汉语言文学学科评估范文

导语：如何才能写好一篇汉语言文学学科评估，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

2018年1月，学校入选湖北省“国内一流大学建设高校”，其中民族学、化学和药学3个学科入选“国内一流学科建设学科”。

2017年，民族学在教育部学科评估中排名全国第3。

2015年，化学学科进入全球ESI排名前1%。

国家级特色专业建设点：应用化学、民族学、生物技术、电子信息工程、汉语言文学

省级品牌专业：应用化学、民族学、旅游管理、生物技术、经济学、汉语言文学、生物医学工程

篇2

关键词：汉语言文学 语言学类 语言学 课程论 课程 结构

一

上个世纪90年代末以来，我国高等院校的传统专业汉语言文学专业的课程结构一直处于或大或小的明显变动之中。有的表现在专业课、方向课及其关系上，有的表现在核心课、课及其关系上，有的表现在基础课、选修课及其关系上。这里要探讨的是，基于语言学类课程、文学类课程及其相关的汉语言文学专业语言学类课程的结构问题。

要想系统思考这一问题，离不开这样三个出发点。一是汉语言文学、语言学类、课程是课程结构问题中的关键概念。二是现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的选修课等课型均属于语言学类课程。三是语言学类课程属于汉语言文学专业，具有深层的内部结构关系。

在探讨问题的过程中，不能脱离大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，应该提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的意见，并指出解决问题的具体思路。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论时既应当注意内部的结构、成分及其关系，又应当注意外部的结构、成分及其关系。

二

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。可以看出，课程、大学课程、汉语言文学专业课程、语言学类课程，它们的课程目标、课程内容、课程对象等关键项目集中表现在课程类型上；课程结构即课程的内部结构和对外结构会对课程类型有所限制。大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，会提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的要求和需要解决的具体问题。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。

（一）是什么问题

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。表面上看似乎是一些具体问题，如设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等。实际上研究发现，表象背后存在深层次的结构问题。主要分布在三个方面。

1.大纲与教材，教师与学生；

2.汉语言文学，语言学类，课程结构；

3.与文学类课程相对。

大纲与教材、教师与学生这两对关系是一般专业课程结构的出发点，也是汉语言文学专业语言学类课程结构的出发点。设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等问题，都要从这一出发点出发进行系统考虑。

汉语言文学、语言学类、课程结构是课程设置问题中的关键概念。现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的专业选修课均属于语言学类课程，它们属于汉语言文学专业，它们之间具有深刻的结构关系。

与文学类课程相对这方面，汉语言文学专业特别强调语言学类课程在汉语言文学专业中的宏观地位。汉语言文学专业以这两类课程为结构主体，凸显文学是语言的艺术这个观念，为课程搭设框架，为方向课程奠定基础。

（二）为什么研究

探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。研究表明，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式对课程设置起到积极作用。探讨语言学类课程结构问题的价值表现在三个方面：

1.优选课程类型；

2.优化不同类型课程之间的关系；

3.协调与文学类课程的关系。

探讨语言学类课程的结构问题可以优选课程类型。知识课、研究课、能力课既独立成型又互相关联。独立成型往往容易做到，互相关联则有难度。不同类型课程的优选主要考验对三者关系的把握程度。一般情况是在独立成型上区别，在互相关联上一致。具体到语言学类课程，一致而不同质是十分关键的。

探讨语言学类课程的结构问题可以优化不同类型语言学课程之间的关系。作为关键问题，一致而不同质只是第一步。知识课、研究课、能力课独立成型，关系密切，需要优化。知识课如现代汉语基础，研究课如现代汉语专题，能力课如现代汉民族共同语训练，属不同课型；它们具有诸如理论与实践、基础与应用、一般与具体之类的关系；已经设置和准备设置的语言学类课程的内部关系可以据此加以优化。

探讨语言学类课程的结构问题可以协调语言学类课程与文学类课程的关系。知识课、研究课、能力课等语言学类课程得以优化的内部关系有利于对外探讨与文学类课程的关系。通常，内部关系探讨得多，对外关系探讨得少。优化的语言学类课程有利于进一步利用这个角度向文学类课程发问，以达到调整关系、形成合力的目的。

（三）怎么样研究

语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内。作为结构体，内部有自己的结构成分，对外则属于别人的结构成分。因此，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。相应地，研究方法体现为“三抓”：

1.抓分相：知识课，研究课，能力课；

2.抓内部关系：知识课、研究课、能力课三者之间的关系；

3.抓外部关系：语言学类课程与文学类课程的关系。

所谓“抓分相”，是强调对结构体进行科学的成分分析，试图在语言学类课程中规定合理的课型，在知识课、研究课、能力课的区别上下功夫。有了固定的课型，课程设置就可以因型设课，避免因人设课、因学科设课、因条件设课等不利的设课做法。

所谓“抓内部关系”，是强调知识课、研究课、能力课三者之间的关系，更强调具体到语言学类课程时的三者关系。知识课、研究课、能力课三者之间的关系具有一般性，对多种课程设置都有效；落实到具体课程――语言学类课程时，对三者关系的把握会产生具体问题。

所谓“抓外部关系”，是强调与文学类课程的关系。按一定标准，语言学类课程有普通语言学与具体语言学之分，文学类课程有文学史与文学学亦即文学理论之分。大类与大类、小类与小类、大类与小类分别是什么关系？在什么关系下可以发挥较大作用？它们能不能在课型模块中得到统一？这些都是外部关系需要考虑的问题。

三

课程类型源于特定的标准或角度。根据一定原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。落实到语言学类课程，我们至少应该考虑两个问题。一是语言学类课程内部的项目取舍与关系安排，一是与文学类课程的关系。课程与课程之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。这种联系是必然的、深刻的、复杂的。文学类课程是语言学类课程的升华。

（一）课程类型

课程类型源于特定的标准或角度。在一定的标准或角度之下，专业课程可以有必修课、选修课之分，核心课、边缘课之分，基础课、高级课之分，知识课、能力课之分，理论课、实践课之分，等等。这里列举的课程类型源自两分法，对于帮助我们认识课程类型具有根本意义。由于出自不同标准或不同角度，纳入课程结构体系中的具体课程就具有多重身份。例如，现代汉语基础课可以是必修课、核心课、基础课、知识课，现代汉语专题课可以是选修课、高级课、理论课、能力课，现代汉民族共同语训练课可以是能力课、实践课，等等。可见，课程类型受制于课程目标、课程内容、课程对象、课程的内部结构和对外结构等诸多因素，需要根据诸多因素加以汇总、整理、提炼、定型、实践、反馈，最终形成相对合理的课程结构。

讨论课程结构体系中的课程类型，我们可以参考莱维（2011）的看法。莱维指出：“课程开发产生了一系列关于目标、学习者个性特征、教学内容和策略、学习评估、学习资源的结论。但这些结论一定要置于一个有效的规划或结构之中。因为课程本身是一个具有时间和空间跨度的人为产物，同时也是一个需要设计的计划。”莱维强调：“在这个计划中可以表明，有关课程的不同决定和要素是如何在一起组织及调整的。这个设计将课程的内容实质与现实的物质环境联系起来。例如，课程结构的结论应能指明课程中的哪一部分由哪个年级或学年去学习。每个年级的内容、学习活动、目标应当结合起来加以确定。”[1]（P50）可以看出，课程类型决定于课程目标、课程内容、课程对象，课程的内部结构和对外结构规定课程类型；两分法是认识课程类型的基础手段，根据诸多因素加以搜集、整理、提炼、定型、实践、反馈，是综合形成相对合理的课程结构的具体步骤。

根据上述讨论，从两分法出发、以综合法为抓手，应该是汉语言文学专业语言学类课程类型要遵循的原则。根据这个原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。每大类型可以包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下可以拥有多重身份。大类型中的具体课程在独立成型上区别，在互相关联上一致，为学习者提供三个不一样的课程模块。模块中的具体课程可以是必修课、选修课，知识课、能力课，理论课、实践课，等等，为学习者提供全方位、多角度的课程类型。

（二）三者关系

根据一定原则，把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。大类型包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下拥有多重身份。在语言学类课程中，举例来说，现代汉语、古代汉语、语言学概论等一般属于知识课，词汇研究、文化语言学、现代汉语语法专题等一般属于研究课，汉字应用、普通话训练、现代汉语写作等一般属于能力课。在同一课型中，包含不同程度的具体课程，如汉字学、音韵学、现代语音学等一般属于知识课，但要以现代汉语、古代汉语、语言学概论等为先修课程。知识课是研究课的重要基础，知识课、研究课是能力课的学科基础，能力课是知识课、研究课的基本目标。

徐辉、季诚钧（2004）等学者认为，高等学校课程体系应正确处理专业与通识、共性与个性、实践与理论、课内与课外的关系，在学生、学科、社会三者之间追求最大限度的统一，寻求整体价值的融合，努力把个人的发展、社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置之中，让学生在一个“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程体系中受益。[2]（P216）他们还明确指出，大学课程设置应该处理好的几个关系。

1.专业与通识的关系――回答各类课程所占比重问题；

2.共性与个性的关系――回答必修课与选修课的比例问题；

3.理论与实践的关系――回答理论教学与实践教学的比例问题；

4.课内与课外的关系――回答教学总课时的问题。[3]（P207-P215）

可见，知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。我们可以通过知识课实现“厚基础”，通过研究课实现“宽专业”，通过能力课实现“重实践”，进而使三者形成合力，以达到实现“强个性”的目的。

通过上述分析我们发现，知识课的基础性、研究课的专业性、能力课的实践性为课程分型提供了关系依据。换个角度看，三者关系可以按下述方式概括描述：

1.知识课――主要回答“是什么”的问题，

以过程为侧重点的课程理论用“多级循环”这种说法来表述不同课型所建构的体系。莱维指出，“过程倾向的理论将课程作为一个反映式的相互作用和发展的过程加以概念化。作为过程的课程，从最广泛的意义上说，是一个共同学习的多级循环，一个渐进与合作式进步的支撑。一项新的课程文本自身无法确保实施的成功，即使它是富有洞察力的见解。”[7]（P133）以结构为侧重点的结构主义课程理论强调具体课程的筛选、分布、推进、落实等方面的问题。莱维指出，结构主义课程论涉及两个基本问题：如何选择和证明有价值的教育性知识，如何在课程中组织这些教育性知识。[8]（P134）无论从哪个方面看，落实到语言学类课程，以教学内容为核心的体系建构至少需要考虑这样几个项目。第一，课程内容的范畴，如语言学的本体、语言学的研究、语言学的应用。[9]第二，课程内容的构成，如知识板块、研究板块、能力板块。第三，课程内容的选择，如本体知识的取舍、研究项目的取舍、能力环节的取舍。第四，课程内容的组织，如教学标准、教学讲稿、教学材料等。

按照上述思路，语言学类课程系统应该具有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。这四类成分之间的关系可以从两方面看。一方面，任何一类成分都可以用其他三类成分分别解释。例如范畴中的语言，可以是一般项目、核心项目、高级项目，可以是知识课、研究课、能力课，可以包括“是什么”“为什么”“怎么样”。另一方面，范畴与层级关系更直接，课型与方法关系更直接，具有四类成分、两个范畴的格局。这一格局中的语言、话语、语用范畴意味着“语言学类”，层级、课型、方法意味着“课程系统”。格局具有闭合性、系统性、可操作性，可以作为汉语言文学专业语言学类课程系统建设的基本指标。

（三）相邻

课程系统与课程系统之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。尽管语言学类课程系统内部格局具有闭合性，但与相邻的课程系统应该有“友好”的界面，具有开放性。这个相邻的课程系统就是文学类课程。同样，文学类课程也具有范畴、层级、课型、方法这四类成分，语言学类课程对文学类课程的关系既有迹可循，又提升了复杂程度。例如从课型看，语言学类知识课与文学类课程可以具有平行关系、支持关系、互动关系，研究课、能力课与文学类课程也具有这三种关系。从范畴看，语言范畴对文学类课程的价值多显示在工具性上，话语范畴对文学类课程的价值多显示在文本性上，语用范畴对文学类课程的价值多显示在创作性上。加上层级、方法等方面的关系，我们考虑诸如现代汉语课程与现代文学史课程的关系、古代汉语课程与古代文学史课程的关系、语言学概论课程与文学概论课程的关系时，既要面对客观存在的关系规律，又可以利用客观规律、按客观存在的规律办事。

上述关系一般表现在两个方向上。大的方向是由层级、课型、方法三个成分构成的，小的方向是由范畴这个成分构成的。大方向上，要有课程目标，对课程目标进行定位概述，体系设计，并加以分项表述；要有课程计划，对课程结构进行系统规划，优化整合，对课程功能加以试验论证；要有课程设计，为课程设计选定合理理念，规定系统思路，安排技术程序；要有课程教材，明确课程教材的概念定位，了解课程教材的一般原理，规划课程教材的结构体系；要有课程方式，注意课型的选择，课时的分配，细节的安排。小方向上，要规定“语言” 的含义，对“语言”与“话语”“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”“语言的文学”这样的关系加以思考。只有把握好两个方向上的各种关系，才能处理好语言学类课程与文学类课程的相邻关系。

不难看出，课程系统的核心问题是教学内容，教学内容的核心问题是相邻关系。以古代汉语课程为例，古代汉语课是文言文课吗？古代汉语课是古代汉语言学课吗？古代汉语课是古代汉语言学课加文言文课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何从语言学类课程角度去落实与文学类课程的相邻关系呢？以现代文学课为例，现代文学课是文学作品课吗？现代文学课是文学历史课吗？现代文学课是文学作品和历史课吗？现代文学课是文学作品的历史课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？再问就是前面提到的问题了，汉语言文学是汉语言的文学的意思吗？汉语言文学是汉语言和文学的意思吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何真正落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？

五

实际情况是，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，产生过不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式，对课程设置与实践起了积极作用。探讨语言学类课程结构问题，在优选课程类型，优化不同类型课程之间的关系，协调与文学类课程的关系等方面具有现实价值。

总体来说，语言学类课程是一套系统结构，既处于汉语言文学专业的课程体系内，又具有独立的分相意义，课程系统含有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。

操作过程中，要规定“语言”的含义，对“语言”与“话语”进行区别，对“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”进行区别，对“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”这样的关系加以思考，对“语言的文学”这样的关系加以思考。 只有把握好这些基本关系，才能处理好语言学类课程本身及其与文学类课程的结构关系。

参考文献：

[1][4][7][8][以]莱维主编，丛立新等译.课程[M].重庆：西南师范大学出版社，2011.

[2][3][5][6]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.

篇3

Abstract: Due to the rapid social and economic development, increasing competition among colleges and universities,the pressure surge, an independent college foreign language teaching profession is facing challenges. How to meet the needs of society with their own priorities, how to cultivate a more competitive high-quality talents, it is the key issue about the survival and development of the independent Institute. From a scientific orientation, curriculum design and teaching management, independent colleges should combine their advantages to the building of foreign language teaching profession.

关键词:独立学院;对外汉语;专业建设

Key words: independent colleges; TCFL; specialty construction

中图分类号:G420 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)04-0123-02

随着中国国际影响力的增强,在全球范围内日益形成一股强大的“汉语学习”热浪。100多个国家和地区的2000多所大学开设了汉语课程,全世界有近4000万人在通过各种方式学习汉语。到2010年,全球学习汉语的外国人数将到达1亿,全球将建立近500所孔子学院。面对这种“汉语热”,我国的高等院校纷纷开设了“对外汉语教学专业”,用以培养合格的对外汉语教学人才。华东师范大学、浙江师范大学等10所高校还以对外汉语教学专业为基础建立对外汉语系。上海师范大学建立了全国第一个对外汉语学院。作为高等学校办学机制创新的产物――独立学院在这一浪潮的席卷下,也纷纷开设对外汉语教学专业。目前,社会经济飞速发展、高校之间竞争日益加剧、就业形势压力激增,独立学院如何根据社会需要结合自身优长完善对外汉语教学专业的建设,培养更有竞争实力的高素质优秀人才,是关乎独立学院生存与发展的关键问题。

1符合独立学院特点的学科定位

2008年教育部第26号令《独立学院设置与管理办法》明确了“独立学院是指实施本科以上学历教育的普通高等学校与国家机构以外的社会组织或个人合作,利用非国家财政性经费举办的实施本科学历教育的高等学校”。与着重培养“复合型创新型人才”的普通高校以及培养“专门技能型人才”的职业技术院校不同,独立学院的学生基础知识有所降低,但实践能力应有所增强,也即培养“理论基础扎实、实践能力突出的高级应用型人才。”而对外汉语教学专业正是一个应用性的专业学科。独立学院的对外汉语教学专业正是一个能突显学院特点的优势专业,找准该专业的学科定位是专业建设的首要而重点的问题。

20世纪20年代至40年代,赵元任、曹靖华等先生已开始在国外从事汉语教学,取得很大影响。1978年吕必松先生在北京地区语言学科规划座谈会上提出:“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来建设,应当在高校中设立培养这类教师的专业,并成立专门的研究机构。”此后,对外汉语教学作为一个专门学科的建设工程开始启动,学科建设开始由自发走向自觉。[1](P8-9)1983年在京沪等地的4所高校中设立了对外汉语专业。1998年高等教育司编纂的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》对对外汉语教学专业的培养目标作了明确规定。然而,由于“对外汉语教学”具有事业、专业和学科三个层面的丰富含义,作为一个专业又具有涉外性、师范性和文化性等多重特点,在不同的院校中该专业的隶属关系含混不清。多数院校依据规定将该专业置于“中国语言文学”之下在文学院的培养计划中开展教育教学,有的设置在教育学院中,有的设置在国际交流学院中,还有的在不同学院同时设立该专业。结果造成培养出的学生知识结构和能力水平相差很远、参差不齐。普通公办院校存在的这种混乱更提醒独立学院,对于对外汉语教学专业的设置和定位应结合自身优势和特点进行合理制定。

《专业目录和专业介绍》中规定了对外汉语教学专业的培养目标:“本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言,则以下有关用语作相应调整)双语教学,培养具有较扎实的汉语和英语基础,对中国文学、中国文化以及中外文化有全面了解,有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才;以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。”也有明确的课程设置要求:“基础英语、英语写作、英汉翻译、现代古代汉语、中国文学、外国文学、中国文化通论、西方文化与礼仪、国外汉语研究、语言学概论、对外汉语教学概论等。”我们认为,无论是从国家的规定要求,还是从独立学院自身的生存与发展角度看,应将对外汉语教学专业设置在外国语言文学系之下,这不仅能够突出该专业的特色,又可以满足就业的多渠道拓展。

以哈尔滨师范大学恒星学院为例,其前身为有十几年办学经验的恒星外国语(民办高中),具有丰富的国际交流经验,是国际师生交往的一个良好窗口。自2003年升级为民办综合性二级学院,学院设置有中国语言文学系、外国语言文学系、商学系、艺术系和信息科学系等多个专业系别门类。开展国际合作办学是学院的优良传统和办学特色。成为独立院校以来,学院继续秉承这一传统和特色,积极开展国际合作办学。学院近10年来先后与英国伦敦南岸大学、英国贝德福特郡大学等多所国外院校开展多种模式的合作办学,成为学院的一大亮点。学院在引进外籍教师方面也走在省内同类院校的前列。学院在校园内修建的4栋外教别墅,可同时接纳48名外教入住。校园内的外教别墅和活跃在学生中的外籍教师都成为校园内独特的时尚风景。自2003年以来,学院已累计引进外籍教师300人次。多年来,学院已累计送出到国外学习的学生达1400人次,还派出教师到国外进修、访学30人次。在外语系英语、俄语、日语和韩语等语种方向之下开设对外汉语教学专业是合理的,既能够发挥学校的优势资源,又能够将专业特色发挥出来。

2有特色的对外汉语教学专业优化课程

由于对外汉语教学专业的定位归属不清,造成了该专业的课程设置特点不明确。拿高等院校文学院“汉语言文学专业”、“汉语言文秘专业”和“对外汉语教学专业”的课程设置对比,会发现三个专业的学科基础课并无差别,对外汉语教学专业只是增加了“对外汉语教学论”等稍有区别的课程。为了突出该专业的特色,有的高校在必修课基础上开设了“教育学”、“心理学”、“新闻学”等选修课,课程种类繁多,致使学生在学习过程中课业繁重但重点不明,“对外汉语教学专业”似乎什么都学,又什么都没学到位。

课程设置是专业建设的核心和根本,课程设计直接关系到人才培养目标的完成,关系到学生就业的实现。独立学院之间对外汉语教学专业的高下之分归根到底是课程设置的比拼,只有将课程设计最大程度的优化,才能培养出合格的有竞争力的专业人才,才能完成高标准的人才培养。

尽管《专业目录和专业介绍》对该专业的课程有较明析的介绍,但不同的高等院校根据自身的特点应有不同的课程设计。王路江先生“会通型”学科认识对独立院校对外汉语教学专业的课程优化设置有启发意义。他在《对外汉语学科建设新议》一文中提出:“对外汉语学科首先是一种会通型学科:基于外国学生学习汉语与中国学生学外语的会通性质,我们可以寻找到‘双语’教学这样的会通模式;基于‘汉语’作为技能和工具的多向通用性,我们可以设计出诸如‘经贸汉语’之类的专门化模式;基于在从‘汉语’口语学习转变为书面语学习的过程中必然通向中国文学、中国文化这一事实,我们就有必要像中国学生本科专业设置那样,使‘汉语’教学会通于‘中文系’模式的教学;此外,尤其在汉语进修教育、速成教育的领域,针对种种不同的社会要求,‘对外汉语教学’可以采取多样化的模式,以深入到各种需求的领域里去。……由于它主要是一个应用性学科,所以更需要强调它的多向伸展的会通性质。在这里,我们可以有一点‘泛’学科意识或‘广’学科意识。”[2](P51)

从这样的开放学科意识出发,我们认为独立学院外语系下设的对外汉语教学专业课程应分为“学科基础课”、“专业模块课”和“专业选修课”三大部分。学科基础课应包括:英语听力(或另一种外语,以下相应调整)、英语精读、英语写作、英汉翻译、现代汉语、古代汉语、古代文学作品选、现当代文学作品选、外国文学作品选、教育学、教育心理学等。专业模块课应包括:语言学概论、对外汉语教学概论、对外汉语教学法、对外汉语教学语法等。专业选修课部分又可以分为基础选修课和任意选修课,基础选修课包括:中国文化通论、西方文化与礼仪、国外汉语研究、中外文化概论等;任意选修课可以包括:跨文化交际、外事工作概论、语用文化、经贸概论、中国民俗学、计算机教程、书法等。从这三大板块课程出发,遵从难易梯度变化,从大学一年级到四年级合理有序地开设,并且注意将理论课与实践课有机结合起来,将课堂实践、基地实践和社会实践循序渐进地贯穿其中。这样才能凸显对外汉语教学专业的专业特色,将独立学院区别于传统本科教育、高等职业教育的优势发挥出来。

3建立有效的专业教学管理体系

“专业的发展必须依赖于该专业之下三级学科的建设,其水平是衡量和体现专业的教学、科研和整体实力的重要标志。学科建设的内容主要包括学科和学科方向的确定、队伍建设、人才培养、科学研究、对外交流、条件建设、管理等方面。”[3](P22)对于独立学院对外汉语教学专业来说,能否切实地落实教育教学的优化课程,能否实现人才培养的目标,需要有力有效的教学管理为保障。

教学质量管理是教学管理的核心。对外汉语教学专业的课程容量大、涉及面广,具有多学科的交叉性。独立学院要加强对该专业的教学质量管理,才能避免“多而杂、泛而不精”,“样样皆知、样样皆松”的尴尬。这就需要建立健全各项质量监控和保障制度,如教学检查制度、督导制度、课堂教学质量评估制度、实践教学评估制度、听课制度、教学信息反馈制度等。实行严格、规范、科学的管理,保障教学水平不断提高。

教师管理是教学管理的关键。独立学院依托母体院校,分享其良好的师资力量和教师资源,同时又具备灵活机动的专任教师队伍。这种独特的教师构成使得对外汉语教学专业具有其他专业无法比拟的优势。依照“公平公开、择优聘任、严格考核、合同管理”的原则,组建一支高水平专业化的专职教师团队,承担基础课和专业模块课的教育教学,同时,打破学科局限聘用高素质的兼职教师丰富选修课的内容,建立兼职教师信息网,扩大兼职教师选择范围,加强管理。

最后,校园文化管理是教学管理的重要组成部分。教学不仅是课堂这一小空间,还包括整个校园这一大空间。丰富的校园文化活动,既可以提供学生实践的场所、培养学生将知识转化为能力的机会,还可以激发他们学习的兴趣和求知的欲望。结合对外汉语教学专业的特点和学院的资源,可以适时有机的开展一系列具有涉外性、师范性和实践性的相关活动,建立良好的校园文化氛围,促进教育教学的展开。

综上,在经济全球化日益剧烈的今天,在汉语国际化浪潮的推动下,以发挥自身优势为基点的独立学院对外汉语教学专业必须以开放的目光、个性而实际的课程设计和切实可行的建设机制才能在竞争中求生存,在生存中谋发展。

参考文献:

[1]侯月阳. 对外汉语教学学科性质及定位新探[J]. 云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2007(4).

[2]王路江. 对外汉语学科建设新议[J]. 语言教学与研究, 2003 (2).

[3]马明艳. 论对外汉语专业的学科分布[J]. 绍兴文理学院学报, 2005 (12).

篇4

关键词：语言文学；文学学科；创新发展

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）31-0001-02

一、浙江大学中文系的现状

有个发生在我身边的例子，我担任2014级新生之友，我联系的学生里有个女生第一次专业确认时确认到我系，但第二次确认时，她从名单上消失了，准确地讲她的名字从人文学院的名单上消失了，因为她绩点很高，所以根据我的分析，她通过跨大类的方法去了别的大类，最大可能是去了非常热门的经管类。而申请跨大类到我系的学生往往是在原大类呆不下去的学困生。这个例子说明了某种社会认同，在一定程度上也反映了社会对学科、专业的侧重度。而在这种大环境下，中文系或者说中国语言文学一级学科，近年来发展势头相当强劲，有一些创新的思路和做法，比如争取成立了本科编辑出版专业和影视与动漫编导方向。新生按照大类招生进入学校，在大类范围内确认专业是浙大的一个特色做法，新生确认火爆程度也从一个侧面检验该专业是否受欢迎，汉语言文学专业这几年的确认人数也是逐年增长的。但和历史上的巅峰时期原杭州大学中文系相比，除了学生人数有所下降外，教师人数也只是原来的一半甚至还不到。在前一次的教育部学科评估中，浙大中文学科在参评的中国语言文学一级学科排名中和华师大、中山大学并列第五，交出一份漂亮的答卷。但和以北大中文系为代表的第一集团的中文院系相比较，我系在教师数量上明显处于弱势，教学科研团队人数偏少的负作用尤显突出。大学的综合实力体现在哪里？体现在科研成果上，成果怎么来？要有一流的教授，一流的有发展前景的讲师，学科要创新、要发展，归根结底体现在人身上。相对来讲，应用学科的实力更多地体现在对社会的物质建设和贡献上，而基础理论学科的实力更多地体现在对人类社会精神层面的关照上。这个学科的地位如何，具体要依据社会的认同及学术界同行的口碑。一所大学的建设发展，除了硬件保障，主要就是依靠人起作用，这里面包括优秀的教学科研队伍，有学术发展潜力的优秀的学生，以及为教学科研提供服务支撑的管理队伍。学校的宏观管理无非是保证以上的几种力量充足，各自能发挥出最大的作用，呈现最优的绩效。

目前的中文系作为最基层的一级单位，在学校目前的体制下能够发挥主观能动性和创新性的途径并不多。一是在学校的政策框架里监督教师认真教学，努力科研。二是在科研用房、教学设备方面做好保障工作。三是尽力关注各级学科的人员配置情况，也就是平常经常讲的引进人才。第一个作用，至少在教学监督方面，因为目前的高层导向以及大环境的因素和体制的原因，的确很难起到实质性的监督、管理作用。重视教学现在更多体现在各类报告和演讲稿中，科研成果和课题往往是晋职、长薪、分房、提干的重要依据。第二个作用，因为是最基层的单位，许多时候不能和学校机关直接对话，从而影响了办公效率，进而影响了发展速度。关于引进人才，任何学校、任何学科都想把优秀的科研人员纳入到自己的范围，以便自己在学科成果上突显出来。应该讲人才引进在所有院系和学科都是关键的工作，因为任何成果都要靠人去完成。而中文系还是因为以上所述体制的原因，在人才引进方面难有所为。综上所述，中文学科目前的学科发展颇受体制的约束。

二、创新的瓶颈及突破途径

篇5

一、社区家庭教育指导师的自然情况

1.学历层次较高，性别结构偏差较大学历层次的高低在一定程度上代表了一个人在某个领域专业知识的丰厚和成熟度。本次调查结果显示，社区家庭教育指导师全部具有全日制大学专科或本科学历，学历层次较高。另外，社区家庭教育指导师的性别结构偏差较大，女性居多，占89%；男性较少，仅占11%。2.专业结构多元化，教育类专业所占比重较低家庭教育指导师通过与家长及儿童的互动进行评估，找寻家庭教育中存在的问题，从而帮助家庭协调人际关系，建立良好的家庭环境，培养孩子生活和学习习惯，帮助家庭走向和谐与幸福的人员。家庭教育指导师的指导对象不仅包括孩子，还包括家长。调查结果显示，社区家庭教育指导师的专业分布较广泛，涵盖心理学、汉语言文学、社会学、计算机信息技术、会计学、公司管理、艺术设计、小学教育等多个领域。从社区家庭教育指导的多元实务角度来看，学科领域多元化有利于更好地与不同背景的家长互动与沟通，能够开展多领域、多角度的家庭教育指导。但从家庭教育指导师的内涵和家庭教育指导的主旨来看，教育学与心理学学科背景的不足和缺失可能会降低家庭教育指导的针对性和实性。

二、社区家庭教育指导师的职业认知与认同情况

职业认知是对职业性质、内容、目标等的认识和理解，职业认同是指对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义。正确的职业认知和认同会影响从业者的归属感、忠诚度、上进心和成就感，是人们努力做好本职工作，达成组织目标和个人价值的心理基础和动力。家庭教育指导师的主旨是帮助家长提升家庭教育的能力，解决家庭教育中的困惑，纠正家长已存在的不良家庭教育方法和理念。调查结果显示，社区家庭教育指导师中有33%认为家庭教育指导能够完全解决家庭教育中存在的问题，67%认为一定程度上能够解决问题。可见指导师们的职业认知度相对较高。另外，指导师们对家庭教育指导师的职业发展前景认同感较高，83%的人认为未来职业发展前景会很好。

三、社区家庭教育指导师的职业发展与需求情况

篇6

一、更新教学观念

先秦文学是传统文化的精华，传统文化与当代社会既有隔离，也有承续。生活在今天的社会，一味迷恋过往，固然迂腐，但是割裂传统与现代的联系，菲薄传统的合理价值，也是非理性的表现。传统本身是开放的，是不断与时俱进的。不同时代的人不断地对传统进行反思和诠释，从而也就不断赋予其崭新的内涵和价值。因此，先秦文学教学可以并且应该立足于今天的时代，结合现实的社会人生，使其中富有当代意义的部分重现光彩，发挥效用。先秦文学必须活动起来，走向现实的社会人生，而不是静静地躺在历史的角落，供人凭吊。先秦文学教学应该参与到今天的社会生活，来到学生的生活，走进他们的心里，成为能够相伴左右的精神食粮。人类已经步入二十一世纪，新兴学科不断涌现，知识更替日新月异，知识获取更为便捷。因此，先秦文学课堂应该走出静态知识传授的樊篱，致力于文学传统的开采和发挥，从而实现经典著作与当代的对话。让学生在对话中认识经典，在交流中获得感动与升华。

二、重组教学内容

为了更好地实现教学目的，精心组织教学的内容非常必要。②先秦文学的教学内容分为两大块：文学史梳理和文学作品讲解，前者重在各个时期文学的特点、流派与演变，后者重在作品的思想内容与艺术特色。在实际的教学过程中，我们选择以精讲作品为主。学生在高中阶段没有系统接触先秦文学，作品阅读量有限，因此需要在大学阶段扎实补上这一环。由于时代久远、字词艰涩等客观原因，学生自学先秦文学作品非常困难，花力气讲解作品显得尤其必要。先秦文学史梳理应以学生自学为主，教师授课可不时加以援引和点拨，但不应占用太多课堂资源进行讲授。以朱东润先生《中国历代文学作品选》（以下简称《作品选》）为例，先秦部分入选的作品都是上乘佳作，最好通讲，必要时教师还应补充一些作品。补充作品的时候，或者撮其概要，或者取其局部。比如《诗经》中的爱情诗是学生感兴趣的类型，但是《作品选》所收除了相思就是弃妇，不利于窥见《诗经》爱情诗的全貌。因此教师可以适当补充《静女》、《野有死麇》、《将仲子》一类的作品，让学生知道《诗经》写爱情既有愁苦怨悔、悱恻缠绵之作，也有欢快轻松之作。又如《左传》入选《作品选》者，有六篇节自鲁僖公年间。为了让学生更好地理解齐桓公伐楚、晋献公欺虞、秦穆立文公、城濮胜负、秦晋伐郑、秦晋鏖战等内容，教师最好将当时的天下大势、诸侯恩怨、各国内政等内容向学生作扼要交代，补充相关记载。这样既可以帮助学生洞见纷战离合背后的缘由，又可以激发他们对春秋历史的求知欲望和探寻兴趣。当然先秦文学课时有限，难以平均用力，这就要求教师在处理作品时能够灵活变通。有些作品逐句解析，比如《尚书•无逸》、《国语•邵公谏厉王弭谤》等；有的作品则采用传统章句的方式，以段落为单位进行讲解，比如《左传•公子重耳之亡》、《晋楚城濮之战》等；有些作品则可以揭示大意，与其他作品合讲，比如《左传•秦晋崤之战》即可与《尚书•秦誓》合讲，共同补全“春秋五霸”、“秦晋伐郑”、“烛之武退秦师”、“蹇叔哭师”、“墓木已拱”、“王孙满观师”“、弦高犒师”“、晋戎围歼”等内容。在教学内容的先后顺序上，我们主张先讲《尚书》、《左传》等历史散文，再讲《论语》、《孟子》等诸子散文，最后安排《诗经》、《楚辞》和神话等教学内容。这样组织可以帮助学生形成合理的时空概念，而时空概念的搭建对于先秦文学学习非常重要。由于时空跨度大，学生面对先秦文学，往往难以形成确凿的印象，先秦文学的定位每每与传说、虚幻类同。这种缥缈的感觉自然会影响先秦文学在学生心中的地位。同时，先讲历史散文，后讲诗歌神话，也符合由实及虚的逻辑顺序和认知规律。历史散文中的典章制度、政治形势、人物史实等大多具有实在性，诸子散文中的思想主张、哲学观点具有形而上的抽象性，诗歌神话中的意象意境、心态精神则显得更为空灵。历史散文的讲解可为后面探讨诗歌艺术、思想体悟等内容搭建一个坚实的平台。

三、改善教学模式

《礼记•学记》第一次从理论上对中国古代的教育教学作了全面系统的总结，其中关于教学原则、教学方法、教师地位的思想直到今天仍具有借鉴意义。《礼记•学记》对学生的相互观摩给予高度评价，将它与防患未然、及时施教、循序渐进三者并列，视为教育教学成功的关键。“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之为时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也”。文学课堂上实施观摩教学的最好途径就是引入讨论法。设置问题，让学生充分展示所学所思，并与其他同学进行交换比较，取长补短，修正完善。在讨论中，师生互动、学生与学生的互动，不断重复，不断推进，最后大家共同获得发现与进步。在这个过程中，学生的能力得以提升，课堂气氛得以活跃，学生的主体地位得以保证、教学效果也得以提高。讨论法要在先秦文学课堂发挥效用，前期准备要充分，讨论进程要随时调整，顺势引导，探讨结果则需要提炼与总结。

具体讲，有五个环节需要做好。

1.疏通作品，提供相关的知识信息，支撑讨论。比如讲解《晋公子重耳之亡》，天下大势、各国君主、各国立场、人物关系以及骊姬之祸的原委都应该先行告知。

2.立足教学内容，设定问题。论题应该具有当代意义，能够引起争论，激发学生的兴趣。比如《晋公子重耳之亡》一文，可以问重耳成功回国的原因何在。讲《冯谖客孟尝君》，可以这样发问，冯谖的事迹是成功谋职的范例，大家毕业后都面临求职，你从中得到了哪些启发？学生的讨论逐步涉及到真才实学、自我宣传、自信心态、忠于职守、量人谋职、调谐利益等内容，这会让他们受益匪浅。

3.关注发言，理清观点，回到主干，形成对话。教师可用复述、强调等方式使学生的观点更加明晰，让人容易理解，同时使讨论从枝蔓的细节回到主要论题的轨道。比如讲解《墨子》，可以让学生比较墨家“兼爱”与儒家“仁爱”的异同，并且思考为什么儒墨学说后来会有迥然不同的命运。面对纷纭杂陈的讨论，教师需要对学生的观点进行概括，逐步引到人性本然、政权扶持、家庭根据、社会基础、客观结果等领域，让他们能够互相理解，形成对话。

4.适时追问，引发思考，推进探讨。根据讨论的实际情况，教师可以通过追问的方式将讨论推向深处。比如讲解《齐伐楚盟于召陵》，可以提问如果齐楚交战，谁是胜者？学生的观点分为两极：齐胜或楚胜。在这种情况下，教师追问为什么齐胜或者楚胜？学生的讨论会涉及战争正义、地形有利、人心所向、领导英明、同盟支撑等因素。在这个过程中，将会有大量的知识信息补充进来，显示两个国家的综合国力。尤其是那些主张楚胜的观点，可能会深度发掘楚国对抗中原国家的有利条件，从而为后面讲解《晋楚城濮之战》埋好伏笔。在此基础上，再加追问，齐桓公和管仲有没有达到自己的目的？学生对此问题的讨论，必将涉及齐桓公求霸的手段、桓公霸业的特点、后人评价、伐楚意图、征伐进程等论题。通过这样层层推进，学生会感到兴味盎然、欲罢不能。

5.总结提炼，形成结论。讨论最后，教师要对已经得到的观点进行总结，得出能够达成共识的结论，或将讨论引向更广泛、更本质的层面，激发学生进一步的思考。比如讲解《苏秦始将连横》，这样提问：苏秦是否是成功人士？如果你认为他是，那么他成功的原因在哪？学生的讨论会涉及理想、奋斗、挫折、现实、世态等话题，也会涉及纵横家的人生观、价值观、为人特长、处世短板等内容。经过充分讨论，得到了不尽相同的观点，在此基础上，教师不妨这样总结：如果以始愿必达作为标准，苏秦是失败的，因为他放弃了最初的连横策略，也没有实现通过征战统一华夏的理想。当我们把他与古代那些坚守理想、矢志不渝的仁人志士相比，这一落差更为明显。事实上，纵横家遭到批判的地方也正在此。从谋求个人腾达的角度讲，苏秦又可以说是成功的，因为他善于机变、务实、坚持不懈，而这些恰恰是纵横家的特点。从某种意义上讲，苏秦是否是成功人士这个问题很难说存有标准答案。今天，我们生活在一个多元的社会，每个人对待成功的理解各有不同，每个人都在用行动展示着自己对于成功的诠释和理解，那么你们的理解又是什么呢？从而把关于成功的思考引向更深的层面。

四、改良评估方式

先秦文学教学的评估大多采用闭卷考试的方式，一张试卷决定学习的效果。这种评估手段在一定范围具有客观公正、易操作、效率高的优势，但是闭卷考试在全面性上终究是有欠缺的。闭卷考试，在最理想的情况下，只能检测学生对知识的识记、再现与运用的情况，无法考查学生在身心行止方面的提升情况，而这一点恰恰是先秦文学教学最宝贵和最有价值的部分。先秦文学教学实践的是“大文学”“、泛文学”的概念。除了文学审美欣赏的追求以外，先秦文学还有更为广泛的言行仪范、品性修养方面的目的。③学生通过学习，除了对先秦文学的发生、演变、影响等有清楚认识外，还应该体察古代贤圣对于社会人生、政治道德诸多命题的思考和探求，从而在人格精神上受到感染，得到提升。教师在教学过程中要实行“大文学”教育，在考查时，也应该注意全面性。因此，我们建议在闭卷考试的基础上，增设综合素质考核。这种考核占总成绩的40%，它不通过书面考试的方式，而是根据平时的表现打分。综合素质的成绩又可以分为两块：基础分与加分。前者包括考勤、作业的基本要求；后者重在课堂表现，与课堂讨论结合起来。

加分的项目可以包含讨论参与、文献熟练、识见卓越、心性修养等种类。加分项目的设置是评估方式改革的关键所在。考核范围应该覆盖书面知识、表达能力、创新能力、精神素质等领域。简单地说，这种考核方式既考识记也考原创，既考头脑也考心灵。举例来说，有的同学在讲《左传》之前，已经读完《东周列国志》，在讨论时常常补充资料，考证史实，比如僖负羁之死究竟有几种说法？楚国的长城何时修建？许穆夫人究竟是谁所生？等等，这样的学生可以得到文献熟练和讨论参与的加分。针对屈原的“美政”思想，有学生这样论断：从政治主张看，屈原并不是卓越的政治家，他的政治主张甚至有些平庸，亲贤人远小人是尽人皆知的道理。特别是我们已经见识了子产、管仲那样伟大的政治家，我们更不应该高估屈原的政治思想。那么《离骚》的真正价值在哪里呢？不在于政治主张进步，而在于他用诗的语言描述了忧愁的万千情状，这才是它妙绝千古的地方。虽然具体观点尚可探讨，但是这样独抒己见的同学应该得到识见卓越的加分。在总结先秦文学学习的意义时，有学生这样总结：先秦文学不但让我了解经典的文学著作，更让我学到了人生的哲理。通过这一时段文学的学习，我深深知道人都有缺陷，都会犯错，但是如果一个人真能走出自己的局限，及时迁善，必将成为出类拔萃的人物，重耳、秦穆公是这样的人，刘邦、曹操也是这样的人。这样的同学可以加上心性修养的分数。在运用加分的时候，有三个原则需要遵循。首先，机会均等，确保每个学生有加分的机会；其次，依据客观，学生的观点作为加分依据，应以摘要的形式记录下来，避免凭模糊印象给分；最后，态度谨慎，加分涉及学生的评价，应当科学设计，认真执行，杜绝草率。

五、搭建合理的课程体系

篇7

关键词：高校图书馆；文献采访；采访质量

中图分类号：G258.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）43-0121-03

文献采访在图书馆整个日常工作中是最初的一环也是最关键的环节，文献采访质量的高低直接影响到图书馆整体馆藏质量和读者服务水平。如今馆藏文献载体多种多样，除传统的纸质文献外，还有电子、声像文献等等。医学高校图书馆在文献采访中除应兼顾普通高校图书馆人文社科文献、自然科学文献外还应注重医学文献的采访。在采访管理上不断创新的同时，制定出相应的采访制度、采访细则，注重采访的前期准备工作和后续工作，避免重采轻访，力求采访工作做得更好，馆藏质量更为优质，充分满足广大师生教学科研需求，为读者提供更为优质全面的文献信息服务。

一、制定采访原则

专业性：根据医学院校专业设置特点，文献采访应突出特色采集，像我院的临床、护理、药学、医学影像等特色专业，采访时要有所倾斜，虚拟馆藏文献和实体馆藏文献相互结合补充，布局合理，逐步充实馆藏文献，建立新型馆藏体系。成立专业采访顾问小组，成员有各系推荐专业老师组成，邀请他们参加采访工作，定期召开座谈会，听取他们对本专业馆藏文献建设的意见和建议。计划性：开学初制定一个采访计划，分配到每个月，每个月都对某个专业进行一次采访，学期末集中采访人文社科、外文等其他文献，补充缺少文献副本，对缺少的套书进行补缺。这样集中有针对性的采访可以使得整个馆藏资源质量得到更好的保障。一些高校图书馆为迎接上级部门评估检查，让馆藏文献资源在短时期内达到一定数目，在获得大量资金的前提下缺乏计划大量采书，把采访变成了采购，后果是馆藏结构出现了不合理，馆藏质量下降，影响了读者满意度，降低了服务质量。系统性：医学专业有着较强的前沿性、时代性，采访要注意保障医学专业文献连续性和医学学科知识的完整性，尤其是重点门类文献知识要系统全面地收藏。计算机、机电等专业文献也具有较强的时代性，采访时要注意种类少而精，减少副本，避免盲目，首先考虑急需，然后放眼长远。不同种类文献资源应相互结合有效补充，电子图书、声像资料可对纸质文献作为补充，避免重复采访，有效节约利用资金。经济性：定期做好读者满意度调查，充分了解读者需求，通过多种渠道与读者沟通，如深入系部与专业老师座谈，公开采编部电话，随时进行电话沟通、每学期都进行一次读者问卷调查、专人管理图书馆网站等形式，全方位掌握读者需求信息。在决定采购文献之前，利用图书馆文献系统，认真排查，缺少的补进，避免重购，尽量多购品种少购副本。充分分析各种载体的文献资源的利用率，有效完善实体馆藏文献和虚拟馆藏文献，避免图书与报纸、杂志之间重复采访，在资金有限的前提下，节约成本，提高图书利用率。针对性：注重收集本院教师科研成果和专著，收集一些医学领域及学术价值高的词典、年鉴等工具书。学生方面，像去年我院有学生发明专利、获得科技创新大赛成果等也做收集，成立我院师生成果展示区。

二、创新制度建设，细化制度管理

无规矩不成方圆，制度是做好一切工作的前提和保障，一个好的制度有利于提高工作效率。制度建设要敢于打破常规，摒弃旧的陋习；应在实践中不断完善创新，使其更具缜密性。建立健全一套科学合理的采访制度，使得整个采访工作有据可依，各个环节紧密相连，环环相扣，才能保证采访工作顺利进行。采访制度包括采访细则和采访流程，制定采访细则时要突出医学院校特点，全面采集与重点采集相结合，对于一些医学基础知识、教师教学需求、科研项目需求要全面采集，重点采集新上专业、新增学科、重点课程相关文献。适当采集普通文学作品、哲学与宗教著作、科普读物、自然科学、综合性文献等。制定采访细节要严谨细致，及时总结采访经验，然后在实际运用中不断修订完善。在制定采访流程时要力求简洁实用高效，使文献采访严格按照采访细则和采访流程，极大地提高文献采访的质量和效率，不断丰富和完善馆藏文献，满足教学科研需求，提高读者满意度。

三、加强学习，提高馆员综合素质

馆员自身综合素质包括职业道德修养、业务能力等。职业道德修养是决定一个人事业成功与否的关键因素。图书采访的前期准备工作和后续工作比较琐碎工作量大且不易量化，很容易造成采访馆员敷衍塞责，产生职业懈怠，由于重视程度不够，容易造成重采轻访，使采访失去了真实意义变成了单纯的采购。医学类高校图书馆由于缺乏专业医学人才，采访过程中更是会遇到各种困难，采访质量低是在所难免的。学期初都制定学习计划，定期组织各种类型学习。加强思想职业道德修养，使每位馆员都有一种紧迫感和使命感，从思想认识上把采访工作上升到一个较高的位置，把琐碎的采访工作当作一项伟大的事业来完成。馆员除具备良好的职业道德外，还应加强各种业务能力学习，如图书情报、计算机等图书馆专业业务知识；加强医学类知识的学习积累，采访人员虽不是某一学科的专家，但是尽可能多地掌握相关学科的专业知识，具备知识的前沿性，养成终身学习的习惯，这样才能跟得上时代步伐。通过不断知识储备积累，把馆员打造成适应时代要求的复合型的知识人才，保障采访质量的提高。

四、建立进书商家选择评价机制

图书出版行业的高速发展为我们的采购工作提供了便利条件，越来越丰富的图书文献资源在满足读者多元化的需求的同时，也给我们图书馆管理人员提出了更高的要求。在数目繁多的出版社和供书商中间，如何选择质量高、性价比优的商家成为图书馆管理人员面临的重要问题。在图书购进过程中，必须选择信誉高、形式正规的供货商；在这一过程后期加强验收环节，派专人负责及时查缺补漏，核查供货情况和图书质量，统计各出版社的供书合格率和残次率，并写出详细调查报告以进行分析总结，便于以后更好地选择供书商。

五、建立图书文献资源质量评估机制

图书文献资源在使用一段时间后，既要对图书文献资源的质量做出评估，也要对图书文献资源的利用率做出评估。针对评估结果，要对质量较高的图书和文献进行数量上的补充，对质量较低的图书和文献予以剔除；对利用率较高的图书和文献，要增加其同科目同专业领域内文献数量，对于利用率较低的图书和文献，要结合教师和学生的现实需求适当予以修正，以达到图书馆资源利用的最大化。第一，每个学期图书馆抽出专门图书采访人员到各个系进行调查，调查各系各专业教师对专业文献资源的利用率和需求情况，总结分析记录存档，为以后的文献采访做好依据。第二，每学期对学生的借阅情况进行两到三次总结，对于高频率高热点图书要提高馆藏量，对于学生所热衷于借阅的热门学科类别书籍要及时更新并提高同类图书数量。第三，每月在学生群体中进行一次问卷或口头调查，对于学生的阅读现状及知识结构有一个清晰的认识，针对学生需求将各种类图书数量控制在合理范围内，同时对于学生阅读的结构性缺陷进行劝说和矫正，令他们的阅读行为趋于平衡。第四，定期召开读者座谈会，了解读者需求及对图书文献资源的满意度，广泛听取读者建议和意见，及时调整采访计划，使馆藏资源结构布局更为合理。第五，将图书文献质量与文献采访馆员工资绩效挂钩，年终进行分析评估奖优惩劣，确保文献采访质量。第六，引进信誉资质高的书商、出版机构进行招标对比，更好地保障图书文献质量。

参考文献：

[1]王栋.采访并重——谈图书采访的前期与善后工作[J].图书馆工作与研究，2008，（8）.

篇8

现有的小学教育专业人才培养模式实际上没有很好地理解小学教育的“基础性”特点，或者只是片面地强调了这种“基础性”。问题是，小学教育的基础性是面向什么呢?是为谁而打基础呢?小学阶段是个体成长的基础，尤其是为中学阶段的学习奠定坚实基础。小学教师如果不知道中学生的成长和学习规律，不知道中学教育的基本内容和方法，又如何能实现为中学阶段打基础呢?“整合连贯型”人才培养模式十分注重教师教育的“整体性”，即把基础教育作为一个整体来考察，打破传统分段分层式的中、小学师资人才培养体系，整体、全程考虑基础教育阶段师资培养的基本问题，将中小学教师教育统一起来，观照基础教育的全程性和贯通性特征，形成具有内在一致性和一体化的人才培养模式。整体性也可以表述为“基础性”，就是要改变小学教师只懂小学和小学生、中学教师只懂中学和中学生的教师观，强调无论是培养小学教师、还是中学教师，都应该了解整个基础教育的基本问题和原理。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式就是要打破小学教师只了解小学和小学生的片面性，让学生在四年的学习中了解整个基础教育的基本问题、基本原理和基本方法，树立基础教育的“整体观”，能从过去、现在和未来三个相互连贯的维度中全面把握学生的身心特点。然而，这并不意味着小学教育专业不关注小学，不关注小学生，其关心的重点还是小学和小学生。在强调“整体性”的同时，也必须突出“阶段性”、“重点性”。总体上来讲，小学教育专业还是以培养小学教师为主，有关小学、小学生和小学教育的知识是小学教育专业学生学习的重点，但是，小学教育专业学生也可以根据自己的兴趣选择关注中学阶段的相关理论与方法。而且，学生对某一“阶段性”知识的学习是建立在对基础教育“整体性”把握之基础上的，“阶段性”需要“整体性”的关照，而“整体性”亦需要“阶段性”的充实，它们是彼此映照的关系。

二、“综合性”与“专业性”相互渗透

有一句话似乎很好地概括了小学教育专业人才培养状况，叫做“综合培养，学有专长”，无论是综合培养模式还是分科培养模式，实际上都在强调小学教育专业的综合性。但是，“学有专长”中的专长一般不是指学科上或教育上的专长，而是指艺术或其他方面的专长。“小学教师不一定要掌握某一门学科的高深知识，也不要成为某一门学科的专家，但要拥有人文、自然等多种学科知识，并在音、体、美方面有一定特长，成为综合性、全能性的人才。”还有学者认为，“将小学教育专业的特点定位为综合性是从专业要求的需要出发的。”“综合性是专业建设的需要，在综合性和专长性两者不能两全时，我们应该忍痛割爱，毫不犹豫地放弃专业方向知识的专长性，有所为有所不为。”究竟该如何处理“综合性”和“专业性”的关系呢?对于“综合性”是没有疑义的，但对于“专业性”，我们该如何去正确理解呢?在强调“综合性”的时候，“专业性”真的如某些学者所说那样可以“毫不犹豫地放弃”吗?小学教师的专业性首先表现在对学科知识内在逻辑的把握以及学科文化的领悟上，这其实就是一种“学科专长”。对于小学教师来说，恐怕不太需要更多更深的汉语言文学知识和数学知识，这也是小学教育专业淡化学科知识的缘由。小学教育专业的学生不需要像中文、数学等专业那样学习那么多、那么深的学科知识，这在一定程度上讲是成立的，但仍然是不够的。需要询问的是，小学教师如果不能用浅近的方式向学生传递语文、数学的优美，能称得上是合格的小学教师吗?如果不能培养学生的学习兴趣，让小学生喜欢上语文、喜欢上数学，那会是合格的小学教育吗?很难说让人人喜欢语文、让人人喜欢数学，但这显然是一个值得期待的教育目标，如果没有一批具有这样理想的小学教师，为学生未来更为艰深的语文、数学学习奠定基础的目标能实现吗?小学教师不只是教语文、教数学，关键是培养学生在这些领域的兴趣，语文课要能让学生产生“语感”，数学课要能让学生产生“数感”，音乐课要能让学生产生“乐感”，美术课要让学生产生“美感”等等，要唤起他们对于语文、数学、音乐、美术的热爱，这才是小学教师的真正本领。

而没有对语文、数学、音乐、美术学科内在逻辑的深刻理解和学科背后所隐藏文化的深刻感悟，以及对教育艺术的掌握(这是另一种专业性能力)，教师是很难做到这一点的。试问，如果小学语文教师不知道如何提高自己的语言文字、文学、文艺批评、写作能力，未能有效地把握、搜集和选择相关的学术信息，对语文学科的专业感受和专业拓展能力均比较薄弱，又如何培养小学生的语感，提高小学生的语文欣赏水平呢?其他学科的教师亦如是。虽然小学教师要求能够教不同的学科课程，但从人的精力和专业范围来讲，一个同时教授语文、数学甚至更多学科的小学教师恐怕很难同时让学生喜欢语文、数学，甚至更多学科。这就需要小学教育专业培养学生在“学科专长”上的这种特殊本领，学生要具有综合的各科教学能力，更要有在某一学科上教得优秀的能力，因而，小学教育专业的人才培养中可以淡化学科专业知识，但要强化在某一学科上的专业性能力，这也是小学教育为中学教育乃至大学教育奠定基础的重要体现。“专业性”还体现在教育研究上。为什么教育家多出在中小学，尤其是小学呢?那主要是因为小学具有更为丰富的教育研究资源，那是一片肥沃的科研土壤。杜威作为世界级的教育家，其“儿童中心”的教育思想与他在1896年到1904年于芝加哥大学任教时按照自己的理念搞的那个名叫“芝加哥实验学校”密切相关。李吉林作为为国内当代知名儿童教育家和语文教育专家，不也是从事小学教育工作至今吗?联合国教科文组织于1966年10月在法国巴黎召开了一次各国政府间关于教师地位的特别会议，并通过了《关于教师地位的建议》，该文件“教师的责任义务”一章中指出:“所有教师都应认识到自己的专门职业的地位很大程度依赖于教师自身，应努力在一切工作中都达到尽可能高的水平。”小学教师要使自身所承担的工作达到尽可能高的水平，研究小学教育工作中的问题和方法就是唯一的途径，这也是提高小学教师专业地位的重要途径。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式看重“综合性”，但也不轻言放弃“专业性”，它对小学教育专业的“专业性”有自己独特的理解，并认为“综合性”和“专业性”是相互渗透的，相互促进的，就像知识的“渊博”一样，没有一定程度的“渊”，“博”是没有意义的，而没有一定范围的“博”，“渊”是很难持久的。

三、“选择性”与“定向性”相互包容

小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式是一种开放的培养体系，它强调学生在学习内容模块和就业面向的自主性和选择性。小学教育专业培养出来的学生就只能从事小学教育吗?“整合连贯型”人才培养模式对此的回答是否定的，这多少与现行“定向性”的观点有些不同。有观点认为，“我们允许小学教育专业毕业生自主择业，允许或‘强迫’非自愿学习小学教育专业的学生学习小学教育专业，这实际上就是在按照非定向性思路培养小学教师，结果是小学教育专业学生的专业性减弱，降低其专业知识的水平，降低其专业能力的标准，降低其专业精神的要求。这种办学模式不仅削弱了师范性，或者取消了师范性，而且往往殃及学术性，对学生的学科专业方向的学术能力的发展都或多或少地产生抑制作用。”还有学者说得更加绝对，提出“必须坚持培养小学教师的专业指向，避免外延扩大。”“坚持培养小学教师，即是强调专业目标的单一性，反对任何方式或形式的多元态势。”用“必须坚持”和“反对任何形式”来坚守小学教育专业的“定向性”，可见其坚定的决心。这种坚定的决心出发点是维护小学教育专业的纯粹性，这种心情是可以理解的，但这种纯粹性存在吗?是合理的吗?实用主义教育大师杜威说“没有比想教育人们只着眼于一种活动这件事更荒谬的了。”“预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。”这是从人本主义教育哲学的角度对职业选择之“定向性”的质疑。正如数学专业不可能规定学生都从事数学工作，物理专业不可能规定学生都从事物理类的工作，乃至师范专业不可能规定学生都从事教师工作一样，小学教育专业规定所有学生都必须从事小学教师职业是没有任何道理的。

有些职业并没有相应的专业来培养，比如公务员，高校并没有一个“公务员专业”，所以许多其他专业来报考公务员，当然也包括小学教育专业，这不能说不可以。有不少地方小学教师招聘不限制专业，任何专业都可以去报考，这对小学教育专业的就业造成了事实上的挑战，至少培养中学教师的数学、中文、英语等专业成为小学教育专业就业的极大威胁。一方面小学教育专业要有优势去竞争小学教师岗位，另一方面，小学教育专业学生也要有可能去竞争中学教师岗位。还有一种情况不能忽视，那就是“根据技术化进步的速度，许多人在一生的工作过程中将有几种不同的职业或经常变换工作地点。”这已经是一种现实，尤其在发达国家普遍存在。就目前来看，大部分小学教育专业的学生都进了小学，这是值得欣慰的，但也有一部分小学教育专业学生进入中学或其他岗位，他们事实上也是可以选择进入中学的，只要他们愿意和有能力的话。但按现在的培养模式，小学教育专业学生进入中学很难适应中学教学，小学教育专业只关注小学的情况窄化了学生的就业选择面和适应能力。在“整合连贯型”人才培养模式中，小学教育专业的学生要学习整个基础教育的基本原理和方法，而且可以根据自己的实际情况选择学习内容模块，比如可以选择更多与中学教学相关的理论与方法，还可以在小学实习之后选择到中学去实习，更好地了解中学的教育实践，这样他就可以在就业时有更多的本领去选择。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式给予学生更大的选择自由，这既是以人为本的体现，也有利于学生的就业。小学教育专业坚持单纯“定向性”的理由是很难站得住脚的，只有在允许学生自由选择的情况下，“定向性”才能成立;反之，在坚持“定向性”的同时，也不能取消学生的选择自由。“整合连贯型”人才培养模式在小学教育专业的“选择性”和“定向性”之间进行了协调，提供了可以沟通的桥梁，使“选择性”和“定向性”相互包容，有利于小学教育专业在多元化社会中的生存和发展。

四、“创新性”与“继承性”相互兼顾

从目前国内教师教育模式的现状来看，“整合连贯型”人才培养模式确实是一种基于实践的理论创新，它不同于“分段分离式”这种我国最为普遍也最为常见的教师培养模式，在教师教育人才培养理念和目标、培养过程和方式更贴合基础教育改革与发展的需要，更具时代应用性特征。但是，“整合连贯型”不是对“分段分离式”教师教育人才培养模式的否定，而是一种扩展，是一种继承性的创新。在小学教育专业进行“整合连贯型”人才培养模式的改革是一种创新，这从以上三个方面的基本特征就可以看出，但不是对“全科型”、“分科型”以及“中间型”小学教育人才培养模式的否定，是一种扩展，一种新的选择。小学教育专业“整合连贯型”人才培养模式中的课程体系构建、实践教学体系构建、教育效果的评价等都会有所创新，但肯定会有所继承。这一改革的过程中，使“创新性”与“继承性”相互兼顾至关重要。

五、结语

篇9

关键词： 古代文学史 教学改革研究 能力培养 新型教学模式

近三十年，高校教师对中国古代文学史这门课程的教学改革热情很高，发表相关的研究论文就有100多篇。总结和反思这些研究成果，有助于我们加深对这门课程的认识，为进一步推动这门课程的教学改革提供参考。目前还未有人做这项工作，笔者不揣浅陋，尝试为之。

一、对中国古代文学史教学现状的理性分析

中国古代文学史一直是高校汉语言文学专业的主干课程，同时又是新闻传播、广告设计等相近专业的基础课程。这门课程在开阔学生历史视野、提高学生审美鉴赏能力和传统文化素养等方面发挥着十分重要的作用。但在时代变革的冲击下，这门传统课程正遭遇新形势、新观念的挑战，状况不容乐观。研究者们以教授这门课程的亲身经历对现阶段中国古代文学史教学所面临的境遇进行了理性分析，一致认为该课程已经步入多层困局。主要体现在：

第一，从社会实际需求和大学人才培养这个层面来看，该课程步入了实用主义大行其道与古代文学史教学重理论、轻应用的困局。很多研究者发现，随着时代的发展和价值观念的变化，古代文学作为不能产生即时效应的基础学科，渐趋冷落，失去了往日的魅力，正被边缘化。在一些学生看来，古代文学只不过是“故纸堆”、“老古董”，与现代社会存在巨大的时代距离，从而有意生发隔膜与疏离之心，学习古代文学的动力也远远比不上学习那些具有应用价值的专业技术课程。有的研究者则站在就业形势严峻这一角度分析，认为大学生迫于就业压力对传统文化学习的信心日益缺失，更注重实用性能力的训练，因此竞逐于考证而罔顾专业的学习。大学生功利心越来越强，对古代文学史这门课程的价值和意义产生了质疑。部分研究者承认这种质疑确有它的正当性，也有一些研究者认为古代文学史课程门庭冷落还有教学本身抱残守缺、缺乏活力等因素在内。

第二，从古代文学史课程本身的发展变化这个层面来看，该课程步入了教学任务有增无减与课时持续缩减、学术成果不断翻新与教材内容相对陈旧的困局。十多年来，古代文学史课程的课时一再受到挤压，呈现持续减少的态势，教学任务却有增无减，二者之间就形成了极深的矛盾。对于这一现象的描述，几乎所有的研究者都众口一词。不少研究者进行过统计，教育部1980年关于文学史教学的课时时数定为346课时，现在一般高校执行新规定为256课时，大部分师范院校已经把这门课程的总学时缩减到200学时左右，有的甚至不到100学时。部分研究者还以本校的实际情况现身说法，如韩山师范学院原先每周4节课，现减为3节，以一个学期18周计算，一学期就少了18节[1]P149；云南民族大学原先总学时数约为702学时，现缩至288学时[2]P25；齐齐哈尔高等师范专科学校实行学分制后，由原来的288课时削减到180课时[3]P93。可见，当前文学史教学的最大问题是课时严重不足，这是目前各高校教师的普遍反映。除课时量严重不足以外，有的研究者还认为当前古代文学史课程在教材建设方面也不尽如人意。“3000部以上的各类中国文学史是一个不容忽略的客观存在。在已出版的中国文学史中，教材类文学史占据了相当的份额。”[4]P56教材数量之多，令人咋舌。但就其质量而言，则佳作寥寥无几。教材的滞后导致教学内容陈旧，缺乏时代感，这无疑需要有人做出新的尝试和新的突破。

第三，从教学施予者与教学接受者之间的关系这个层面来看，该课程步入了教师授课模式单一与学生学习兴趣大减、教师科研水平日渐提高与学生文学素养愈来愈弱的困局。很多研究者发现，现阶段各高校该课程的授课模式大同小异，都比较单一，绝大多数是“一言堂”、“填鸭式”、“注入式”、“满堂灌”。相反，学生受市场经济和信息时代的影响，学习模式却呈现多元化。所以，学生听课兴趣降低亦在情理之中。不少研究者总结了其中的主要原因，认为是古代文学的教学方法、教学手段固守传统，枯燥乏味，现代气息少，所以难以受到青年学生的青睐，自然而然学生对这门课程的学习兴趣和主动性就越来越差。随着高校对师资建设的重视与日俱增，古代文学史的教学队伍在不断壮大，大量高学历教师被吸引进来。客观地说，现阶段古代文学史教师的科研水平的确在快速提高，但不能与教学活动有效衔接，不能直接转化成教学改革的推力。有的研究者批评说，部分高学历教师科研意识强而教改意识弱，擅长按照自己的学术理念设计教学活动，课堂几乎变成了纯粹展示其个人学术成就或科研心得的场所，教学内容学术性较强，而应用性相对缺乏。近年来，中文专业学生文学作品的阅读量大幅度减少，造成文本阅读能力低下，文学素养逐年下降。有研究者做过调查，云南民族大学学生从1998到2008年阅读过四大名著和《聊斋志异》的足足下降了几倍至几十倍，其他的小说作品更是无人问津[2]P26；江西师范大学两届学生仅55%阅读过文学作品选所选录的作品，借阅并深入研读过相关文学典籍的不到20%[5]P89。这样发展下来，很容易造成教师与学生的两极分化，致使教师有对牛弹琴之感，学生有听和尚念经之感。

二、针对中国古代文学史教学困局提出改革建议

既然中国古代文学史教学步入了多层困局，那么身处教学一线的教师就有解开这些困局的欲求。不少教师自觉地投身到教学改革中，将自己的教学活动变成试验田、实验场，并加以理性思考，取得了一些独到的见解和实际效果。

首先，面对实用主义大行其道与中国古代文学史教学重理论、轻应用的困局，很多研究者指出，教师应该切实转变教学观念，重新把握学科定位和审视培养目标。教学观念是施教者对教学一系列重要问题的理性认识，能对教学活动发挥指导作用。教学改革首先是教学观念的转变。不少研究者认为，为了适应急剧变化的社会需求，古代文学教学应该与时俱进，增强现代意识，才能不落伍；教学中要将古代作家作品与现代社会联系起来，与现代人生联系起来，深入挖掘作家的心灵世界，这样的古代文学教学才具有时代气息和新鲜活力。有的研究者把这种转变称作“教育观的现代化”、“教学观念的现代性”。部分研究者还从学科定位上思考，认为古代文学史课程不是技能型课程，而是一门综合性很强，充满理性思辨的学科，教师和学生都应该放下功利心去面对，注重其内在的精神培养作用。一些研究者则对教育培养目标进行探讨，认为当前对教学目标的界定缺乏现代含量，多满足于文学史知识的介绍和文学现象生成的一种可知性追求，与现代人的生存缺少必要和有效的关联，故而提倡在教学目标方面应使古代文学史教学从知识传授型转向能力培养型，着重培养学生的审美能力、批判与创新能力、阅读能力、语言表达能力、诗词吟诵和写作能力、实践能力，并认为要突出能力培养，必须改革现行的学生考核制度，实行教考分离和考试方法改革。相信这才是当前古代文学教学的改革方向，也是摆脱困境的主要途径。有的研究者对此持折中态度，认为不仅要重视其实用价值，帮助学生实现理性知识向运用能力的转化，还要向学生传授文学知识，培养学生的人文精神。当然，也有的研究者持反对态度，认为古代文学教学不必机械地紧跟时代，莫乱贴标签，应该保持独有的个性与价值。

其次，面对教学任务增加与课时缩减、学术成果不断翻新与教材内容相对陈旧的困局，研究者们各抒己见，提出了自己的解决办法。针对教学任务与课时之间的矛盾，有的研究者认为可通过一种原生态的把握方式提炼教材内容，在某些内容的授课上减少时数；绝大多数研究者认为除了引导学生加强课外学习以外，可在三、四年级开设选修课加以弥补；个别研究者认为这并不是最好的解决方案，因为选修课局限于个别作家、流派、思潮等，不能代替文学史的全面教授，增加课时或压缩教学内容可能效果更佳。针对现阶段教材内容相对陈旧、缺乏新意的现状，一些研究者提出，教师应该成为学者型的教师，既能吸收古代文学研究的新成果，又能结合自己的教学从事学术研究，不能停留在转述教材观点的水平上，应随时关注考古发掘的一些新材料，适当增补文学史，同时要善于怀疑和淘汰旧材料、旧观点和旧的理论体系，倡导研究性的教与学，使古代文学的教学内容具有前沿性。部分研究者还主张让地方文化进入古代文学史的教学领域，认为可以改变视角和激发新意。

再次，面对教师教学模式单一与学生兴趣降低、教师科研水平提高与学生文学素养变弱的困局，研究者们主要从转换教师教学模式和激发学生课堂参与热情及学习主动性这两个方面寻找出路。很多研究者认为，教师教学模式的转换是古代文学史教学改革的核心。他们分析，传统的教学模式是教师主宰的“一言堂”，采用“填鸭式”、“满堂灌”、“注入式”，这早已不能满足学生的胃口，所以很难提高学生的学习兴趣。他们进一步指出，要提高学生兴趣就必须转换教学模式，把“填鸭式”、“满堂灌”、“注入式”教学变为启发式、讨论式、问答式、辩论式教学，把“粉笔加黑板”的传统教学手段变为借助网络、多媒体的现代教学手段，构建既能发挥教师主导作用，又能充分体现学生主体作用的新型教学模式。对于传统教学方法与现代教育技术的结合，绝大多数研究者看重其优势，认为可借助声光画综合形式感染学生，激发学生学习的兴趣，从而提高教学效率和质量。有的研究者主张应理性看待，认为先辈所积累的行之有效的教学经验也应该继承，还要防止无视文学课程自身的个性特点，把教学活动变成热闹的课件技术展示课、感官刺激课的情况的发生。也有不少研究者认为，教学更离不开学生的参与，检验教学改革是否成功，应该以学生的参与度为重要衡量标准。他们提出，教师应营造平等、民主、宽松的课堂氛围，建立必要的机制，让学生在教学过程中充当主体角色，鼓励学生对教学内容进行批判性思考，调动学生参与课堂的积极性，逐步激发、培养学生对本课程的兴趣。有的研究者还从心理学角度提出，教师可在教学中触发学生的情趣体验，以情感为纽带引导学生进入作品的情感世界，由此发挥他们学习的主观能动性。

三、关于目前中国古代文学史教学改革研究的评价

近30年中国古代文学史课程教学，100多篇与此相关的教改研究论文，这样的势头无疑是令人欣喜的。这些研究成果非常清晰地反映了近30年中国古代文学史的教学状况，从中我们可以看到，近30年来古代文学史课程在教学手段和教学内容上有了一些变化，但其教学模式一直没有多大改观，同时由于社会形势和人们观念的变迁，这门传统课程正不断遭到挤压，日渐边缘化，这与当前复兴国学、发扬民族优秀文化的理念是背道而驰的，确实有改革的必要。这些研究成果也尝试提出教学改革的方向，有的主张走突出应用能力培养，跟上时代步伐的路线，有的主张走保持古代文学史本身特质，注重学生人文精神培育的路线，有的主张走建立新型教学模式，激发学生兴趣的路线，等等。笔者认为这些建议皆有其合理性，为教师创新教学提供了参考作用。这30年的古代文学史教学改革研究显然卓有成效，不容轻视。

但是，笔者回头再审视古代文学史教改研究的现状和成果，认为也留下了不少缺憾。主要表现在以下几方面：第一，在研究队伍里暂时看不到全国一流大学教师的参与。这里并非有轻轻侮其他大学教师的意思，笔者自己也是在非常普通的高校从教。一流大学掌握的教学资源和取得的教学经验相对来说要更丰富，教学理念可能也更先进，若能加入到研究行列中来，发表相关的成果，则必可进一步推动教改研究，提供新思维、新视角，分享新经验。第二，重复性研究比较普遍，创新成果不多，各高校之间没有统一协调的机制。在这100多篇教改论文中，重复立说的占了60%～70%，不能不说是资源和精力的极大浪费，不利于教改研究水平更进一层的提高，也不利于高校古代文学史教学改革持续、深入地开展。第三，研究成果停于表层的较多，无法形成教改理论体系，而且操作性普遍不强。很多研究论文着重于教学经验的分析，泛泛而谈，能够给出改革实验数据的几乎没有，还有些论文草草了事，给人以简单应付的印象，深入研究和论述的并不多见。至于操作性不强，很可能跟古代文学史课程本身特质有关，但既然是教学改革，施之于学生的，就必须注意其操作性。第四，研究时还是不能睁眼看世界，尤其是西方的教学改革理论引进很少。中国古代文学史教学有其自身特点，然教学改革亦有共通性，西方上百年取得的教学改革理论可为我们提供借鉴，推进创新研究。

基于上面的分析，笔者有理由对中国古代文学史课程未来的教改研究心存展望。首先，期待有全国一流大学的教师参与，增加研究队伍的厚度，开阔研究人员的眼界，充分利用教学资源，群策群力。其次，希望各教学单位联合起来，建立一种协同研究的机构或机制，互通有无，减少重复研究，提高研究效率。再次，希望各高校能够建立教学改革的实验机制，多使用调查问卷的方式，记录教改实行前后的各类数据，为教改研究提供基础依据，也为教改措施的可操作性提供实际案例。最后，期待研究者们能够开阔视野，积极借鉴世界各国关于教改的理论和经验，将它与我国古代文学史教学的实际相结合，探索出一片适合自己的新天地。

参考文献：

[1]许晓云.中国古代文学史教学面临的困境及其解决办法[J].牡丹江大学学报，2010（4）.

[2]曾庆雨.二十个月应对三千年――中国古代文学史课的困境与思考[J].中国教育与社会科学，2009（5）.

[3]孟庆彩.试探学分制下《中国古代文学》教学改革[J].牡丹江教育学院学报，2010（3）.