创想虚拟园、创想星光秀等阶梯推进；向善节、创想节、艺术节、读书节、淘宝节精彩纷呈；舞蹈团、合唱团、空手道社等生机盎然；团队游戏、研究性活动、公民实践伴随孩子成长。想创想、能创想、会创想成为孩子的习惯。每一个孩子都能在课程中找到属于自己的颜色，释放自己独特的光芒。

“七彩课程”体系引领每一个孩子踏上创想之旅、成功之旅，让他们在“创想校园”内体验快乐，感受和谐，施展才能，健康成长，释放出最快乐、最真挚、最成功的光芒，最大限度地展示自己的潜能与才华，实现全面而有个性的发展。

三、育文化之果，让“创想教育”成为星空之光

学校文化就是师生生存和生活的方式。恩思特·卡西尔说：“作为一个整体的人类文化，可以被称作人不断解放自身的历程。”正是基于这样的理解，星河小学提出了“EDU创想学院”这一构想，探索以创想文化促进师生的自我优化、自我完善和自我发展、自我创造。

所谓“EDU创想学院”，其中E可以代表electronic，即电子；也可以代表easy，即容易；还可指everybody、everytime、everywhere，即每个人、随时、随处。D表示discovery，即探索发现；也可表示doing，即做中学。U表示understand，指理解；也可表示universe，指全领域。同时，字母EDU，又是英文“教育”education的缩写。星河小学之所以要建立“EDU创想学院”，就是把儿童创想学习作为数字化学习实践的价值追求，把改变师生教学方式作为主要目的，期盼构建一个最适切儿童需求的、具有明显时代特征的探究园。

我们在校内建立创想文化园、创想数字体验馆、儿童创想中心以及儿童创智工坊，并在学校网站上开辟了“创想学院”数字学习平台，构建虚拟和现实相结合的学习情境，儿童与教师在平台上实现基于丰富资源的交互式学习。我们通过这些举措，打造“有限开放、无限发展”的学习平台，构建“智能交互，打破边界”的课堂模式，打开“对话交互、共建共享”的学习时空，形成“主动学习，创想无界”的学习模式，构建“主题贯穿、立体开放”的课程模型，让儿童的创想学习富有意义。儿童在这样的学习中实现“有创造”的学习，体验学习的价值。

我们期待“创想学院”成为儿童乐于探索、善于交流、共同发现的地方。教师要做的就是成为“创想学院”的服务者、合作者与共同的创造者，帮助儿童成为“创想学院”的“学习元”，即采用动态化、智能化、多元性的资源聚合方式，使得“学习元”可以像一个生命体，在内部“基因”的控制下持续地发展和成长。“创想学院”让课堂成为课程创生的实践源，使儿童随时随地能够以最适合自己的自然方式，获得学习资源与相关学习支持。

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开设“儿童哲学”课程的意义

“儿童哲学”研究始于20世纪60年代末，创始人是美国著名哲学家马修・李普曼教授。经过广泛的涉猎和研究发现，“儿童哲学”能够培养学生的发散性思维和思辨能力，唤醒学生的求知欲，激起学生追求新知的极大兴趣，激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格、重视学生独立个性的发展、训练学生思维技巧以及发展学生的智力方面，尤其是在培养学生情感、态度和价值观方面独具优势。

在素质教育不断深入的实践探索中，传统教育的顽固堡垒在课堂上逐渐瓦解。素质教育的核心课题也是其难点之一，如何在课堂上突破那种老师向学生单向传授知识的导入模式？如何激发学生的学习兴趣，充分调动他们学习的自主性、主动性，使其真正成为学习的主人？……解决这些问题已迫在眉睫。于是，本校把目光投向“儿童哲学”，以期找到实施素质教育的切入点。

根据国外的研究，“儿童哲学”能够唤醒学生的求知欲，能够激起每一个学生追求新知的极大兴趣，能够激发学生创造的冲动与动机；“儿童哲学”在尊重学生人格，重视学生独立个性的发展、训练思维技巧以及发展学生的智力，尤其是在注重学生情感、态度和价值观的培养等方面独具优势；“儿童哲学”是对传统教育从思想到理念的挑战，它充分融合了现代教育发展的主流。

“儿童哲学”校本课程的目标

“儿童哲学”校本课程的根本目标是培养创新型人才。重在开发学生的创新潜能，发展学生的创新思维能力，训练学生的思维技巧，培养学生的口头表达能力、人际交往能力等综合素质；更新教师教育思想，促进教师队伍建设及骨干教师的迅速成长；建立校本课程，形成固定、完整、规范的“儿童哲学”课程体系；将“儿童哲学”的教育思想渗透到各学科教学之中。

儿童哲学校本课程的开发

引进过程 1997年7月，来自创始人李普曼研究机构的蒙特克利尔州立大学儿童哲学研究所教授菲尔・奎恩博士、邓鹏博士，澳大利亚教育研究院教授劳伦斯・斯普利特尔博士对学校教师进行了专题培训，开始在全校范围内进行实验。《儿童哲学课程实验研究》当年即被列为云南省“九五”社科规划省级重点课题《云南省中小学实施素质教育行动研究》子课题；2000年，该课题被列为“云南省首批教育科研规划课题”及亚太经合组织APEC“高效能学校”项目的研究项目。

本土化过程 2000年5月，经云南省中小学教材审定委员会审定，由学校教师结合中国国情、社会和文化背景，以及小学生生活实际，融哲理性、科学性、知识性、趣味性及适用性为一体的自编教材《中国儿童哲学》（分学生用书、教师用书，共两册18章，15万字）正式出版发行，成为全国第一部《中国儿童哲学》教材。至此，“儿童哲学”课由使用美国李普曼教授所著教材，过渡到使用自编《中国儿童哲学》教材。

应用与发展过程 这是较前两个阶段（引进、本土化）更为重要的阶段。多年的实验过程中，学校实验者与中外专家一致认为，儿童哲学在中国的前途有赖于它的中国化过程。儿童哲学在中国，不是照搬和模仿，重要的是引进先进的教育理念、现代的课程模式和创造性的方法体系，同时结合中国实际、学校和学生实际，加以应用与发展，形成符合素质教育要求的中国儿童哲学教育模式。

学科渗透。即将“儿童哲学”教育理念和方法模式在各学科中加以渗透。通过激发兴趣，乐于探索，训练提出问题、解决问题的能力，培养收集、分析、整理信息的能力，体现儿童哲学渗透到学科教学中的开放性、探究性、实践性的特点。

思维方法渗透。“儿童哲学”是一门思维科学，其思维方法可归纳为三个要素，四个层次。三个要素：即引导学生思考的三要素――思考学习、思考人生、思考社会。四个层次：即发展学生思考的四个层次――愿意思考、能够思考、协同思考、学会思考。

“儿童哲学”校本课程及其教学软件的开发与应用研究。“儿童哲学”教学软件作为全国首次制作的“儿童哲学”教学片，主要采用动画的形式，融哲理性、教育性、知识性、趣味性、艺术性为一体，使《中国儿童哲学》教材直观化、形象化、儿童化，让少年儿童喜闻乐见，易于接受。

“儿童哲学”教育的普及与推广。1997年至2002年，连续召开五届“国际儿童哲学研讨会”，国内外专家、学者、全国各地教师代表云集学校，进行教师培训，教材教法研究，总结经验，切磋“儿童哲学”教育的有关问题。此外，学校还应邀到省内许多学校作现场辅导。

有关专家评价：“儿童哲学”校本课程研究对实现“儿童哲学”在中国的本土化和普及化作出了前沿性的贡献，它突破了传统教育模式，填补了我国基础教育领域该项研究的空白，对丰富和发展国际儿童哲学的内容，必将产生世界性的影响。

开设“儿童哲学”课的三个重视

为了将“儿童哲学”课落地，学校做到了“五个落实”：将“儿童哲学”课排入学校课程表，每班每周上一节“儿童哲学”课；授课教师以语文教师为主，其他学科教师为辅；完善学生自评、教师互评、家长参评、领导点评等多元化评价机制；落实奖励机制，对做得好的教师，将其成绩纳入学期绩效考核；成立了专门的“儿童哲学”课题研究组。学校每月举办一次“儿童哲学”主题开放日活动，邀请外校教师、家长及社区代表观摩和点评课堂教学。为了开好“儿童哲学”课，学校在教材、教师培训及教学模式方面进行了深入探索。

重视开发教材 1997年到2000年，课题实验之初，学校使用的是李普曼教授编写的“儿童哲学”教材。但教师们发现，外国教材中的故事涉及的一些主导观念、思想意识与我国差别较大，给学生的讨论和教师的引导都带来了很大的困难。在这种情况下，课题组成员开始和全校教师一起自编教材。2000年5月，学校教师自编的《中国儿童哲学》教材，经云南省中小学教材审定委员会审定后正式出版发行；2002年，经云南省课程改革实验领导小组审定通过，确立为云南省地方课程。随着人们思想观念的变化、科学技术的进步，自编教材中的部分课例已经不能适应形势发展的需要，从2014年4月开始，学校组织全校教师编写第二套《中国儿童哲学》教材。目前，学校将第二套教材按三个学段设计成三本书：一、二年级为低段读本；三、四年级为中段读本；五、六年级为高段读本。每个年段内容包含“绘本故事”“思维火花”“智慧碰碰车”“创想万花筒”“知识即时贴”五个方面。与第一套教材相比，第二套教材增添了内容新颖、哲理深刻的故事，在表达形式上由全文字改为故事绘本。

重视培训教师 多年来，学校坚持定期举办关于“儿童哲学”的教师培训和教材教法研究，由儿童哲学专家对教师进行专业指导和培训。1997～2014年，学校成功举办了六届影响规模较大的“儿童哲学”研讨会。此外，学校还参加课程研讨会和课堂展示活动，以提升教师“儿童哲学”的教研水平。

重视“儿童哲学”课的教学模式 “儿童哲学”课教学的基本环节为：学生独立朗读富有哲学内涵的故事，自己发现问题，提出感兴趣的、想讨论的或感到疑惑的问题；用民主的程序决定讨论的主题，提炼并筛选问题，归纳出主导观念；通过群体探究，采用举例、质疑、反驳、补充、更正等讨论方法深化认识，使学生勇于表达，在观点的碰撞中发展学生的思维，提高他们对自身、对人生以及对社会的认识，进行“儿童哲学”思维训练；总结讨论方法和收获，学生可以更正或补充之前的观点，提升和完善认识；教师布置思维拓展任务和相关的综合实践活动，延伸课内学习效果，提高学生的思维水平。

在教学中，教师是一名组织者、参与者和引导者，不给学生统一的标准答案，更多的是进行思想方法的渗透。“儿童哲学”的学习重点是贯穿在整个训练过程中的思考活动：在第一层次“未经反省、饱含偏见、逻辑谬误”的思考基础上，以集体探究的方式，分析、评估、反思第一层思考，并通过重建第一层思考，消除偏见、谬误，从而对问题有更深入、细致的把握。

为了将课程上出哲学味，学校在课堂上重点解决“五个如何”： 如何激活学生的问题意识；如何创造“宽松+尊重+和谐”的学习环境；如何让学生在相互激励和启发下消除困惑和疑问；如何充分调动儿童学习的主动性、积极性、创造性，帮助儿童打破思维定式；如何找到知识学习的具体方法和途径，享受解决问题过程的快乐。

“儿童哲学”思维培养的深化与发展

党的十报告中指出：“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“素质教育，就是以全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点。”素质教育要让每个学生的个性得到和谐充分的发展，需要激发学生独立思考和创造的欲望。这正是小学生哲学思维培养的中轴。结合新课程改革的理念和要求，2014年，学校又申报了云南省教育科学规划课题《新课程背景下小学生哲学思维培养的方法与途径研究》。

研究的创新点 研究视角的创新。结合新课程改革的理念和要求，赋予新课程改革背景下小学生哲学思维培养的新理念、新内容、新内涵，丰富新课程背景下小学生哲学思维研究的内容。研究内容的创新。研究将从小学生哲学思维的基本特征，新课程背景下小学生哲学课程资源的开发，新课程背景下小学生哲学课程的设置，小学生哲学在学科教学中的渗透，小学生哲学在德育工作中的渗透，小学生体验哲学的案例等方面开展研究；研究重点的创新。小学生哲学思维的培养，重在对小学生进行多角度思考能力的训练，使其掌握批判性思考与反思性思考的基本方法，培养其逻辑与认知能力，改善其思维品质。

创编新教材 十七年来，由本校研发的《中国儿童哲学》校本教材在江苏、上海、福建、浙江、云南等多地开花，许多地方都在使用该教材。但是，由于时代的进步，社会的发展，学生思维发展训练的内容和形式都发生了巨大的改变，因此，需要与时俱进的探究，开发新的、为现代儿童所喜闻乐见的新方法、新技巧和新教材。学校将在全面总结研究工作的基础上，搜集整理研究材料，创编新教材，进一步提升儿童的思维品质，实现学校特色发展与课程创新。

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一、游戏精神的古典历程

游戏精神常被认为是游戏本身所固有的特点或价值，这是一种误解。从实体性活动的角度而言，游戏的确是人类最古老的活动，但游戏精神，则是游戏被赋予的特定价值，它反映了我们对于游戏的观念。观念的存在是异常复杂的，它不仅有着诸如精英文化和大众文化这样的阶层差异，还存在着时间向度上的发展。游戏精神一词，更多是人类的思想领域对于游戏所持有的观念；何谓游戏精神，不同的历史时段，有着不同的答案。①

追求快乐、自由，是每一个高级生命体的内在倾向，它直接表达于游戏活动之中。在游戏精神的古典历程中，“自由”一直被视为最高的价值。德国思想家席勒是持有这一观念的最有代表性的人物。他认为构成人的天性的两种冲动――形式冲动和感性冲动之间失去了平衡，彼此处于争斗和冲突之中，不仅带来了个体身心和谐状态的缺失，而且产生了极具破坏性的社会阶层冲突。由此，他提出人具有第三种冲动，即游戏冲动，表现在儿童期游戏活动中，以及更高级的人类活动形态――艺术活动中。因此，进行审美教育、通过艺术活动来完成理性和感性的平衡，达到个体身心乃至社会和谐，是解决问题的最好途径。游戏和艺术同宗同源，艺术就是游戏的最高形式，因此席勒提出了最著名的命题：“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；只有当人在游戏时，他才是完整意义上的人。”[1]

但当我们将视野推及席勒所处的时代以及他试图解决的问题时，会发觉他赋予游戏精神的最高价值是“理性自由”，尽管他试图平衡人的理性和感性，但这种平衡服务于一个更高的目的，即通过审美的状态，达到道德的状态。西方的主体性哲学将理性视为人之为人的特质，这是自柏拉图以来，历经康德而逐渐发育完善的观念，至黑格尔处到达顶峰。作为康德的门徒，他发展了康德关于游戏的愉悦心理的阐述，赋予了游戏以超越和自由的精神，同时又将之作为通向理性自由的桥梁。

谈及游戏精神，心理层面的“愉悦”和精神层面的“自由”，是并行不悖的。这也是为何游戏有被人贬抑和轻视的原因。从个体而言，“勤有功，戏无益”是一种被普遍认同的道理；从社会角度而言，游戏会冲击现存的社秩序，具有破坏性力量，因为愉悦可以被理解为沉溺享乐，而自由可以被理解为无视规则。人们普遍对游戏持有一种困惑的态度。一方面是哲学家对它的颂扬和歌唱，另一方面却是成人对它的轻视和提防。只要一个社会仍然广泛存在着这样二元对立的状态，游戏就不可避免地徘徊在精神上的乌托邦和现实中的魔鬼屋之间的尴尬地带。

二、游戏精神的后现代转向

游戏精神的内涵自二十世纪以来，发生了很大的变化。对游戏进行集中阐述并形成了鲜明观点的解释学代表人物伽达默尔提出了“游戏无主体”的命题，第一次将游戏置于了主体性之外。他阐述道：“游戏自身就是主体，它具有一个不断生成的永无止尽的结构，游戏的人在其中是一种“沉迷”状态，作为理性主体的身份已经消失。”[2]他将艺术作品比喻为游戏，是创作者和欣赏者的对话游戏，他的名言“一切理解都是偏见”也显示出了多重解释的可能性，从而瓦解了科学和理性的权威地位。

将游戏视为是对理性主体的背离和瓦解，突出游戏规则的约定色彩和游戏活动的不确定特征，一定程度上是后现代哲学家们的共识。后现代哲学表达的游戏精神不仅没有凸显人的理性和主体性，反而对其进行了解构和摧垮。将他们的思想置于广阔的文化情境中来理解，可以体察他们对现代社会的批判：科学知识作为真理，产生了对意义的遮蔽，形成了牢不可破的权力系统；自然失去了内在价值，成为了被掠夺的对象；个体主义将人置于孤立的、壁垒森严的境地；实利主义盛行，人成为了经济动物，丧失了精神家园。而游戏则被他们赋予了特别的精神内涵，他们的话语背后，倡导的是用游戏的规则替代普遍必然的绝对真理；破除主客体的对立和边界，建立富有生机和活力的对话关系。

游戏精神的后现代转向使我们意识到，人类的游戏活动是一种意义丰足的文本，不同的人、不同的时代可能在其中解读出不同的价值。如果将游戏精神视为时代精神的化身，识别出游戏在我们这个时代里被赋予的精神特质，能够使我们更好地引领当下和未来的生活。

三、儿童教育中的游戏精神

童年和游戏有着密切的关系，童年期就是游戏期，这不仅是心理学、人类学、文化学的共识，也是现代儿童教育最基本的命题。十八世纪时，它还被看作是教育的毒药，到了现代它已经成为了童年的象征，成为了一种教育活动形式。可以说，现代西方儿童观建立的过程，就是儿童游戏的地位不断升迁的过程，也是游戏与教育不断一体化的过程。发展心理学家一再强调，游戏活动是童年期最富代表性的活动，它对儿童的身体和心理各个方面都有重要的发展价值。而教育者也日渐将游戏和教育进行结合，例如：幼儿阶段，游戏活动就是课程本身，而学龄阶段，游戏应该成为重要的教学方法。这样一种实践很快形成了一套较为系统化的方法，诞生了儿童生活中较为特别的游戏类型――教学游戏。然而十九世纪以来，儿童的游戏活动与传统社会相比，发生了翻天覆地的变化。除了游戏的教育化，还出现了游戏市场的崛起、游戏技术的革命。一方面，是现代玩具替代了过去自然的、儿童主动创造的玩具，成为了儿童游戏的结构性因素；另一方面，信息技术的革新使得儿童脱离了真实生活的场景，在虚拟世界进行游戏。

儿童的游戏被成人主宰、被商业殖民，出现了游戏精神衰落的危机。也就是说，游戏被赋予的那些最美好的、引领我们时代前行的精神特质已经不再闪耀在儿童游戏活动和儿童的生活之中。从某种程度上而言，这是现代性迷失的后果。如果说儿童的成长离不开成人社会的引领和定向，我们就必须关注到儿童生活的质量，使得游戏在儿童的生活和教育中实现其最美好的价值。因此，我们考察游戏精神的转向，可以从中得到对儿童教育的启示。

首先，重建成人和儿童的关系。游戏精神凸显的对话特质，将我们的注意力从个体的自由，引向关系建设。对话是一种新的思维和生存状态，不仅是言说内容上的碰撞交流，更是指人与人之间平等、开放、民主、自由、真诚的双向关系。它意味着放下权威、忘却日常身份、悬置成见，真诚地面对问题而共同探寻新的意义。成人和儿童之间，也需要去建设这样一种类似游戏者之间的关系，忘却那个代表着知识和真理的成人身份，和儿童一起参与、一起探索，注意倾听，向儿童学习，如同杜威所说，“关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。”[3]

游戏者之间的关系，是基于兴趣、才情、体验、品格的基础上结盟的共同体，不同于社会分工和制度造就的人群集合。因此，父母和孩子、教师和学生之间，如何建立一种基于意义的共同体关系，而非互为工具的关系，就成为了关系维度上的关键。我们过去十分强调“爱孩子”“爱学生”，而这种爱，是不由分说的。“为了你好”不仅只强调了成人一方的意图，而且占据了道德制高点，而迫使儿童为自己的天性羞惭。放在后现代的游戏精神下观照，当下我们更需要建设的，是一种双向理解的关系。理解儿童的差异是一种优势，更能够造就丰富的生态和文化；理解儿童有不同于成人的思维方式和观点立场，以便课程有更适宜的出发点；理解童心是一种宝贵的资源，能在想象力和创造性上反哺成人。

其次，重建游戏和教学的关系。传统社会中，不论中国还是西方，游戏和教学一直是敌对状态。十九世纪后，儿童游戏被认为具有发展的价值，在机构教育中具有了合法地位。一方面，儿童在学校里要享有游戏娱乐的时间，另一方面，游戏被认为应该和教学相结合。后现代的游戏精神对我们彰显的，是一种破除边界的意识和行动，在它消解主体、瓦解理性的思想背后，是对互生互补的生态关系的倡行。这意味着我们确实可以重新建设游戏和教学的生态关系，不要将之作为天然对立的两种活动，也不要将游戏纯粹作榻萄У墓ぞ呃蠢斫猓更重要的是不需要在儿童的活动中去做这样的非此即彼的区分。对于儿童而言，关键是进行有意义的活动，而不是非要将他们的活动贴上游戏或者学习的标签。

现实中的游戏和教学的关系仍然存在很大的改造空间。在幼儿园里，违背身心特征的、小学化的“上课”仍然盛行，自由的游戏被看作是“课间休息”而不是课程本身；在小学里，游戏被当作了教学的工具和噱头，目的是为了让学生集中注意力或者显得“开心”“快乐”，却不去考虑游戏活动本身和教学内容是不是一个有机的整体。按照杜威的比喻，教学的游戏化只不过是“包着糖衣的苦药”，让学生吃下他原本不愿意吃的东西。只要我们的课程内容和儿童的生活经验没有建立起有机的联系，没有真正为他理解世界、文化和人生做出贡献，那它就只能是游戏天性的对立面，而这二者是不可能真正调和的。而如果我们的课程是来自儿童的生活，能够最大程度上调动起他们探究的热情，哪怕形式上缺少趣味或者没有使用游戏策略，那也会洋溢出丰沛的游戏精神。

最后，重建知识和体验的关系。后现代游戏精神凸显出来的一个特点是对理性主体的质疑和批判。伽达默尔认为“游戏无主体”“游戏是一种自我表现”，都突出了游戏的“体验”特质，它自身就是主体，它让人沉迷。体验是内在的，但人和人之间的体验却可以通过活动来激发、唤起和沟通。然而，学校教育经常一味追求知识的传递和灌输。“狭隘的教育目标只关心统治知识和有用知识，将人们文化生活中的体验、经历和自我创造的过程排除出去。”[4]事实上，相对于知识，体验是更具意义的，它指向人的生命和生活。

重知识轻体验的现象非常普遍，或是由于课程内容的选择脱离了儿童活泼自然的天性，或是由于教学方法机械呆板，片面追求答案的正确一致，其间也能反映成人和儿童之间不平等的权力关系。而后现代的游戏精神质疑代表真理和权威的学科知识系统，不外乎是对理性和感性、知识和体验、主体和客体等二元关系的审视和批判，我们从中得到的启示并非毁灭知识的领地，而是要恢复知识和体验的生态关系。而在儿童期，我们出发的方向应该是从儿童的体验走向知识的建构，而非以确定的知识为真理，强求儿童去“体验”“领会”它们。经历了体验、探究的知识尽管是较为初级的、个人化的，但却是生机勃勃的、有意义的，它意味着未来更大的潜力。

注释：

①参见黄进著：《游戏精神与幼儿教育》，江苏教育出版社2006年版，第1-26页。

参考文献：

[1]席勒.席勒散文选[M].张玉能，译.天津：百花文艺出版社，1997：214.

[2]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：132.

[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：54.

篇6

关键词：杜威；教育哲学；道德教育

一、杜威哲学的使命

约翰・杜威（John Dewey， 1859-1952）是美国实用主义哲学家、教育家，是一位将个人哲学理念，以教育为手段，付诸实践的思想者。杜威用哲学改造了教育，用教育改造了美国。他继承经验主义思想，试图用实用主义哲学，弥补古典哲学二元论的不足。

古希腊哲学的核心命题是“人与世界的关系”，直到黑格尔建立精神现象学体系，“向内求索”始达极致。亚里士多德、霍布斯、狄德罗、费尔巴哈等人开始“向外求索”，揭示了世界的自然基础。此后，美国的威廉・詹姆士、杜威和英国的席勒，试图用经验活动整合二元论。至此，世界哲学分为三家：苏联的唯物主义哲学、美国的实用主义哲学、欧洲古典哲学及后现代哲学。

杜威认为实用主义认识论强调“主客共生”，是能够终结本体之争的一元论；而实用主义的道德观重视“心物合一”，是维系民主社会的思想基础。杜威希望用美国实用主义，击碎二元论体系，消除主客悖论，打造一种推动人类进步的新哲学。

二、杜威哲学的局限

（一）杜威哲学消解了本体意义

杜威经验认知的基础是个体感受，未经统合分析的经验，很容易纠结于具体情境。杜威哲学的思辨方式，能够解释世界的瞬息变化，却无法统摄本体的深层内涵。这是杜威哲学的第一个局限。

（二）杜威哲学回避了精神范畴

杜威哲W直面现实，提出改造世界的方法。他“绕开了”形而上的精神世界，将其逐出了实用主义哲学的研究范畴，这是杜威哲学的第二个局限。

（三）杜威哲学的验证方式过于理想化

杜威试图用教育验证哲学，但是，教育有其自身规律，如果一种教育改革超越了现实的物质条件和普遍认知，则很难成功。杜威的芝加哥大学实验学校取得的成功，有其特殊条件：（1）杜威直接领导；（2）教育资源充足；（3）教育实验规模小。杜威可以“用哲学改造教育”，却无法“用教育验证哲学”，这就是杜威哲学的第三个局限。

三、杜威论未来世界

杜威认为未来世界是一个全球性的民主社会。个别国家的民主模式，绝不是人类民主的终极模式。人类社会将继续发展，进入“泛民主时代”――尊重个人责任、权利和价值，实现社会公平，通过教育帮助每个人实现人生理想。

杜威指出在民主社会，人们组成多种团体，判断这些团体和个人是否具有进步意义的标准，不是多元价值，而是一元道德。这个标准就是――是否维护公共利益，是否提倡自由合作。杜威指出：在专制国家，统治者最关心的是个人和家族的利益。由于这些既得利益来路不正，所以，维护利益的手段就是唤起被统治者的恐惧。生活在恐惧中的人，不会关注公共利益，只会费尽心机追求生命安全和最低程度的舒适，他们“怯于公战，勇于私斗”。在未来世界，人们为各种共同利益而奋斗，在包容与快乐中自由交往；不再因社会不公，而丧失发展机会；每个人都有畅通的发展途径，每个人都可以通过教育，获得理想的职业和地位。这是杜威教育哲学对未来教育的第一个判断。

四、杜威论教育功能

杜威构想的未来世界，有更多协作团体，有更多的共同利益。因此，教育的首要作用是促进公平。教育公平不仅是内容公平，更是机会公平。因此，在民主社会，教育需要履行两大功能：

1.传播民主精神。杜威说：“一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府是不能成功的。”

2.培养实践能力。杜威认为未来社会瞬息万变，人的重复性活动越来越少，必须随时面对新的经验。“在这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，他们将被突然遇到的种种变化所迷惑，看不出这些变化的意义或关联。结果将是一片混乱，人们盲目的、由外部势力指挥的活动的成果将为少数人滥用。”

在21世纪，依靠教育培养独立的判断能力和实践能力，已得到教育界认可。权威的时代已经结束，教育的功能，已从传承固有知识，适应静态生活，变为培养学生判断力、创新力。这是杜威教育哲学对未来教育的第二个判断。

五、杜威论学校德育

杜威教育哲学的另一个作用，是试图用一元道德观，弥补道德二元论的不足。杜威认为教育终将走出道德分裂的误区。他指出：学校向儿童灌输各种高尚的道德观念，却不管这些观念是否在现实中有用武之地；学校严格要求儿童做一些事情，或禁止他们做一些事情，却不管儿童是否理解或情愿，这是“关于别人有关行为和义务的想法的课”。杜威指出：在任何学校，企图用“道德教育”实现服从，都是在对学生行骗。

杜威指出：被动服从道德原则，可以使人感到轻松，但是时间长了，就会产生倦怠和反叛。教条式德育和经验式德育，其目的都是使学生履行道德义务和道德原则。在经验式德育活动中，履行义务和原则的条件是学生对它们的兴趣。在未来学校里，学生将学习如何维护共同利益，如何在彼此尊重的前提下，实现自由交往。经验和兴趣绝不是随意的，而是经过教育者的精心设计。只要能够激发学生的思考和行动，任何知识在优秀的教师那里，都可以变成道德经验。这是杜威教育哲学对未来教育的第三个判断。

杜威教育哲学建立在他对未来民主社会的构想之上，他的教育目的在这里成了教育的前提。他将教育的功能局限于实用主义哲学的经验范畴，于是，落进了自己的“陷阱”。无可否认“杜威所提出的这种民主社会的理想有很大的迷惑性和欺骗性。”但是，他对未来教育发展趋势的判断，却包含着哲学家的睿智和教育家的情怀。在21世纪，杜威的教育哲学将继续接受社会发展的检验，重读杜威教育哲学，探索其中的积极因素，将有助于中国教育“面向世界、面向未来”，走出一条兼容并包，引领世界教育改革的特色发展之路。

参考文献：

[1]张志伟.西方哲学史[M].北京：中国人民大学出版社，2002.

[2]简・杜威等著.杜威传[M].单中惠，编译.合肥：安徽教育出版社，2009.

篇7

关键词：学前教育研究;游戏;游戏组织与开展

席勒曾说过，只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏;只有当人游戏的时候，他才是完整的人。这句话说明了游戏对人的重要意义，对成人是这样，对于学前儿童而言，游戏更是不可或缺的。游戏是学前儿童独特的主要元素，同是也是他们的权利。《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼儿园教育应以游戏为基本活动。现在越来越多的目光聚焦在幼儿园游戏上，本文就在学前教育研究杂志上2009年以来发表的有关于幼儿园游戏的文献进行综述，在“游戏”为主题进行搜索，限定时间以及来源，共有74篇文献。

综合文献发现，目前对游戏领域的研究可以分为三个层次：第一层次为宏观层次的研究，即对游戏的本质、价值、哲学等方面的研究;第二层次为中观层面的研究，即理论与实践的结合，如理论层面的游戏思想在实践游戏中的运用，游戏治疗等;第三层面即为微观层面的研究，就是对幼儿园游戏实践的研究，如对游戏的具体组织与开展的研究。

一、对学前儿童游戏宏观层次的研究

1、游戏的本质

游戏具有自主性、假想性、内驱力、社会性等特点。刘慧（2010）认为在幼儿园教学中药充分体现游戏精神，必须确立“以儿童为中心”的教育理论，并在整个教学过程中渗透游戏精神。杨宁（2010）认为把儿童游戏行为作为种系发生与个体发生之间的桥梁，即行为的种系发生影响其个体发生，同时，行为的个体发生通过游戏影响种系发生。杨晓萍、李传英（2009年）则从文化哲学的视角来阐述儿童游戏的本质，游戏不仅使儿童的身体文化超越了纯粹的肉身文化，赋予儿童有灵性的文化生活;更是儿童的一种创造性文化，儿童游戏的精神内核是自由与创造，美则是儿童游戏的终极追求。

2、游戏的价值

游戏可以促进儿童社会性发展，促进儿童身心发展等这些价值是毋庸置疑的。王小英（2013）阐述了游戏对于学前儿童的意义和价值，游戏建构了学前儿童的精神世界，对于学前儿童来说，游戏具有特殊的意义，游戏是学前儿童存在的的一种形式，是学前儿童生存的一种状态;游戏还促进了学前儿童的学习与发展;游戏培育了学前儿童良好的学习品质;毛曙阳（2009）关于游戏的哲学思考，从哲学层面而言，游戏是神圣的和具有超越性、严肃性，游戏的意义在于自我表现，具有不可替代的、内在的和发生性的价值。郑刚（2009）对余家菊儿童游戏教育思想进行了述评，她认为游戏是最好的教育机会;从身体、德育、社会生活、美育等五个方面全面的论述了游戏教育的价值。祁岩（2013）认为在游戏中可以培养幼儿的规则意识;王、杨宁（2010）认为假装游戏能促进儿童理论能力的发展;但菲、冯璐、王琼（2009）认为表演游戏能有效促进4-6岁幼儿同伴交往能的发展。

3、乡村、本土游戏的相关研究

乡村、本土游戏近年来慢慢进入研究者的视角，也越来越多的研究聚集在乡村游戏的开发与利用上。杨慧敏、黄进（2012）采用人类学的田野研究方法，揭示了在乡村幼儿园高度活跃的自发游戏活动的背后是“小学化”的课堂教学，乡村幼儿园教育呈现出课堂与游戏、成年与童年二元区隔的现象;刘丽群、沈良（2012）认为当前乡村传统游戏正在流失，主要原因有学习与游戏的绝然对立、乡村文化对城市的盲目趋同、现代科技对传统游戏的挤压等;徐莉、彭海伦（2009）认为民间游戏是民间传统文化的重要组成部分，毛南族的棋游戏对促进民族儿童心智发展和社会性发展有着积极地教育意义。

二、对学前儿童游戏中观层次的研究

在中观层次的学前儿童游戏中，学前教育研究杂志上近五年来已发表的文章中，有关于游戏课程的研究：如冯林林（2010）阐述了幼儿园民间游戏课程的建构，文中谈到了建构幼儿园民间有隙可乘的教育价值以及区域性、适宜性、家长参与性等三条原则，同时也在文中阐述了如何建构幼儿园民间游戏、戴宏才、郑志辉（2009）则谈到幼儿教师的课程取向对幼儿教育价值的实现具有直接和现实的意义，现在新的幼儿教育价值取向强调以儿童文本，然现在有许多教师的课程取向有违背了如今所倡导的儿童观，所以幼儿教师必须进行课程价值取向的转型;严仲连（2010）阐述了幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素。

三、对学前儿童游戏微观层次的研究

1、教师的角色定位

邱向琴、孙嫣红、姜雯（2012）认为教师常常早游戏中角色扮演出错，不自主的控制游戏，变成游戏的表演者，建议可以通过合理利用游戏材料、全面观察幼儿游戏、与幼儿互动重新回归游戏组织者、观察者和引导者的角。国内比较多的是借鉴瑞吉欧的教师角色定位，包括教师作为倾听者、观察者和记录者;教师作为活动的伙伴、参与者和指导者;教师是儿童学习的促进者、活动的组织者;教师是研究者、多种关系的联络者（曾莉，2008）。

2、游戏的组织与开展

朱翠平（2011）认为高质量的游戏是幼儿自由自主参与的，而开展高质量的游戏需要适当的时空条件、教师的合理指导以及高质量的环境支撑与教师观察的支持;韩莉（2013）为幼儿园开展区域游戏活动提出了一些策略，即科学的投放材料、开发活动区的公共价值，打破班级的界限、重视教师的积极引导作用，灵活运用各种语言指导策略。

3、教师的干预

万中、刘敏（2013）在文中阐述教师在介入幼儿游戏时，常常由于缺乏对幼儿及游戏的分析和解读，导致干预时机把握的不准、干预方式与方法运用不当，从而给幼儿带来干扰，建议教师应结合幼儿游戏的现实情境，正确把握介入和干预时机，并采取正确的方法来干预幼儿的游戏。

四、对未来的展望

通过分析上述文献，发现现在研究者对游戏的宏观层次研究较多，而对游戏心理层次的研究以及现代生活对游戏的影响还有待进一步研究。

参考文献：

[1]昂娟.我国教育游戏文献分析[D].扬州大学，2013.

篇8

一、“基于儿童”的内涵

1. “基于儿童”需重新认识、理解儿童。卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”我们对儿童了解多少呢？首先，儿童是自由的探索者。自由和探索是儿童的天性和本义，而探究性是儿童文化的基本特征之一。因此，我们应顺应这种天性，尊重这种天性，并坚守这一本义。其次，儿童本质上是一种可能性。国家督学成尚荣在《立场：教育从这儿出发》一文中说：“儿童有着无限的可能性，它至少包括三层意思：一是说儿童还没有成熟，所以会发生问题……二是说儿童还没有确定，儿童的一切都有待重新发现……三是意味着可开发性，好的教育应使儿童永远处在被唤醒、被开发的状态。” 第三，儿童是天生的诗人和哲学家。每一个儿童都是诗人，都是情感的王子，而想象是儿童生命和儿童文化的灵魂，也是儿童的一种重要思维方式。另外儿童还是哲学家，皮亚杰说：“儿童几乎会问所有的哲学问题。”

2.“基于儿童”需尊重、保护、解放儿童。基于儿童的前提是尊重儿童。尊重是教育的第一缕阳光，童心无邪，童心无忌，只有尊重他们的个性，尊重他们的观察，尊重他们的体验，尊重他们的审美差异，这样才能取得孩子们内心的认同。基于儿童重点是保护儿童。教育是什么，它可以是唤醒，是等待，是激励，是鼓舞，但教育首先是保护。童年对孩子来说，是纯洁的，充满着天真与好奇，如果孩子在童年时代所持有的好奇、探索精神和创造力能得到珍惜、呵护，这样，他们的一生都可能得到较好的发展。基于儿童关键是解放儿童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放儿童的空间、时间、头脑、双手、眼睛、嘴。只有解放儿童，儿童才会有自由，才会有快乐，才会主动发展，才会学习创造。因此，解放儿童既是教育的真谛，又是教育成功的密码。

3.“基于儿童”的教学应基于儿童的经验和学习需要。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这段话说出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这一教学理念，而以往的教学中我们常常过分关注知识点本身，而忽略儿童原有的知识经验。另外，课堂教学应充分考虑到儿童的需要。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但真正发出教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，因此，必须正视儿童，一切从儿童的学习需要、发展需要出发。

二、“基于儿童”的教学策略

1.以儿童的视角解读教材。教师研读教材，应该站在儿童的视角加以解读，设计便于儿童接受的教学方法和形式。（1）挖掘文本的儿童性特点。只有深入地钻研教材，挖掘教材所蕴涵的儿童性特点，才能充分、合理地使用好教材。《云房子》这篇课文，一位教师在教“当一回小鸟，去云房子里作客、玩耍”这一环节时，让学生把自己当作小鸟，尽情地去“云房子”里“漫步”“嬉戏”，并引导学生观赏小鸟们“造”出的云房子，想象云房子还像什么，假如你是小鸟，你还想造什么样的云房子?学生一边尽情放飞想象，一边自由表达自己的所思所想。这一教学环节，激发了学生的思维灵感，开启了他们的悟性，促进了文本语言向个体语言的内化。（2）改变文本的呈现方式。由于教材呈现给学生的是静态的画面，不利于儿童思考和探究，因此，教师可以通过课件制作化静为动、化虚为实、化陌生为熟悉、化抽象为形象，将静止的、抽象的文字内容变成音像结合的复合体，将学生难以理解的内容直观形象地展示出来。如笔者教学《生命的壮歌――生命桥》一课时，将老羚羊牺牲自己让年轻羚羊跳过山崖的情景用动画表现出来，并配上适合其情景的悲壮音乐。学生看着令人震惊的情景，听着悲壮的音乐，情感为之而陶醉，从感性上体会到课文的深层含义，加深了对文本的理解。（3）重组整合教材内容。关于研读教材，我们常常满足于自己读懂了什么，很少以学生的视角去分析。教师应在以儿童的视角解读教材的基础上，创造性地对教材内容进行重组和二度开发。如名师王自文在执教《古诗二首》时，先引领学生初步感知《秋夜将晓出篱门迎凉有感》所展现的凄凉之情，再巧妙导入诗人的《示儿》，深掘了诗歌内涵；在引领学生理解《题临安邸》时，他出示了《清明上河图》，激起了学生情感的涟漪，实现了教学内容的二度整合。如果说王老师对于古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》的解读，是展现文化气息的基础的话，那么《示儿》《清明上河图》等不同表现形式的文化载体的恰当插入，则是对文本原有文化内涵、文化背景的丰富，拓宽了学生文化视域，整合了文化资源。

篇9

一、学习国学有助于我们了解文化传统，增强文化自信。

什么是国学？国学就是中国固有的学术，以及研究中国固有学术与文化的学问。国学产生很早。中国是五千年的文明古国，几千年前就应有国学产生。但这个意义上的“国学”一词出现很晚，是近代才出现的，是在“西学东渐”后人们担心我们会丧失固有的文化特性而提出来的，是与“西学”相对来说的，所以“国学”又称“中学”。清末张之洞曾主张“中学为体，西学为用”。民国时期章太炎曾提出“保存国学”，“振兴国学”。“国学”一词的提出，本身就包含着对文化的忧虑，对国家、民族命运的关切。

二、学习国学有助于我们培育当代的民族精神。

中华民族的传统文化，包含文学、艺术、哲学、史学、医学、民俗等精神成果，它们集中体现了中华民族独特的精神风貌、心理状态、思维方式、价值取向、道德规范和审美趣味。传统文化的核心是中国古代哲学，是理论思维水平，这些就叫做文化传统。

三、学习国学有助于我们吸取古人的无穷智慧。

老子说：“道可道，非常道；名可名，非常名。”（《老子·一章》）传统文化所包含的大智慧是无穷的，而且常读常新。要想对它下定义或分类归纳，简直是不可能的。下定义会以偏概全，作归纳会挂一漏万。

四、学习国学有助于我们陶冶性情，美化心灵。

（1）、 国学典籍可以为我们提供一双“慧眼”，让我们“思接千载”，“视通万里”，让我们在阅读中“占有”无限广阔的时间和空间，“体验”自身无法亲历的无比丰富的生活，扩大我们的视野，拓展我们的胸怀，丰富我们的情感，抚慰我们的灵魂。宋代朱熹有诗道：“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”他的这首《观书有感》道出了他读书后心境清澈如水的喜悦。

（2）、国学教育是作用于少年儿童，有益于少年儿童一辈子的教育。在当今的家庭教育和学校教育对教育本源首要任务着力不够，社会教育副作用负面影响过大的现实面前，面对青少年犯罪率飙升，心理脆弱，自理能力让人揪心等行为现象，我们的社会在反思，我们的教育在反思，我们的每一位家长在反思。反思后的结果就是共识：十年树木，百年树人，教育不能急功近利，教育不能舍本求末。教育要从幼儿抓起，教育要重在树德明理，教育要有益于少年儿童的健康成长，教育要有益于少年儿童一辈子良性发展。而要达到这样的目的，国学康成长，教育要有益于少年儿童一辈子良性发展。而要达到这样的目的，国学比国学教育更有益于青少年一辈子的教育了。

（3）、 提升自己的文化素养、道德修养（修身、养性、齐家、治天下），告诉你该如何为人处事；开拓自己的思维，中国传统的文化（以道家和儒家为代表）的思维方式和西方有着很大的差异（西方讲究的是离散思维，而中国文化注重的是归纳与回溯）；将传承了数千年的文化延续下去；汲取前人的知识经验和教训；锻炼身体、养气蓄神（修道与练武）要有较深的古文功底，有对此的爱好，有要持之以恒的精神。

其实国学所包含的内涵十分博大精深，他们提供的是各行各业的最基本的原理以及人生的价值、生活的态度、处事的方法，就拿周易来说吧，计算机二进制就是根据其中的“阴阳”学说而发明出来的。

因此，不要以为学习国学，以后就只能做文人、教师、考古学家之类，经商、做研究、从政等等，各行各业无不可。

五、 学习国学经典，能全面提升孩子各项潜能

1、记忆力得到有效锻炼

人的大脑的记忆能力，相当于1500亿台电脑的存储量，特别是在13岁之前，如能有效开发，将终生保持这个能力，好的记忆力对以后学习各门功课乃至于以后的工作都是有很大帮助的。

2、识字、阅读、综合理解能力

通过诵读国学经典，运用137累积法，每日坚持跟读指读，能轻松识字数千，早识字、早阅读、早开慧。学习经典，不但识字能很轻松过关，而且还能建立孩子广泛阅读的兴趣，增加综合理解能力。

3、行为习惯和自心信

学习经典，能培养孩子良好的行为习惯和学习习惯，并且举办超高的心里素质，通过长期的实践观察，读经典的孩子都表现的特别有自信心，懂文明礼貌！

4、普通话标准和理解能力强

通过让孩子跟着育心经典的标准童音跟读教学录音进行正音训练，孩子的普通话自然得到训练，普通话变得流利、标准，而且口才卓越，语言表达能力特强！

5、逻辑思维能力强＼经典都是人类最有价值、最高智慧的书籍，本身就是哲学，孩子通过长期的经典熏得，思维能力得到提升，大格局大智慧形成！

篇10

关键词：换喻　隐喻　深度模式　叙事

当代中西主流儿童电影的叙事模式存在很大差异。叙事模式的差异既由不同的叙事内容决定，又反过来影响叙事内容，二者是互动的关系，辨析当代中西主流儿童电影的叙事模式的差异，既可以了解当代中西主流儿童电影的大致走向。又有利于国产儿童片取长补短．不断发展。

一、换喻式与隐喻式：当代中西主流儿童电影不同的叙事模式

当代中西主流儿童电影的叙事模式颇不同；中国几乎清一色是换喻式的：而西方则以隐喻式占优势。

新时期堪称中国主流儿童电影的基本上是历次评奖中的获奖影片，如《草房子》、《花季雨季》、《一个都不能少》、《上学路上》、《女生日记》等。一来它们的艺术成就较高，二来从叙事模式上说，这些获奖影片最具代表性：这一时期问世的几百部儿童影片中属于换喻式叙事的占绝大多数。其主要特征：一是取材于当代儿童少年的现实生活，影片的戏剧冲突大都是由儿童生活中的实际问题提炼。比如《花季雨季》表现改革开放以来深圳特区少年所面临的升学竞争与矛盾《草房子》表现农村少年与疾病、与父亲的生意赔本、家庭经济破产造成的贫困的斗争：《一个都不能少》是出了农村单亲家庭、经济困难的学生的失学问题《上学路上》提出了西部农村重男轻女造成女童失学问题。正是这些县实行很强的叙事内容决定了其换喻式的叙事模式。

二是不可逆性的线性叙事结构。换喻式叙事的儿童电影大都可称为“问题影片”，通常从表现儿童少年在困境中的痛苦、挫折和迷惘开头，接下来表现儿童少年的奋斗历程，它构成影片的主要情节。比如《草房子》中桑桑的父亲背起桑桑到处求医问药，温幼菊老师母亲般地安慰这个情绪低落的学生。同学纸月送给桑桑一个能用很久的书包，意在鼓励他坚强地活下去《花季雨季》中的谢欣然升学在即，家里的户口还没调来深圳，直接影响到她报考深圳大学，然而在这关键时刻她却不赞成父母托人情、走关系来解决户口问题，宁肯将报考深圳大学的机会让给同学：《上学路上》中的王燕利用暑假时间给自己挣学费《一个也不能少》中的魏敏芝老师用向同学借来的盘缠，踏上了寻找失学的张慧科的路。影片的结局交待主人公奋斗的结果。桑桑的病被治好了，他的痛苦解除了：谢欣然因为高风亮节被评上特优生，这使她获得了报考深圳大学的资格，与此同时她家的户口也调到了深圳；张慧科终于在魏老师的苦心寻找与真情感召下回到了学校。主人公们最终都重新找到了幸福、获得了成功。让迷惘的心灵重新充满了光明。这种先问题、后解决，先原因、后结果的叙事就是线性叙事，从逻辑上说，线性叙事的时间秩序是不可逆的。它是对现实生活秩序的模仿；从审美视角看，其喜剧模式是对儿童审美接受心理的模仿。儿童由于内在生命力旺盛，因此他们对世界的认识总是积极的，充满了光明和希望，即便影片主人公在生活中遇到重重磨难，他们也相信美好的未来一定属于他们。儿童电影只有结局美满才能满足他们的审美期待。儿童的这种心理特征与审美情趣也是不可逆的。对现实生活逻辑与儿童心理的双重模仿决定了换喻式叙事必然具有线性结构，其叙事秩序具有不可逆性。

三是“特写镜头与换喻式的剪辑方式”。比如《一个都不能少》中魏敏芝出现在电视荧屏上的镜头就是一个特写镜头，这个年仅13岁的小老师，朴素的穿着打扮，带着童声又有老师口气的讲话，稍嫌纷乱的头发和由于担心和着急而流泪的双眼，这些脸部细节的夸张性表现，能将主人公的形象顷刻间鲜活地烙印在观众心中，使观众受到深深的感染。特写镜头正是现实主义影片凝练叙事的点睛之笔，常能收到以一当十、以一斑胜全豹的艺术效果。所谓换喻式的剪辑是指以时间做中轴联络电影画面的表现方式，比如《女生日记》中情节单元的切分是以一天一天的日记为段落标志的。它既不打乱日记特有的时间流顺序，又能巧妙连接那些最能表现主题的生活片断，使情节的跳跃性和完整性达到平衡，既满足了电影以有限时空装载更大生活容量的需求，又让观众不感到突兀。《女生日记》在剪裁上就达到了一箭双雕的效果。以几篇日记的内容概括了孩子们一段时期的生活。动画手段的利用使剪辑方式符合当代儿童的审美趣味。

当代西方主流儿童电影的隐喻式叙事的基本特征：

一是“采用浪漫主义和象征主义”的创作方法。浪漫主义具有理想性、抒情性和夸张性的特点，它适于表现神话、传说、童话等非现实题材，比如《哈利・波特》《魔戒》、《纳尼亚传奇》都是由世界名著童话改编的影片。象征主义影片中展示的世界是超现实的梦境。或是对现实生活夸张、变形的表现。比如美国的《塞路宝贝》、《天才婴儿》等即属于此类影片。

二是叙事结构的非模式化。由于浪漫主义、象征主义影片以表现幻想世界为主，源于编导的想象力，而想象力的花朵只有在灵感来临的刹那才能绽放，在顿悟中敞开事物隐蔽的本质、发现生活新的广度和深度，洞悉人所未见的儿童世界奥秘，因此带有独创性和不可模仿性，在此基础上形成的电影艺术画面与叙事结构必然是独一无二、不可重复的。无论是《哈利・波特》1―4集，还是《魔戒》、《纳尼亚传奇》的叙事内容与叙事结构都大相径庭，这正是孩子们看了一集《哈利・波特》以后还要看下一集、看了《啥利・波特》还要看《魔戒》、《纳尼亚传奇》的原因所在。再如《塞路宝贝》与《天才婴儿》虽都以当代西方婴儿生活为题材，但主题相差悬殊，叙事结构判然两样。《塞路宝贝》述说一个普通婴儿战胜三个绑匪的故事。观众心里充满了内在的紧张性，但主人公塞路对此却全然不知，他只是按照天性的指引，一步一步离开匪窝，任意而行，不期然地被一位妇人当作自己的东西带走，而后塞路又阴差阳错地去了博物馆，爬进关着一只大猩猩的笼子里，并意外受到大猩猩的保护。在这里玩腻了，他又趁看守人打盹儿之机，溜进建筑工地，随升降机来到高空，俯瞰整个城市风景，之后又随升降机稳稳当当回到地面，最后竟然出人意料地摆脱了绑匪的追击。安然回到母亲怀抱。这是一个带有浪漫主义色彩的当代传奇。它让我们看到现实生活中充满了偶然，而谁有幸碰到一连串的总是偏向好的方面的偶然机遇．谁就能创造奇迹。这部影片隐喻叙事的结构机制就是呈现偶然的一系列巧合。

《天才婴儿》从总体上看更像一个寓言或象征，影片呈现给观众的是一个想象世界。在这个世界中，科学仪器已经能够破解婴儿 前语言期的“咿呀”之声的所指，由此展开一个令人意想不到的世界。在这里，成人与婴儿的关系被颠倒过来，一个天才婴儿的智力能够超过一群成人科学家，成人科学家本来要将他当实验品，不想反被他玩弄于鼓掌之上。婴儿不再是边缘人，成人中心主义被解构，婴儿靠自己的智慧从成人的掌控中挣脱出来，获得了自由。这部影片表现的是一个将现实逻辑彻底反转过来的非现实的世界。反逻辑就是这部影片的结构机制。

再次，电影隐喻叙事常常采用夸张、变形、梦境等表现手法。《哈利・波特》的基本表现手法是变形。从决斗场上马尔福挥动魔杖变出一条蛇，到小天狼星布莱克变身为一只狼，从被伏地魔附体的两面人奇洛，到变身为赫敏宠物猫的小矮星彼得，变形无处不在。在《魔戒》中，魔戒能使人隐形，隐形是一种特殊的变形。在《哈利・波特》中，哈利常常作怪梦。这些梦实质上是对未来进程与他的命运的预示。而《天才婴儿》则可称之为编导的一个白日梦。夸张手法在《塞路宝贝》中得到了充分的表现。塞路的胜利是对现实生活中一连串的偶然与幸运的夸张。

当代中西主流儿童电影不同的叙事模式必然会影响到影片的艺术价值。儿童影片的特殊性在于它必须符合儿童的接受心理。儿童无论是中国还是西方的儿童，其思维都有偏于幻想的特征。从审美情趣上看，他们都爱好异端，因此电影隐喻叙事更能得到儿童的喜爱，这就是《哈利-波特》等当代西方儿童电影在全世界的票房价值高居榜首的原因所在。

二、合与分：当代中西主流儿童电影不同的深度结构模式

从现象学的视角看，任何叙事结构都有表层与深层之分。所谓表层结构是指叙事的情节结构：所谓深层结构是指制约着表层结构的深层文化传统与哲学意识，它又被称为叙事的深度模式。当代中西主流儿童电影不仅表层叙事模式不同，深度模式也各异。

当代中国主流儿童电影换喻式叙事的深度模式是中国的“天人合一”理念与尚“合”的哲学意识。“天人合一”是中国古代道家学说的核心；它与儒家崇天重道、守道顺天的意识一脉相承。这意味着以儒、道为代表的中国传统文化，对人与环境关系的认识是大致相同。当人与环境发生冲突时，不是离天叛道张扬人欲，而是克己以求与天、道合一。从哲学视角看，就是尚“合”求同。这种哲学意识不仅是中国一切社会文化的根基，也是中国人的世界观与方法论。至今仍是中国人的文化根性，沉潜在当代中国的一切艺术创造与文化创造之中，也是当代中国主流儿童电影的深度模式。比如《草房子》中的桑桑，一旦他生病的事实形成，他与他的家人就不再怨天尤人，而是正视现实，积极治疗以求康复《花季雨季》中的谢欣然解决问题的思路不是想改变深圳特区的户口制度与招生考试制度，而是自己采取比较超脱的态度来面对生活，不使自己沮丧：《上学路上》中的王燕既无法改变母亲的重男轻女意识，也没法做到让自己免费上学，于是她只好养羊羔、卖鸡蛋、采枸杞赚钱，先凑够了学费，再上学《一个都不能少》中，“一个都不能少”是村长向魏敏芝提出的要求，它对魏敏芝的约束力量犹如法律条文，违背了她就拿不到代课费。因此她能做的只有千方百计看住学生，使他们一个也不少。换喻式儿童影片不是不表现儿童的抗争或奋斗，但是无论是桑桑治病：还是谢欣然决定将报考深圳大学的机会让给同学：抑或是王燕想尽法子挣钱：以及魏敏芝对失学学生张慧科的寻找，都是在环境(天)与原来的游戏规则(道)不改变，或环境与规则不变的前提下进行的，通过奋斗，主人公们化解了与环境的冲突与矛盾，重新达到人与环境融合、与自然之道同一的境界。可见天人合一的传统文化意识与“合”的哲学理念是当代中国主流儿童电影情节走势的真正决定性力量，是换喻式叙事的深度模式。

当代西方主流儿童电影隐喻式叙事的深度模式是以人为中心的文化意识，其哲学根基是人与环境的二元对立。这种文化意识与哲学理念在西方源远流长。从希腊神话时代起，西方就有一种人本思想，希腊神话中的神祗都是人形神，神们的恋爱故事是人的的张扬。肯定人与人的欲望的合理性构成了希腊神话人本主义的神髓。这种人本意识中经文艺复兴运动得到进一步的高扬，成为西方一切人文学科的基础。西方又是工业革命的发源地和近代科学的摇篮，这两样东西大大提高了西方人征服、改造利用自然的能力，既树立起西方人对科学的信仰，又进一步强化了西方人的主体性。这种关于人与自然、环境关系的理念内化为一种哲学观就是人与自然二元对立。西方人的思维即强调差异的“分”的思维，人的主体地位与主体性就是建立在人与自然“分”的基础上。分，从思维方式的角度看就是求异。于是人在自然(环境)面前不是安于现状、恪守自然之道，而是改变环境，让人获得更大的自由。

二元对立与分、求异思维是西方一切文化创造的精神内核。正是在这种文化传统与分、求异思维的总体框架下，西方当代主流儿童电影的隐喻式叙事在内容上才能斑驳陆离、目不暇接；在形式上才能花样翻新、变化无穷。《哈利・波特》与《魔戒》虽同属于英国人的创造。具有相同的民族文化基因，但就叙事层面而言，二者无论是叙事内容，还是故事情节，亦或是形式表现，都相差悬殊，毫无共同之处。然而它们在精神上又有同一指向；当人与环境发生矛盾时，他们永远不安于环境的安排与束缚，而要为实现自己的意志顽强拼搏，做环境和自己命运的主人。冒险正是他们改变环境、实现自我意志的必经之路。无论是哈利，还是弗拉多都是通过冒险修炼与表现出自己的英雄性格，人的主体性正是在他们与恶劣环境斗智斗勇的对抗中得到张扬。西方儿童电影的隐喻叙事还竭力标榜英雄反抗环境所取得的辉煌成果，无论是在魔法界，还是在中州世界，历史的秩序与面貌皆因他们的行动而改变，与此同时，人的心灵也获得了最大的自由，他们的生命价值也由此得到彰显。