对外汉语教学通论范文

导语：如何才能写好一篇对外汉语教学通论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在汉字不断转变、融合的发展过程中，汉字经历了从象形字到形声字再到会意字的过程。作为世界上最古老的文字之一，汉字是汉民族思维方式的体现，它所包含的具象、隐喻和会意，是中国文化及其传承的核心。长期以来，很多对外汉语老师对于汉字教学认识不足，沿用西方传统的第二语言教学体系进行教学。作为表意体系的文字，汉字特有的音形义的结合，字形是核心要素，与字义的联系十分紧密，而表音文字的字形与字义的联系确是间接的。因此，盲目地模仿西方的“词本位”理论进行教学，割裂了汉字字形与字义的关系，忽视了汉字里所蕴藏的中国古老的文化元素。诚然，汉字以其独特且优美的字形激发了留学生的学习兴趣，但又因其复杂结构令人望而却步。久而久之，学生学习汉语的最大瓶颈。因此，我们必须立足于汉语特点,找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学思路，在教学中把字与词语教学紧密结合起来，以字为基础去掌握词语，加深对汉字字义的例句。此外，而基于汉字书写形成的汉字书法艺术更是具有独特魅力的民族瑰宝。练习书法，不仅可以提高审美情趣，还有助于留学生全面领悟和体会中国文字的意境美、音韵美和形态美，是对汉语学习的升华。

二、举办传统文化专题讲座

在对外汉语教学中，如果有涉及到中国传统文化的相关内容时，可以给学生随堂渗透，介绍相关知识文化背景知识，及时为留学生扫除语言学习中的障碍。但是对于一些中文程度较好，且对中国传统文化知识非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望对中国传统文化有更深入、系统的了解。这种蜻蜓点水、浅尝辄止的随堂渗透，已经无法满足他们旺盛的求知欲。所以，适当举办一些“传统文化专题讲座”就不失为一种行之有效的教学方法了。这种教学方法使学生能够对某一部分的中国文化有一个较为系统完整的认识，在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。比如可以开设书法课、剪纸课、中国音乐欣赏课、中国传统手工艺制作课、太极拳课等中华才艺课等，这些生动有趣的文化课程，让学生在学习了一项中国才艺的情况下，也了解了这项才艺的起源，传承和发展。此外，还在特定的节日举行主题文化的交流讲座，这种交流可以充分调动学生在汉语和中国传统文化学习中的积极性。学生经过主题交流，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考．并且可以记录下自己的感受，变被动为主动。将自己对中国传统文化的感性认识上升到理性认识。这样的主题交流讲座既培养了学生的汉语表达能力和汉语写作能力，又加深了他们对中国传统文化的理解。

三、组织校内外文化体验活动

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文献标识码：A

一、中国高校汉语国际教育专业设置现状

1983年全国性的学术团体中国教育学会对外汉语教学研究会成立，标志着对外汉语教学学科的诞生，距今已有33年。而对外汉语专业（现称“汉语国际教育专业”）则在之后的1985年进入高校。1985年，国家率先批准在北京语言学院、北京外国语大学、华东师范大学、上海外国语学院四所高校成立对外汉语本科专业。在当时和稍后的一段时间为我国汉语国际教育事业培养大批专业人才。2008年，教育部在全国范围内广泛增设对外汉语专业，当年开设此专业的高校有138所，截至目前，已有342所高校设立了这一本科专业，其中大部分为地方院校。

国家大批量地在高校中增设对外汉语专业，其目的是为了培养更多的汉语教师；但是从目前人才培养的情况来看，其效果却并不让人满意。其主要问题体现在以下几点。

第一，专业培养目标和学生就业困难之间的矛盾。汉语国际教育专业本科毕业生的就业现状令人堪忧，据有关调查数据分析显示，汉语国际教育专业毕业生毕业后能直接从事汉语教学工作的几率不超过15%。安博教育集团与清华大学合作的《2008年专业景气度调查报告》称，对外汉语专业毕业生所从事职业与所学专业的匹配度为中等，其最为适合的TOP5岗位中均与汉语教育无关。

第二，对汉语国际教育学科性质认识不清。汉语国际教育的核心任务是汉语言文字教学，其出发点和终极目标是让愿意学习汉语的外国学生学习、掌握好汉语汉字，培养他们综合运用汉语的能力。对学科性质认识的模糊直接影响专业人才培养模式的规划。该人才培养方案中没有突出相应的汉语言文字学功底，却对外语能力要求高。第三，教学计划模糊。在大家都在追赶“汉语热”的形势下，很多高校对该专业应制订什么样的教学计划却缺乏明确的要求与规定。多数高校该专业的课程设置为中文、外语、教育的混合，核心不突出，板块不明确，致使毕业的学生中语文不如中文系毕业生，英文不如外语系毕业生，教育不如教育学院毕业生，处于极度尴尬的地位。

二、地方高校汉语国际教育专业人才培养环境特点

地方高校开设汉语国际教育专业办于各地经济发展情况参差不齐，办学条件和环境也不一样，总的来说，其人才培养环境存在以下特点。

第一，师资。地方高校汉语国际教育专业教师以汉语言文学、教育专业教师为主，专门的汉语国际教育专业教师较少。教师的专业背景将影响到教材选择及教师授课的模式与方法，对学生专业发展产生限制。

第二，实践基地。汉语国际教育专业以培养合格的对外汉语教师为人才培养目标，教育实践是人才培养中不可或缺的重要环节。地方高校所在区域普遍存在经济欠发达、国际交流渠道狭窄、留学生资源匮乏的情况。缺乏教学实践基地，教学理论知识无法运用于实践，学生的学习技能也不能在实践中得到反馈和检验。

第三，课程设置。汉语国际教育专业课程设置方面，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是其重要的“两翼”。以地方高校J大学为例，J大学汉语国际教育专业与汉语语言学相关课程包括“现代汉语”“古代汉语”“语言学概论”等六门专业必修课共计320学时，占全部课程学时的12.05%，教育文化类必修课程所占比为21.39%，未能体现“一体两翼”的课程结构特征。

第四，就业需求。汉语国际教育专业本科生毕业后能直接从事对外汉语教学工作的几率较低，汉语国际教育专业毕业生毕业后去向分布最集中的职业为国有大中型企业、民营企业、事业单位、外资企业。其毕业后从事职业与所学专业匹配度为中等。

三、地方高校汉语国际教育专业建设举措

1.明确身份地位

汉语国际教育专业有明确的培养目标，应在人才培养模式上与汉语言文学进行区分。在课程设置、授课方式上突出对外汉语教学的教学对象。如讲解现代汉语有关汉语语言要素知识时，可结合外国学生学习汉语时常犯的偏误来讲授。

2.师资引进与进修

师资质量的高低将直接影响教学的质量及特色。地方高校应大力引进汉语国际教育专业教师，尤其是高职称教师。专业教师在人才培养方案制订、课程设置以及授课方式上能更具有针对性。对已有的教师团队应提供赴国内高水平高校本专业进行进修或参与本专业高水平研讨会的机会，以改善教师专业知识结构。

3.建设实践基地

地方高校汉语国际教育专业应加大力度建立一批专业对口实践和实习基地，加强与本地外企联系，扩大本专业学生与外国学生接触的渠道，积极开展多种方式的对外汉语教学实践机会。并创造机会选派学生赴海外进行实习交流。

4.课程设置

汉语国际教育专业的课程应遵循“三原则”：首先，应遵循教育教学的一般原则。如循序渐进、由易到难等原则。在学习初期应开设基础类课程，如英语、现代汉语、语言学概论等。其次，应遵循第二语言教学原则。在学习中期开设与第二语言教学基本规律以及文化对比有关的课程，如第二语言教学、第二语言习得、中国文化通论、跨文化交际等。最后，应遵循对外汉语教学的原则，在学习中后期应开设与对外汉语教学基本规律有关的课程，如对外汉语教学概论。并在课程设置中体现理论与实践相结合的原则，辅以多种形式的实践训练。

篇3

关键词：对外汉语；语用文化；社交称呼；禁忌与隐私；招呼和道别；宴请与送礼；敬语与谦辞

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）12-0203-02

“语用文化”指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化特别是习俗文化所决定的。

语构文化与语义文化倾向于知识内容，而语用文化则更侧重于技能实践。对外汉语教学以培养外国人的汉语交际能力为最终目的，那么，与交际实践密切相关的语用文化理所当然成为对外汉语文化教学的重点。

卞觉非以语用文化重心结合语构文化与语义文化来设计文化项目，很大程度上借助意念――功能项目，诸如方位、时间、颜色、数量、称呼、招呼、询问、问候、邀请、致谢、道歉、告别等，描述其文化内涵和使用规约。把语用文化教学同语言功能教学结合起来，是一个很好的对外汉语文化教学的路子，因为语用文化很难系统化、规则化，不妨先借助于功能项目来探讨。

语用文化主要是习俗文化决定的，而习俗文化就是在打招呼、问候、道别、致谢、宴请等日常社会交流交际活动中，受本民族风俗习惯与民族心态观念制约的表达方式及语用规约。从这些最常用的习俗文化项目着手来进行教学，对提高外国学生的语言交际能力有大的实用价值。

一、社交称呼

有些外国学生直呼中国老师的名字，这在他们国家很正常，也显得很亲密；但在中国这是失礼大忌，中国人对老师、长辈、上级的称呼要用一定的称谓。中国文化规约对不同身份的称呼是很讲究的。

（一）称职业

中国人习惯用某人的姓加上职业来称呼，以表礼貌与尊敬。例如，“李老师”“王大夫”“张会计”“赵律师”“刘工程师”等等。“刘工程师”还可以简称为“刘工”。

但不是所有的职业都可以这样来称呼，中国人一般不称呼“李钳工”“王理发师”“张修理工”“刘厨师”等等，只有在人们心目中有地位受尊敬的职业才选择职业称谓。

（二）称职务

对于上级领导，中国人习惯用某人的姓加上职务来称呼。例如，“周院长”“何书记”“李校长”“张师长”等等。如果职务是副职，一般不称呼“孙副院长”，而要去掉“副”字，就称呼为“孙院长”。

中国人的“官本位”思想严重，以职务相称突出了领导的社会地位，比职业称谓似乎更显得尊贵。

（三）称姓名

上级对下级、年老的对年轻的、同龄人之间或同辈人之间可只呼姓名。例如，直称“王大勇”；或者把姓省去，就叫“大勇”；如果王大勇年龄较小，就叫“小王”；如果王大勇年龄较大，就叫“老王”或“王老”。

很多国家的姓名习惯是名在前姓在后，所以对外汉语教学一定要强调中国人的习惯是姓在前名在后。另外还需介绍中国大陆已婚妇女不随夫姓， 港澳台已婚妇女要在姓名前加夫姓，例如“陈冯富珍”。

（四）亲属称谓

亲属称谓是最具有中国特色的称呼方式。

中国人称对方为“叔叔”，并不一定和他有血缘亲属关系，只要是男性长辈都可以称为“叔叔”，还可以前加其姓称为“张叔叔”。所以诸如“李阿姨”“大妹子”“小兄弟”“刘爷爷”“王哥”“赵姐”“叔叔”等等亲属称谓，一般并没有血缘亲属关系。但亲属称谓容易拉近人与人之间的距离，因而在日常交际生活中很常用。

中国人有尊老的传统，称老人为“老大爷”“老大娘”以表尊敬。但外国学生很难理解这一点，因为很多国家愿意把人说得年轻些，忌讳说老，认为老是过时、无用、被淘汰的标志。对外汉语教师一定要指出中外观念上的差异。

（五）一般称谓

对于不熟悉的人，中国人可以互称“同志”，且不论职位及年龄的差别。

70、80年代的北京，陌生人之间互称“师傅”，也不论职位及年龄的差别。“师傅”这个通称比起“同志”显得更口语，更随意，更亲切。

当代的年轻人管女人都叫“美女”，管男人都叫“帅哥”。其实与人长得美不美及帅不帅不很相关，但谁听着这样的称呼，心里就美就舒坦。

二、招呼和道别

相识的人见面打招呼是各民族都有的交际习惯，是维持良好的人际关系、以示尊重与关心的必要手段。外国人见面通常说“How are you！（你好）”、“Good morning！（早上好）”、“Good afternoon！（下午好）”、“Good evening！（晚上好）”等等，对于中国人打招呼的方式，他们感到难以理解。

中国人见面会很随意地说“你吃了吗？”“你去哪儿？”“你忙什么去？”等等，很容易使外国学生认为这是一句真实的问话，有的以为中国人是在关心他们的饮食，有的以为是想请他们吃饭，有的认为这个中国人要侵犯他的隐私，有的则不知所措。其实中国人一般不会去关心你是否真的吃了，究竟要去哪，将要做什么，这只不过就是见面时的招呼语，以示礼貌与亲切而已。因此对方答语也很随意，可以告诉具体吃了什么，具体去哪儿，具体做什么；还可以说得含混或否定，例如“没吃呢。”“去前边。”“不忙什么。”；或者什么也不说，只是微笑点头，都可以。总之，见面双方所谈论的内容不重要，重要的是要相互致意，以示礼貌。

当然，随着中外交往的影响，中国人见面说“你好”的情况越来越多，尤其是外交或公务场合。中国人对与自己一般同龄、同地位的人说“你好”，对比自己年长、地位高的人说“您好”。这与中国人自古以来的尊卑等级观念有关。

与人道别，中国人通常说“再见”。作为主人还可以表现得更关切、更随意：“走好”“慢走”“注意安全”“路上小心”等等。客人一般回答：“请留步”“快回去吧”“别出来了”；如果主人是长辈，还可更敬重地说“多多保重”“下次再来拜访”。送人远行多用的道别语是“一路顺风”。

比起外国人简练规范的“你好”和“再见”，中国人的招呼和道别显得似乎更个性、更随意、更贴心。

三、禁忌与隐私

年龄、收入、婚姻状况、子女情况等在很多外国人看来是隐私的事，中国人则很可能愿意和好友分享。

中国人认为有关“性”之类的话题是个人隐私，直说不雅。中国人把生殖器官避讳地称为“下身”；把上厕所避讳地称为“上一号”“大便”“小便”；把夫妻性生活避讳地称为“”；把婚外性关系关系叫“生活问题”或“作风问题”；把女人怀孕叫“有喜”；把女人来月经避讳地称为“来例假”“来事了”“来大姨妈了”。

中国人还避讳说“死”。鲁迅的《祝福》有这样的对白：“‘祥林嫂？怎么了？’我又赶紧的问。‘老了。’”对于尊敬的人，中国人表达得还会更婉约：“心脏停止了跳动”“与世长辞”“长眠九泉”“永远安息了”“牺牲了”“捐躯了”“永别了”等等。中国人选择号码忌讳选“4”，只因“4”与“死”谐音，觉得不吉利。对“死”的禁忌，反映的是中国人对生命的珍惜与眷恋。

还有，当代中国人一般忌讳直呼长辈的名字，这是中国古代避“国讳”“家讳”传统的传承。开车的人忌讳说“翻”，认为不吉利，因此酒桌上要说“把鱼转过来”，而不说“把鱼翻过来”，老板和职员吃饭一般不点“炒鱿鱼”等等。

禁忌与隐私更多是为了防范与体面，懂得忌讳的民族才更尊严。

四、宴请与送礼

中国人宴请别人一般都要“三邀四请”以示盛情，却容易为外国人误认为是太罗嗦。客人接到宴请，一般也要推辞客套一番：“不要麻烦了”“不必客气了”，以示礼貌与尊重。酒桌前，主人一般要谦逊客套：“我们不会做什么菜”，“也没什么象样的菜”，“随便吃点便饭而已”等等。客人如果被问到“喜欢吃什么？”“喜欢喝什么？”一般要回答：“这里的菜我都喜欢吃”“随意”“客随主便”等客套话。

中国人送别人礼物时一般会说：“一点小意思”“请笑纳。”接受礼物的人一般会说：“您太客气了”“让您破费了”。但外国人容易误以为这种客气推让是不喜欢这份礼物。收到礼物外国人一般要当面打开，当面赞扬；中国人一般不当面打开礼物，只是推让客套。

客套不是虚伪，是盛情，这是中国人的文化。

五、敬语与谦辞

中国人对别人多使用表示敬重的敬语，对自己则尽量使用谦卑的谦辞，敬人卑己是中华文化最基本的交际规约。

受到赞扬，欧美人会欣然接受并自信地回答：“thank you！”中国人则多用“哪里、哪里”“不敢当”“您过奖了”“都是大家的功劳”“我做得差远了”等来应答，中国人是以谦逊为美德的。中国人开会发言通常要自谦，“我对这个问题的研究处于起步阶段（其实是领先的水平），我只能谈谈自己的浅见、拙见，很惭愧耽误大家宝贵的时间……”中国人请客时常说“请您吃个便饭，喝点薄酒”，其实饭前是做了充分的准备的。即使自己的家很豪华漂亮，中国人也要说“请来寒舍做客”，即使自己的学校很有名望，中国校长仍要说“欢迎来敝校赐教指导”等等。

对他人，中国人却要表达无限的敬重之辞。一般称“您”而舍用“你”，称“位”而舍用“个”。称对方用“贵”，如“贵姓”“贵国”“贵校”“贵体”和“贵子”等。称别人的论著为“大作”“尊著”“高见”。迎接客人要说“欢迎光临”等等

谦卑辞让的谦辞与敬人厚夸的敬语形成鲜明的对照，表现的是中国人卑己敬人、雍容大气的民族心态文化。心态强大，人才能强大；人强大，民族才能强大。

以上例举的只是最常见的汉语语用文化。更多的汉语语用文化现象需要对外汉语教师在每一课的讲解中敏锐地去捕捉，简明地去讲解，得体地去表达。这些语用习俗文化内容的教学，对外国学生言语交际能力的提高必将产生重大的助力作用。

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参考文献：

〔1〕魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探.世界汉语教学，1992，（l）.

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关键词：HSK动态作文语料库 介词“给” 偏误类型 偏误原因

一、引言

根据《对外汉语教学语法释疑201例》中的描述，介词“给”的作用是介绍、引进动作的对象或发出者，有5种用法：1.引进给予的对象，即事物的接受者；2.引进服务的对象，即引进受益者；3.引进表达的对象；4.引进受损的对象；5.引进动作的发出者。只有第一种用法（即引进给予的对象），才能将“给+名词”放在句子的最后。[1]

由于“给”的用法十分复杂，因此外国留学生在学习和使用介词“给”时会产生大量的偏误。

二、介词“给”的偏误类型

在HSK动态作文语料库中按“字符串”查询“给”字，可以检索到7386条记录，去掉无关的例句后，最终选取用于考察的偏误句339句。本文按照混用、遗漏、误加、滥用、语序不当等类型对语料进行归纳研究。

（一）介词“给”的混用

介词“给”的用法复杂，且许多介词之间语义上有联系，因此介词的混用是比较常见的一种偏误。在考察的339句偏误句中，介词“给”混用偏误有196句，占全部偏误句的57.82%。而偏误主要集中于“给”与“对”、“给”与“让”的混用。

1.“给”与“对”的混用

在196句混用偏误句中，“给”与“对”的混用有78句。例如：

（1）我从他给我的行动上能了解他爱我。

（2）这样我认为给男人来说是不公平的。

根据《现代汉语八百词》（增订本），“对”作为介词时主要有两种语义：①表示指示动作的对象：朝、向；②表示对待[2]。介词“给”的语义指向主要是针对给予，而“对”则是一种指向性。如例（1）中的“给”应改为“对”，“我从他对我的行动上能了解他畚摇保句子的重点在指向关系上，而不是动作传递的接受者是谁。

2.“给”与“让”的混用

“给”与“让”的混用有69句。例如：

（3）然后，他又给我们体会一些书中与社会的相同之处。

（4）这样会给孩子们得到更多教育。

根据《现代汉语八百词》（增订本），“让”作为介词时表示引进动作的施动者，动词前或后一般有表示完成、结果的词语，或者动词本身包含这种意思[2]。介词“给”同样可以表示引进动作的施事者，但二者存在着细微的差别。如例（3）中“给”的位置需要一个表示使令意义的词。虽然这里“给”的宾语“我们”也是动作的施事，但是句子的主语“他”并不是受事，而是主事者。因此这里合适的介词应该是“让”。例（4）中介词“给”的位置表示致使的意思，这个例句是非受事主语句，所以用介词“让”引出施事比较合适。

（二）介词“给”的遗漏

介词主要用在名词、名词性短语或一些指称性的谓词性词语前面，组成介词短语充当状语或补语。而一些不能直接带宾语的不及物动词，需要由介词引出动作的对象。如果句子中介词缺失，就会造成偏误，给表达交流带来影响。

在本文选取的语料中，此类偏误句有56句。例如：

（5）我父亲经常对我们说：“千万别人家添麻烦。”

例（5）遗漏了介词“给”，从而导致句子出现语法错误。正确的表述是：“千万别给人家添麻烦”。

（三）介词“给”的误加

过度使用介词“给”也容易造成偏误。由于二语学习者没有准确掌握“给”的使用条件和范围，在不该用“给”时用了，出现了偏误。本文选取的这一类型的偏误句有72句。

（6）我说：“老师让我交给十块钱，已经用完了。”

（7）对了，给你们告诉一个好消息，这次考试我是第九名，而且进入到快班了。

例（6）、（7）中，“给”都是多余的。有些偏误句只要删去“给”字就可以，如例（6）；有些偏误句则需要在删去“给”字的同时，调整句子的结构。如例（7），这个句子的正确表述为：“告诉你们一个好消息”。

（四）介词“给”的滥用

二语学习者在学习了介词“给”的用法之后，在使用的过程中会对某些语法规则过度泛化。例如：

（8）这故事告诉给我们说不要忘记这件事情。

（9）如果在外边看见青少年抽烟给他们罚钱。

例（8）中，“告诉”后面一般是表示人的名词或代词，可以直接带宾语，而不能用“V+给”的结构，应改为“告诉我们”。例（9）中“罚钱”是离合词，不能说“给他们罚钱”，而应该说“罚他们的钱”。

（五）语序不当

1.介词结构位置不当

在现代汉语中，根据语法功能的不同，介词可以置于谓语之前或之后。有的介词结构比较稳定，而有的介词结构的位置则不固定，如“向、在、给”等。因此学生容易在使用这一类介词时产生偏误。

（10）我有时很想你做给我的完美的早饭。

例（10）中，“给”与其宾语组成的介宾结构在句子中作状语，应该放在句子的谓语之前。正确的表述为“你给我做的完美的早饭”。

2.结构错位

结构错位主要包括以下几种情况：修饰语与介词结构之间次序不当，介词结构与主语之间次序不当，介词结构与否定副词之间次序不当，宾语与补语的次序不当等。[4]

（11）如果我们今后也这样下去的话，给下一代人绝对会带来不好的结果。

例（11）的偏误属于修饰语与介词结构之间次序不当。“给”字介词结构应置于主谓之间，并且与谓语的关系比较紧密，应放在离谓语动词较近的位置，应该改为：“绝对会给下一代人带来不好的结果”。

（六）复合偏误

复合偏误，顾名思义就是句子中同时存在几种不同类型的偏误。

（12）父母要养成好的习惯给孩子们。

（13）因此我们应该按照我们自己的感觉下爱情定义。

例（12）是结构错位和“给”与“让”混用；例（13）是结构错位和“给”的遗漏。

三、介词“给”的偏误原因

学生在二语习得过程中产生偏误最直接的原因在于其中介语的影响。根据塞林格的观点，中介语产生的原因可以归纳为5个方面：语言迁移、目的语规则泛化、训练造成的迁移、学习策略与交际策略[5]。李晓琪也将中介语的来源概括为5个方面：语际迁移、语内迁移、学习环境不良、文化迁移、交际策略[6]。本文从母语、目的语和学习环境三个方面分析介词“给”的偏误原因。

（一）母语负迁移

母语负迁移是指学生在未掌握目的语语法规则的情况下，用自己母语的规则去解释和运用目的语，由此产生偏误的现象。留学生在使用介词“给”时产生偏误的部分原因在于留学生母语习惯的影响。上文归纳的HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误例句来自母语背景不同的学习者，其中母语为韩语的学习者的偏误句较多。本文以母语为韩语的留学生为例，考察他们在使用介词“给”时的母Z负迁移。

从语法系统看，汉语与韩语是不同的。汉语是孤立语，用介词表示相应的语法意义。介词位于名词或名词性短语前，组成介词结构，在句子中充当状语。而韩语是黏着语，助词与词尾十分丰富。助词放在体词性成分后面表示处所、时间、对象等语法意义。受到母语思维的影响，韩国学生在使用表示时间、地点和对象的词语时往往会多加介词。例如：

（14）给你们告诉一个好消息。

韩语翻译：????? ??? ????? ?????

词译： 你们（与格助词） 一个 好消息 告诉

在韩语中，与格助词“??”是必不可少的。当韩国学生用汉语表达自己观点时，容易将与格助词一起翻译，造成介词“给”的误加这一偏误现象。

另外，韩国学生经过学习了解到汉语介词位置与韩语不同。但在母语思维的影响下，学生容易先说出体词性成分，意识到汉语介词的位置是在名词之前，不能用在体词性成分之后，就不使用“给”，由此造成了介词“给”的遗漏。

除了语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词“??”语义功能的不对应也是韩国学生母语负迁移的重要原因。“??”在韩语中是与格助词，在非活动体名词后面写作“?”，在活动体名词后面写作“??”。“??”与汉语介词“给”一样都可以引进动作的对象，但“??”的语义比“给”更加广泛，在不同语境中相当于不同的汉语介词。

（15）我给妈妈寄了包裹。

韩语翻译：?? ????? ??? ???

（16）我认为给男人来说是不公平的。（“给”应改为“对”）

韩语翻译：???? ??? ???? ?????

（17）这样会给孩子们得到更多教育。（“给”应改为“让”）

韩语翻译：??? ???? ????? ? ?? ??? ????

（18）给朋友宣传我们的国家。（“给”应改为“向”）

韩语翻译：???? ????? ???? ????

由例（15）～（18）可以发现，韩语与格助词“??”可以译为汉语介词“给”“对”“让”“向”等。“??”与汉语介词是一对多的关系。韩国留学生受母语思维的影响，很难对这些介词进行区分，又因为介词“给”的语义特征与“??”有相似之处，他们往往会将这两者完全对应。因此，韩国学生在使用介词“给”时，容易产生混用偏误。

（二）目的语知识泛化

汉语介词的学习对于学习者来说存在一定困难。许多介词用法十分相近，但在具体使用中有着细微的差别。在学习过程中，学生容易把他所学的有限的目的语知识，生搬硬套运用到新的相似的语言现象上，造成偏误。

（19）就是说，很多人不知道让给下车的人先下是有礼貌的。

（20）比如，通过电视或新闻给人们告诉吸烟的坏处等等。

例（19）中的“让”没有给予义，因此不能用于“V+给”结构中。例（20）中的“告诉”是传递性动词，其对象要放在该动词之后，不能用“（给+N）+V”结构。

（三）语言环境的影响

留学生在课堂上学习汉语，在学习和生活中使用汉语。同一班级的留学生往往有着不同的母语背景，因此由母语的负迁移产生的偏误多少也是不同的。学生在用汉语交流的过程中，极有可能相互影响，加大偏误出现的概率。在课堂外，相同母语背景的学生往往用母语交流，因此练习汉语的机会就减少了，这样也容易造成汉语使用时因不熟练产生偏误。另外，日常生活中使用的现代汉语口语也有很大一部分是不规范的，如“我等会儿给你电话”，省略了“打”这个中心动词，直接将“给”当作动词来用。这样的表述在日常生活中经常出现，会对留学生产生不好的影响，使他们误以为“给”字介词结构修饰的中心动词是可以省略的，由此造成偏误。

以上分析了HSK动态作文语料库中介词“给”偏误产生的原因。我们发现，介词“给”偏误产生的原因是多样的，包括：母语的负迁移、目的语知识的泛化以及语言环境的影响。另外，介词“给”的偏误来源还有教材、教师、教学的客观原因和学生学习策略的主观原因，这里不作具体分析。

四、结语

介词没有实义，只能通过与其他词语搭配形成介词结构作句子成分。介词教学是对外汉语教学中的一个难点。介词“给”是留学生大量使用但存在普遍偏误的虚词。本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句339句，将例句归纳为六种类型。通过对这些语料的分析，总结导致偏误的原因。

就偏误的类型看，本文将介词“给”的偏误分为六种类型。第一类是介词的混用，主要分析了介词“给”与“对、让、跟、向、被、为”的混用偏误；第二类是介词“给”的遗漏；第三类是介词“给”的误加；第四类是介词“给”的滥用；第五类是语序不当，包括介词结构位置不当和结构错位两种偏误现象；第六类是复合偏误，即句子中同时存在几种不同类型的偏误。

从导致偏误的原因看，第一种是母语的负迁移，主要分析了母语为韩语者的母语负迁移，韩语与汉语语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词的语义功能不对应，是韩国学生产生偏误的主要原因；第二种是目的语知识的泛化；第三种是语言环境的影响。

本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句进行分析研究，希望为介词“给”的教学提供一点帮助。

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[11]李丹.HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误分析[D].长春：吉林大学硕士学位论文，2012.

篇5

关键词：猫儿；儿；语素

一、引言

考研备考时对“猫儿”归为两个语素，心中十分困惑，因为根据语素的定义“语素是音义相结合的最小的语言单位[1]（P112）。”而儿化的定义为“在普通话中，某些词在口语中往往要带上一个词尾‘儿’，以表示某种语义色彩或有关功能。作为词尾的‘儿’不自成音节，也并不是一个音素，只是词尾所在音节发音时的一个伴随的卷舌动作，这一语言现象叫做‘儿化’[1]（P57）。”黄伯荣、廖旭东的《现代汉语》[2]将儿化定义为“一个音节中韵母带上卷舌色彩的一种特殊音变现象”根据这两个定义很明显的可以发现儿化中并没有音，只是有义，具体结合“猫儿”来说，这个义也只是表示微小的形状或带有喜爱、亲切等感彩[1]（P57）。这样一来就明显的与语素定义中的音义结合发生矛盾，对此产生困惑，由此查找资料解答疑惑，以下文章为此问题的一个解答，中间亦添加一些个人拙见。

二、判定方法

2.1 首先根据确定语素常用的方法“同形替代法”将“猫儿”进行替换分析。

首先将“儿”替换掉，我们可以组成如下词语“猫咪”“猫粮”“猫步”“猫肉”

再次将“猫”替换掉，我们可以组成如下词语“花儿”“鸟儿”“棍儿”“伴儿”

以上替换符合“同形替代法”所要求的：1、如果这个语言单位可以分为两个成分，那么，这两个成分都要能被替换。2、如果这个语言单位包括两个成分，其中一个成分被替换后，另外一个成分应保持原来的意义。[1]（P113）

所以应用此方法我们可以判定“猫儿”为两个语素，但此方法并没有解决语素定义中关于音的矛盾。

2.2从音义结合的角度来看。

“语素是语言中的最小音义结合体”对于这一观点，语言学者们普遍比较认可，因此，可以从语音和语义两方面来判定“儿化”中“儿”的语素身份。

从语音方面来看，“儿化”中的“儿”确实不能够自成音节，而是表示一个卷舌动作，同时使前一音节的韵母带上卷舌色彩，但是从语言的层级体系来看，音节处于语音的层面，而语素则处于符号的层面，二者之间并不存在一一对应的关系，也就是说语素的语音形式并不必须是一个独立的音节，那么也就可以是一个不自成音节的卷舌动作，因此，“儿化”中的“儿”具备成为语素的语音条件[3]。

从语义方面来看，词汇除了具有词汇意义之外，还具有语法意义和色彩意义等，虽然“儿化”中“儿”的词汇意义已经虚化，但是有些却具有语法意义，能够使一个词变为另外一个词，或是与不成词语素组合构成新词；有些虽然没有构词作用，却能使其依附的词语带上表示小和喜爱等感彩或是口语的语体色彩，因此“儿化”中的“儿”具备成为语素的语义条件，具体到“猫儿”中的“儿”所表示的语义条件是使“猫”带上表示小和喜爱等感彩，故“猫儿”为两个语素[3]。

从音义结合角度来看，将音节放在语音层面来考虑，将语素放在符号层面来考虑，体现了语言系统的两层性，两个层面之间并不存在一一对应的关系，因此语素定义中关于“音义结合”中“音”的疑惑也就可以解答。另外，“儿”语素化合在前一音节上，并且有语音特征――卷舌特征就是其语言形式。

三、有关“儿”做语素情况的总结

“儿”作为后置语素根据其在构词中的不同作用，又可分为以下三种情况。

3.1 “儿”作为词根，此种情况下的词语如：女儿、健儿、幸运儿。

3.2 “儿”作为构形后缀，这类词中“儿”附着在一些具有实际意义的词语上，并未构成新词只是在原词的基础上增加了表示微小形状，带有喜爱、亲切等感彩或是明显增强了口语色彩。此种情况下的词语如：头发丝儿、猫儿、伴儿、冰棍儿。

3.3 “儿”作为构词后缀，此种情况下的“儿”意义已经虚化，不能独立成词，只能与其他语素组合在一起构成新词，与现在汉语普通话中的典型后缀“子”、“头”、“者”的用法基本相同。并且，王光全老师在现代汉语课上将“子”、“头”、“者”、“儿”归并为了现代汉语中的四个典型后缀（词汇意义完全虚化，只起构词作用的词缀。）。此种情况涉及词语较多，且彼此之间并不完全相同，故下文略作分析。

3.3.1 将动词转化为名词：盖（盖儿），托（托儿）

3.3.2 将形容词转化为名词：弯（弯儿），尖（尖儿）

3.3.3 将名词改变词义构成新词：眼（眼儿），信（信儿）

3.3.4 将量词转化为名词：面（面儿），根（根儿）

3.3.5 不成词语素加“儿”后构成新词：盹（盹儿），虫（虫儿）

通过以上分析可知，现代汉语“儿化”中的“儿”具备成为语素的基本条件，并且根据其在词语中所处的位置以及所起的作用具体分为三种情况。对“儿”这样一个复杂语素进行具体分析有助于我们更好地理解语素的内涵与分类，有助于我们更好地理解儿化、运用儿化，同时也有利于儿化的对外汉语教学。（作者单位：吉林大学）

参考文献：

[1]邵敬敏，现代汉语通论（第二版）[M]，上海：上海教育出版社，2007

篇6

关键词： 数词；文化涵义；历史流变；引申

收稿日期：2006―07―01

作者简介：曹成龙（1971－），男，汉族，黑龙江省伊春人，哈尔滨市黑龙江大学国际文化教育学院副教授，硕士，现主要从事对外汉语教学与研究工作。

一、前言

从《马氏文通》开始，所有的汉语语法体系中都包括了“数词”这一词类，虽然使用的术语有所不同，但数词在汉语语法中的重要性却是有目共睹的。然而我们对汉语数词的研究还没能够得到充分的重视。研究数词，人们通常是从语法结构去分析，或者说从词汇的角度去考虑，由于汉语历史悠久，数词在使用的时候一定会随着语言的发展、变化而进行着相应的改变。这要求我们应在共时的基础上，以历时的角度重新看待数词，从而得出更丰富、更科学的结论。

言语中用来表示各种不同意义和不同用法的数字很多，《史记•律书》中认为：“数始于一”。“一”是表示数目的词。在十个基数词里，“一”的字音和字形看似简单，但词义却最为复杂。如《现代汉语词典》收入“一”开头的词有260多个，《中国成语大词典》收入了420多条。可见“一”用法的复杂性。

本文立足于现代汉语，试图从汉语史词汇发展及词汇所具有的文化涵义的角度对汉语数词“一”进行综合地分析和考察，从而更全面、科学地认识汉语数词及汉语数词所蕴含的文化内容。

二、数词“一”的历史流变。

远古先民把长期积累起来的数量知识用于对具体单一事物的抽象和概括，形成了数量思维和计算。和其他文字中数字发展的历史相似，汉字的数字是汉民族在原始计数活动中产生的。甲骨文的“数”表示的正是结绳记数的形象。在原始表数汉字的基础上后来又形成了“一”、“二”、“三”等通用的表数汉字。

“一”的由来，众说纷纭。一、二、三、二二，都是甲骨文、金文的写法，对于每个字来说，他们的笔画一横，大体是等长的。郭沫若先生认为，古人用手指表示数目，逐渐形成了汉字的数字。徐中舒先生主编的《甲骨文字典》认为：“当出于古之算筹。”于省吾先生在《甲骨文释林》中指出：一、二、三、二二，皆由线条“一”积画而成，为一系，而从“五”开始，则由两笔之线条错画而成，为另一系。我们认为“一”溯其本源，应该是指事字。也就是说，先民在造字的时候，用一横或一竖表示整数“一”或“数之始”。在之后的使用过程中，“一”的其他意义，如整个、同一、统一、专一、另一等意义才生发出来。 “一”字用一横画(一根箅筹状)来表示。同别的汉字相比，“一”字是从古至今变化最小的字之一了。 “一”在甲骨文中写作“―”，用―画表示数目一。古文从弋，表示在木橛上刻道。即便如此，“一”字还是有“NF668”、“壹”等变体。

《说文解字》中说：“惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物。凡一之属皆从一。” 太始，指宇宙的初始阶段，又称“太极”、“太一”。道立于一指道独立于混沌一体的太一之上并制约着其变化与运动。“凡一之属皆从一”是说只要从属于“一”这个部首的字，都归并、排列在“一”的下面。许慎所说的“一”，指的正是宇宙本元或原点，这种描写性的语句，正揭示了宇宙洪荒时的阴阳不明、天地不分的浑圆一体的状态。许慎的解释是有一定道理的。从他的论述中，我们不难体会到“一”既有初始、开端的含义，又有整体、统一的意义。因此将数目字的开头定为“一”，并将《说文解字》五百四十个部首的首字列为“一”，是自然而然的事情了。

“一”的变体“壹”，用来作数词表示“一”由来已久。如《管子•权修》：“使民偷壹，则百姓疾怨，而求下之亲上，不可得也。”但“壹”最初是作为形容词出现的，表示“专壹”的意义。如《左传•庄公三十二年》：“神，聪明正直而壹者也，依人而行。”孔颖达疏：“壹者，言其一心不二意也。”《楚辞•九章•桔颂》：“深固难徒，更壹志兮。”王逸注：“屈原峥桔根深坚固，终不可徒，则专一已志，守忠信也。”“壹”在“专壹”的基础上，引申出了数目义“一”。可以说，“壹”的数目义源于其形容词义。

《说文解字》：“壹，专一也。” 《荀子•大略》：“君子壹数，弟子壹学，亟成。”注：“壹，专壹也。”《左传•昭公十年》：“而壹用之。”注：“壹同也。” 王念孙《广雅释诂》：“一，戌也。” 《礼记•表记》：“节以壹惠。”注：“壹读为一。”《仪礼卷三•士相见礼》：“君答壹拜。”注：“古文壹作一。”由此说，“一”表示具体的数目，而“壹”表示抽象的意义，如专一。“壹拜”。“壹揖”等，是假借“壹”为“一”。“一”作为数词，它表示数目，是最小的正整数。这是其本义。如《书•文侯之命》：“彤弓一，彤矢百；卢弓一，卢矢百。”《汉书•律历志上》：“数者，一、十、百、千、万也。”

“一”表示“全、满”，是形容词的用法。这种用法是从“一”的数目字本义引申出来的。引申的基础，是作为最小正整数的“一”所对应事物的整体性同“全、满”之间的相关性联系。如《左传•宣公十四年》：“谋人，人亦谋已；一国谋之，何以不亡？”《史记•淮阴侯列传》：“至拜大将，乃韩信也，一军皆惊。”

“一”除了当数词、形容词使用之外，还可以用作副词，当“皆”、“都”、“一概”讲。 这是从“一”形容词“全、满”的意义引申出来的用法。这种引申的基础所涉及到的范围同“都、一概”之间具有相关性的联系。《诗•邶风•北门》：“王事适我，政事一埤益我。”

“一”作为最小正整数，相对于其他正整数而言，它所对应的事物所具有的单纯的性质，使其产生了“纯一、纯正”的意义。《周易•系辞上》：“天下之动，贞夫一者也。”在此基础上，“一”又引申出了“专一”的用法。如：《荀子•劝学》：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。”《书•大禹谟》：“惟精惟一，允执厥中。”

“一”由数目义又引申出“统一、划一”的用法。《孟子•梁惠王上》：“孰能一之？对曰：‘为嗜杀人者能一之。’”《史记•秦始皇本纪》：“一法度衡石丈尺。”这种义位的引申，是作为最小正整数的“一”所对应的事物的整体性与实现整体化的行为“统一”之间具有相关性的联系。

《老子》和《庄子》中都用“一”表示了万物的本源“道”。这种思想直接影响了许慎在《说文解字》中对“一”的注释。此外，《淮南子•诠言》：“一也者，万物之本也，无敌之道也。”“一”这种“道”及由道派生出来的混沌之气等义，是从最小正整数的“一”的义项引申出来的。这种引申的基础，是“一”在整数平面上的不可析分性同中国古代哲学概念“道”间的相似性联系。

“一”的用法又发展出连词及助词。“一”用作假设连词，为“一经”“一旦”义。《庄子•徐无鬼》：“一闻人之过，终身不忘。”《儒林外史》：“但世人一见了功名，便合着性命去求他。” 《聊斋志异•促织》：“一出门，裘马过世家焉。”“一”助词的用法是用作语气助词，以加强语气。如：《管子•霸形》：“今楚王之善寡人一甚也。”杜甫《石壕吏》：“吏呼一何怒，妇啼一何苦!”

在现代汉语中，汉字“一”作为数词，其语法属性却是大家所认同的，即属于本身能够单独表示一个确切数目的系数词，是基数词的一种。

三、数词“一”的文化涵义。

在古老的中国文化里，数字从开始产生就被赋予了双重功能。其基本功能是用来记数，另一功能则是被古人作为一种模式化或结构化的符号，以此来反映他们对于世界独特的把握方式。因此我们可以说，我们的世界，从古到今，都是被数字构建了的一个全新的复杂体。这些神奇的数字，将我们的生活变得丰富多彩起来。

文明的开端始于文字，文字的开端始于数字，而数字的开端始于一。从终极的意义上说，哲学家把“一”确定为万有之始，这同《说文解字》中许慎把“一”列为汉字之始一样蕴含着意味深长的道理。正是由于数字“一”在中国传统文化里，除具有基础和本源意义外，还具有着神秘化和抽象化的特点，所以中国古人从中又引申、繁衍出一系列的别名和别称。如“壹”、“太极”、“混沌”等。

《老子》书中多处使用了“一”。老子的“一”是具有两重性的，一方面它是“道”，是本体，另一方面又是“道”派生出来的。庄子深受《老子》影响，同样以“一”作为“道”的表现形式，并在沿用“一”的基础上，使用了“大一”、“太一”等术语。后来《易传》又出现“太极”的说法。而这些说法又都是与宇宙万物生成的哲学范畴相关。作为哲学的“一”无疑就是“道”的同义语。

许慎《说文解字》中关于“一”的解释，完全因袭了创世神话的观念，包孕着中国哲学宇宙发生论的观念系统。“一”的神话思维中绝不仅仅是数字，它作为宇宙万物即“多”的对立面，正是创世之前的神秘状态或神秘存在物的象征。姜亮天先生《释一》一文从语音上推考汉字孳乳增多的迹象，指出：“一”孳乳为“壹”。《说文解字》：“ ，专一也，从NBAF8，吉声。”从字形上看，正是一有盖之壶的表象。“壹”的本义即指未剖分的葫芦整体。“壹”字取象之壶，正是葫芦剖判创世纪的活化石。 “一”与“壹”虽然意义相关，但各自有着不同的发生根源，只是在应用中逐渐消解了差异。

在中国古代创世神话中，混沌被视为天地万物产生以前的初始状态。原始先民对世界朦胧而混沌的感知寄寓在神话宇宙观中，在这个意义上说，混沌构成了“一”的神话语汇。换句话说，正是混沌的现实世界，构成了“一”整体、未分化的意义。

数字在词或固定语中的意义有着多种多样的表现。中国人使用数字，一时有一时的风气，这样就使数词的虚义远远超过实义。这种实指意义可以是基数的，也可以是序数的。而虚指意义的情况更复杂，有时候表示多数，如“一”与“再”合用，“一已为甚，岂可再乎”，表示“多次”的虚义。“一”与“三”合用：《论语•述而》：“举一隅不以三隅反，则不复也。”；有时候虚指少数，“一”和“半”间隔使用可以表示少数义：“一鳞半爪”指的是零星的事物。“一”与“一”合用，《易经•周文王》：“臣弑其君，子弑其父，非一朝一夕之故。”表示极其时间极其短少；“一”有时候和 “半”一起用，表示不定数，如：“一半天”、“一年半载”；也有一些并不具备明晰的意义。如现代地名、人名中的“一”：云南省禄丰县“一”平浪镇、闻“一”多等。这其中的“一”已经不再表示什么具体的意义，让人难以捉摸。共时地看，数词虚化意义的产生，既是数字意义的虚化，这是来源于实指意义的，另一方面，现今的虚指意义应是对历史上虚指意义的沿袭与保留。

四、 结论

通过对汉语数词“一”的综合研究，我们不仅了解到“一”作为数词的历史演进情况，而且从更多方面特别是文化层面进行了分析，这对于加深对数词的理解是大有裨益的。我们认识到对语言现象的理解，不应仅停留在某一个层面，而应该多角度、全方位地进行考察。通过对数词“一” 的文化解读，有助于增强人们文化交际的能力，减少和避免不同文化间的冲突。这对于第二语言教学具有相当的现实意义。通过对汉语数词“一”的综合考察，我们更深地体会到文字作为一种载体，是依附于语言而存在的。从古至今，汉语自身在语音、词汇、句法等各方面发生了巨大的变化，而这些变化的确使不同汉字的涵义、发音和用法发生了相应的变化。词汇可以体现社会活动的深刻烙印，更能传达丰富的文化思想内涵。由于数词本身历史发展上的一些问题，汉语中有些使用数目字的涵义仍不易为人掌握。数字意义的复杂现象只用词汇、语法分析是不够的，结合产生这种说法的社会背景及风俗习惯、心理因素等的研究目前仍需要加强。

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