简要概括儒家思想的影响范文

导语：如何才能写好一篇简要概括儒家思想的影响，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：复习策略；高考；中国传统文化主流思想

重点是高考常考的考点；难点既是高考常考的考点，又是学生容易出错的知识点。《中国传统文化主流思想的演变》是高考的重点，也是复习的难点。那么我们在复习备考中怎样才能突出重点、突破难点呢？

一、依据课标

要想突出重点、突破难点，就必须依据课标，因为课标是高考命题的依据。课标有关本专题的知识点在现行材中都有具体呈现，列出课标并加以阐释，让学生理解课标内容，如百家争鸣，从含义、背景、概况（时间、代表人物、主张）、性质、地位和影响去把握。用课标指导高考专题复习，是保证突出重点、突破难点的正确方向。

二、把握线索

要想突出重点、突破难点，就必须准确把握线索。中国传统文化的主流思想即儒家思想，它贯穿于本单元的四课内容，儒家思想的演变是本单元的主线，同时这条主线又分为五个阶段，每一阶段都是演变的重要阶段：春秋时期形成，战国后期发展为蔚然大宗，西汉武帝时成为正统，宋明理学，明清之际早期启蒙思潮产生。这样知识点就被提纲挈领地编织起来，穿线结网，构成儒家思想的发展轮廓，而且条理清楚，重点突出，学生很容易把握本单元的线索。

三、围绕原理

要想突出重点、突破难点，就必须围绕原理。贯穿必修三的原理就是思想文化现象是经济政治的反映，思想文化现象又推动经济政治的发展，因此学习必修三，必须联系政治经济的相关内容，并探讨它们之间的相互影响。下面以儒家思想为例从两个方面分析。首先探究思想文化是经济政治的反映。儒家思想出现的历史背景，应结合春秋时期大变革的时代特征分析。经济上，生产力的发展，私田出现，井田制开始瓦解；政治上，分封制开始崩溃，奴隶主阶级衰落，新兴地主阶级逐渐崛起；文化上，私学兴起，到战国时期大变革表现更为明显。其次，探究思想文化促进政治经济的发展。儒家思想促进社会的发展主要表现为其出现后产生的影响：为百家争鸣局面的出现奠基，百家争鸣是中国历史上第一次思想解放运动，是中国学术文化、思想道德发展史上的重要阶段，奠定了中国思想文化发展的基础，推动了社会进步，也为以后儒家思想发展成为正统思想和逐渐发展成为中国传统文化主流奠定了基础。

四、理顺关系

要想突出重点、突破难点，就必须理顺关系。理顺本单元四课之间的关系：这四课以时间为序，按照中国古代思想史发展的阶段特征来设置的，将中国传统文化主流思想演变勾勒得特别清楚。主要应理顺下面几个方面的关系。

1.理顺百家争鸣与儒家思想形成之间的关系：春秋战国时期的儒家思想是百家争鸣中的一家，同时儒家思想又为百家争鸣局面的出现奠起基础。

2.理顺先秦儒学与董仲舒的新儒学之间的关系：董仲舒在先秦儒学的基础上，汲取了道家、法家、阴阳五行家等学派的思想，发展了儒学。他增加了君权神授，通过政治途径方式推崇儒学，使儒学实现独尊。

3.理顺宋明理学与董仲舒的新儒学之间的关系：宋明理学是新儒学，“新”在发展了董仲舒的新儒学，即宋明理学家在冲破汉唐儒学的束缚，融合佛教、道教的思想，重新阐释儒家的义理，形成了以理为核心的新儒学体系。

4.理顺宋明理学与早期启蒙思潮的关系：它们都是儒家思想，但早期启蒙思潮批判宋明理学，批判宋明理学中的不合理部分，具有鲜明的反专制的民主色彩。早期启蒙思潮不是要颠覆儒家思想，而是继承了儒家思想的某些精神，以反对传统儒家思想中的专制皇权为主要内容的思想体系，是对儒家思想的改革和发展，是儒家思想在社会发展过程中的一个完善阶段。但是受社会条件的制约，这种完善并没有完成改革儒家思想的历史使命，形成思想解放潮流。

五、形成体系

要想突出重点、突破难点，就必须形成完整的知识体系。在统一课标、线索、原理和儒家思想各部分之间关系的基础之上，生成一个体系，该体系既包括单元知识体系，又包括各课的知识体系。单元知识体系仅从地位的角度简要地概括儒家思想演变的知识体系：春秋时期出现，在当时仅是诸子百家中的一家；战国后期发展成为蔚然大宗；西汉武帝时期成为正统，后来也逐渐发展成为中国传统文化的主流；宋明时期为宋明理学，包括程朱理学和陆王心学，其中程朱理学成为南宋以后长期居于统治地位的官方哲学；明清之际，出现了早期启蒙思潮，虽活跃，但只是沧海一粟，占统治地位的仍是程朱理学。各课的知识体系简化为许多历史概念，如百家争鸣、儒家思想的形成、董仲舒的新儒学、宋明理学和早期启蒙思潮，每一历史概念都从含义、背景、概况（包括代表人物、思想内容等）和影响等方面来呈现。

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知识结构

春秋时期

战国时期

思想

老子《老子》；孔子“五经”

诸子百家

科技

天文

最早的哈雷彗星记录；十九年七闰

《甘石星经》

物理

《墨经》

文学

《诗经》

屈原《离骚》；诸子散文

艺术

《妇女凤鸟图》《御龙图》嵌错赏功宴乐铜壶、编钟

医学

扁鹊与四诊法

教学建议

复习课设计

第七节春秋战国时期的文化

在讲述本课内容之前，引导学生回忆春秋战国时期的时代特点，了解这一时期文化发展的时代背景。

一、思想

本部分内容包括老子、孔子和诸子百家的主要思想和成就。本部分知识学生在初中已经学过。教师可以在学生回忆所学内容的基础上，加以补充。并引导学生对各思想家的思想进行评析。

二、文学

本部分内容包括《诗经》、屈原和诸子散文。《诗经》、屈原这部分内容学生在初中已经学过。教师可以在学生回忆所学内容的基础上，对于初中课本未涉及的内容加以强调。

在讲述诸子散文时，教师可以结合学生已学过的语文知识了学习这部分知识。并让学生认识到诸子通过其散文向世人阐述其思想。

三、艺术

教师可以利用相关的历史图片讲述这部分内容。

四、天文和物理

有关春秋战国时期的天文成就，学生在初中就已经学过，教师引导学生回忆已学内容。并强调天文成就的年代、比西方领先的时间。

战国时期物理学的发展是以前学生没有学过的，教师可以让学生通过阅读课文了解当时中国物理学取得的成就。教师可以进行适当的补充。

五、医学

本部分内容学生也已学过，教师引导学生简要回顾即可。

重点——对儒家、法家、道家思想的综合认识

在春秋战国这一历史巨变时期，代表社会各个阶级和阶层的人们从各自经济、政治利益出发，形成了各种学派，儒、法、道是其中重要的学派。

儒家提倡德政、礼治和人治，强调道德感化；法家提倡“一断于法”，实行法治，强调暴力统治；道家提倡顺乎自然，“无为而治”。三者具有很大的互补性。经过秦、西汉初年的治国实践从正反两个方面证明：在动荡年代，军阀割据，难以用儒家路线实行全国大一统，而法家路线却能收到这样的效果；在动荡结束之初，人口凋弊，生产破坏，应该实行道家无为政治，与民休息，以恢复和发展生产；当国家稳定，走上正常运行轨道之后，不能再实行严刑峻法的暴力统治，而以儒家路线为宜。三者之间表现出了互相融合趋势。到了汉武帝时期，董仲舒以儒家路线为基础，以法家路线为辅助，兼采道家的合理思想，奠定了中国封建社会统治思想的基本格局。其中，儒家思想，构筑了传统文化中的人道主义精神；道家思想，构成了封建正统思想中的哲学基础；法家思想，成为历代进步政治家改革图强的理论武器。三者的综合，共同构建了中华民族传统文化的基本精神。

重点——对孔子的评价

自汉代至清朝，被尊为“圣人”的孔子一直被尊崇。“五四”时期提出“打倒孔家店”，孔子被否定。建国以来，对其评价更是经历了一个大起伏过程。在二十世纪五六十年代，对其是誉毁不一，先是肯定其在历史上的进步作用；在强调阶级斗争的年代，又受到了批判。“”期间，孔子被全盘否定。在””结束以后，开始公正客观地评价孔子。综合建国以来对孔子的评价，主要观点如下：

关于孔子的阶级属性：一派观点认为孔子是封建文化的代表，也是新兴的地主阶层的代表，其思想保守多于进步，妥协多于反抗。这派人多数持西周封建说。另一种观点认为，孔子是奴隶主阶级的思想家。有人提出，孔子生活在奴隶社会，但顺应了社会变革的潮流，是奴隶主阶级中的改革派。

关于孔子的思想结构：第一种观点认为“仁”是孔子的思想核心。第二种观点认为“礼”是孔学的核心。还有人认为“仁”与“礼”组成孔子的思想核心。

关于孔子思想与社会、文化的关系：有人指出，孔子是国际性的历史人物，其影响远及世界。也有人指出，孔子思想是中国长达二千余年封建社会的精神支柱与思想基础。孔子学说成为历代统治思想的基础，但又是封建时代中国优秀传统文化的体现。

关于孔子与当代及未来社会的关系：一种观点认为，儒家思想作为历史的产物，只具有学术研究的价值。另一种观点认为，孔子及儒家思想不仅有研究价值，而且作为一种精神资源，有着实用价值，对现代化建设事业有着重要的现实意义。新加坡资政李光耀则从知识经济新特点角度，抛弃了过去一贯尊奉儒学的观点，认为儒学不符合当代社会的实际。

难点——春秋战国时期思想文化繁荣局面形成的原因

春秋战国时期是中国历史上第一次文化高峰，出现了文化繁荣的局面，是中国历史上第一次思想大解放。其原因如下：第一，生产力的提高，社会经济的发展，为思想文化的发展提供了物质基础。第二，阶级关系的变革、奴隶制的崩溃、封建制度的建立等一系列社会变革，为思想文化的繁荣提供了政治前提。第三，激烈动荡的社会环境和社会变革，使得思想异常活跃，迫使人们去思索，众多思想家从不同角度发表见解，从而形成“百家争鸣”的局面。第四，各国统治者基于争霸战争的需要和政治要求，纷纷网罗人才，优待知识分子，让其为争霸战争和社会变革出谋划策。这种宽松的环境和优越的地位，有利于文化繁荣。第五，私学的兴起和讲学之风的出现，造就了一批有知识、有才干和敢于表达自己政治观点的思想家。第六，民族融合的加强，各民族文化交流的扩大，丰富了华夏文化，有利于思想文化的繁荣。

典型例题

例1春秋战国时期，诸子百家“蜂出并作，各到一端”、学派众多，出现了“百家争鸣”的局面。出现这种状况的原因有（）

①社会大变革使思想界非常活跃②各国国君为富国强兵纷纷养士③学在官府局面的改变，贵族对教育的垄断被打破④科技生产迅速发展，唯物主义战胜了唯心主义

A．①②③④都正确B．①②③④都不正确

C．①正确，③③④不正确D．①②③正确，④不正确

答案：D

例题分析：此题旨在培养学生对照材料观点解决问题的能力。由于该题是一道复合选择题，只有经过了①、②、③、④项的首先筛选，才能在A、B、C．D四项中得出正确答案；经分析理解可知：①是背景，②③是史实，唯有④项中科技生产“迅速”发展不妥，唯物主义“战胜了”唯心主义更不对；因此D项是正确答案。

例2阅读下列材料

“欲天下之窗而恶其贫，欲天下之治而恶其乱，当兼相爱，交相利。”又说：“（战争）春则废民耕稼树艺，秋则废民落敛，……百姓饥寒冻馁而死者，不可胜数。”

请回答：

（l）上述思想是我国战国时期_____、的思想，这一思想的核心是_______。

（2）从哲学的角度分析在阶级社会里，上述思想能成为现实吗？

（3）从历史与现实的角度分析上述思想有何积极的进步意义？

例题分析：本题提供了墨子有关战国时期兼并战争的一段材料，主要从历史和政治的角度，考查对这段材料的理解。回答时，在读懂材料的基础上，联系先秦时各派思想家的主张，提炼出材料的“兼爱”“非政”思想。回答第二问时，主要从矛盾论和阶级矛盾等观点进行分析。要联系墨子代表的阶级利益、有关战争观等，评价墨子思想的进步意义。

答案：

（l）墨子；“兼爱”、“非攻”

（2）①唯物辩证法认为：矛盾是普遍存在的。矛盾存在于一切事物之中，并贯穿一切发展过程的始终。矛盾无处不在，无时不有。②在阶级社会里，统治阶级与被统治阶级之间的矛盾是无法调和的。统治阶级总是要竭力维护自己的阶级统治，压迫和剥削劳动人民，而被统治者总是要反抗剥削，摆脱贫困，因此，在阶级社会里，墨子的这种兼爱思想不可能成为现实。

（3）从历史上看，墨子的上述思想在当时是有进步意义的。要求人们相亲相爱，互助互利，和睦相处，安定团结，共同富裕，这代表了广大人民群众的利益；他反对掠夺战，谴责战争对生活和生产的破坏、提出“兼爱”“非攻”，企求一个和平安定的环境，发展生产，这有利于社会的进步，顺应了历史的潮流。因此，墨子的思想仍有重大的借鉴意义。当今世界任何国家只有在和平的环境里，才能求得发展，反对战争，维护和平，过幸福富裕的生活仍是全世界人民的共同愿望与要求。因此，发扬光大墨子的思想，有利于人类社会的进步与发展。

例3阅读下列材料：

材料一杀一人，谓之不义，必有一死罪矣。若以此说往，杀十人，十重不义，必有十死罪矣；杀百人，百重不义，必有百死罪矣。当此，天下之君子皆知而非之，谓之不义。今至大为不义——攻国（攻打别国），则弗知非，从而誉之，谓之义。情（真的）不知其不义也，故书其言以道后世。

材料二君之视臣（民）如手足，则臣视君如腹心；君之视臣如犬马，则臣视君如国人；君之视臣如土芥，则臣视君如寇仇。

材料三明主使其群臣不游意于法之外，不为惠于法之内，动无非法。法所以凌过游外私也，严刑所以遂令惩下也，威不贷错，制不共门。威制共，则众邪彰矣；法不信，则君行危矣；刑不断，则邪不胜颖。……故以法治国，举措而已矣。

材料四《春秋》大一统者，天地之常经，古分之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统。法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪辟之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从颖。（以上材料均引自（中国通史参考资料）第二册）

请回答：

（1）按材料顺序分别指出各段材料所代表的学派及主要主张。

（2）指出材料中哪些学派的主张被封建社会初步发展阶段的统治阶级所采纳，并分析其主要原因。

例题分析：第一问，考查的是战国时期诸子百家及其思想主张。第一问中的第二层要求不难，只要先判断出各段材料分属哪一学派，各学派的主要主张就好概括了。

第二问，学生要明确一个历史概念——“封建社会初步发展阶段”，这个阶段指的是哪几个朝代或时期？主要指的是秦汉时期。时间范围确定下来后，联系书上内容作答。

答案：（1）材料一是墨家、“非攻”。材料二是儒家、“民为贵”。材料三是法家、“法治”或“以法治国”。材料四是儒家、“罢黜百家、独尊儒术”。

（2）秦始皇采纳了法家思想；法家主张建立君主专制中央集权和以严刑峻法治国的思想，正符合秦统一和巩固政权的需要。

汉武帝采纳了儒家思想；董仲舒主张“罢黜百家、独尊儒术”，儒家“大一统”思想，正符合西汉加强思想统治和巩固政权的需要。

例4“天下皆知美之为美，斯恶矣；皆知善之为善，斯不善矣；故有无相生，难易相成。”持此观点的是（）

A．道家B．儒家C．墨家D．法家

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关键词：学生成长 思想品德教育 文学教育 社会和谐进步

一、思想品德教育的意义

现在许多中小学生缺乏爱心，动不动就出口成“脏”，在学校里喜欢打架，不尊重老师，作业经常不完成，上网玩游戏成瘾，没有好的行为规范……许许多多的不良习惯已经在不少学生身上表现出来。因为孩子的这种不良品质的出现，我越发觉得现在的学生不好教了，但同时使我认识到品德教育实施的重要性。由于生活环境对孩子的影响，使他们在成长中逐渐变得自我，在校园或课堂中缺少纪律概念，不尊重教师，我希望班主任可以很好的配合任课教师，摆正孩子们对不同学科的认识。孩子在学校的教育不仅重视智育，也要培养孩子健全的人格，良好的性格，提升情商。

十年树木，百年树人。品德影响着人的一生，陪伴人的一生，一个人将来发展如何，将是他做人的原则决定的。因此，品德教育非常重要。思想品德教育是教育者培养受教育者品德的活动，它既受社会发展规律制约，又依赖于人的心理活动。它虽以认识为基础，但它主要引导学生掌握思想、道德规范，形成学生对事物的是非、好坏、美丑、善恶的辨别和评价能力。

二、文学教育的作用

文学在社会生活中的作用是多方面的。历来的思想家和文艺评论家，已认识到文学具有广泛的社会作用。孔子说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”这就是说，诗歌能够起感发振奋人心的作用，能够帮助人们观风俗之盛衰，也能够起团结人们、针砭时弊的作用。十九世纪俄国革命民主主义的文艺评论家车尔尼雪夫斯基，也认为优秀的文学应该成为“人的生活教科书”。在日常生活中，我们通常把文学称为“人们的精神食粮”。如果把文学的这种种作用加以简要的概括，可以把它归纳为认识作用、教育作用、美感作用三个方面。

三、思想品德教育与文学教育是相互贯通的

现代教育强调为政治、经济服务，为科技发展提供后备人才，忘记了教育的终极目的是人格完善，从而导致学生们的人文精神缺失，求真向善趋美的本性扭曲，甚至迷失了精神家园。文学教育正是通过潜移默化、润物无声的方式对学生个性养成起到重要作用。

（一）纯洁道德，树立人生理想

“文以载道”，文学从它产生时起就肩负着道德教化的责任，并将其内化为自身的重要功能。文学经典所宣扬的道德精神会成为学生人格培养、理想确立、道德熏陶的重要食粮。儒家思想是中国古代文学的主流思想。儒家宣扬的仁义礼智信的人伦规范，“正心”、“修身”的行为方式，“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神在中国文学作品中得到了最全面、最深刻的阐释。读屈原，那九死不悔、上下求索的告白，展示了不随俗沉浮的高洁人格，良心、道义、使命感、奉献精神充盈在字里行间。读杜甫，爱国的情怀深入到骨髓，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，国事和家事早已水融;文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的人格信念怎能对我们的人生没有启迪与激荡。

（二）提升精神，感受生命诗意

著名哲学家，教育家冯友兰将人生境界划分为自然境界、功利境界、道德境界与天地境界，天地境界是人生的最高境界，所以将生命融入自然，与万物对话交流，悲天悯人，培养博大而深沉的情怀，无疑是人的首选价值。现代文明让我们的心灵常处于一种焦灼甚至木然的状态，心灵感受越来越缺乏诗意。通过学习经典作品认识生活的面貌，感受生活的内涵，提升人文精神，正是文学教育得天独厚的优势。哲学诗人荷尔德林说：“人，应该诗意地栖居在大地上。”诗意的生活是一种对人间、对世界怀着美好愿望和情感的生活，是远离粗俗、愚钝，走向精致、聪慧的生活，是崇尚高尚、向往崇高，是在生活中随处都能感受到意趣和美好的存在，是对生命的领悟、肯定与热爱。

四、结语

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本书首先在序言部分简要论述了道教的地位、道教产生的背景、道教的发展历程、道教作为中国本土宗教区别于其他宗教的独特性、以及道教中“道”“学”“术”三者之间的关系，提纲挈领，便于读者对于道教有一个初步的认识。

从书的目录可以看出，本书共八章，作者基本按照道教的历史划分阶段来对道教进行论述，并且将重点放在道与术之间的关系，即：汉代至三国时期众术并竟；两晋至南北朝时期众术杂糅、援道入术；隋至唐代中期道术结合；晚唐至北宋道术汇聚；南宋至明代道术圆融；明代中期至清代循道化术；民国以来诠道改术。这七个阶段，分别按章论述，又于最后一章，从道教与中国传统文化的各个方面相互影响、相互促进，来阐述了道教的对于中国乃至世界的价值。

在论述道教发展的各个阶段，即前七章每一章中的内容，基本都包含了如下几个方面：首先，是这个时期的政治、经济、文化、社会对于道教的影响，这可是说是道教在那个时期所表现出来的特征的大背景，并且作者还着重提到了一些政治史实，以及其他宗教文化与道教之间的影响；其次，是这个时期道教的代表人物、派别，还有重点的道教文学作品，也正是这些作品的流传，才能使后人得以更好的研究道教文化；再次，每个时期道与术之间的关系，以及道、术在这个阶段所表现出来的特征，也是本书所论述的重点所在；最后，作者在每一章的最后一节，都会简明扼要得将这个时期道教的总体特点再做阐述，这是对前面各节分述的概括，也是提炼和升华。至于最后一章的“道教与中国传统文化”，可以看出，道教在中国古往今来的历史文化发展长河之中，其产生和发展，“对我国政治和社会历史、学术思想、文学艺术、科学技术等各个领域都产生过深远、巨大而复杂的影响”。

下面来说说我在看完这本书以后的几点收获：

一、道家与道教的关系。

作者在书的序言中就已经提出了这个问题，而弄清道家与道教的关系，也是我们认识什么是“道教”的“敲门砖”。在读这本书之前，我本粗浅地认为道家即战国时期诸子百家争鸣中以老庄为代表一个派别，而道教则是这个派别中所信奉的宗教，其实不然。本书明确指出，“道家除了老庄之外，还有稷下道家、黄老道家、魏晋玄学三个发展阶段，此后融入道教中去，与道教相表里”。并且，道家和道教并非同时产生的，道家早在春秋战国的老庄开始就有了，而道教则是形成于东汉后期；更重要的是，道教不仅仅吸收了先秦老庄思想，作为中国土生土长的宗教，它还融汇了原始宗教和其它学说，而“宗教化了的道家学说”，只是道教中的一个层次。

作者还在书中提出了，对于道教和道家，即不能将两者视为同一事物，也不能过分强调两者的区别，而是应该看到“两者之间的具体联系在历史长河中的演变”，这对于现今人们认识道家和道教两者之间关系具有明确的指导意义。并且，在序言中就强调此观点，也便于读者在之后分章阅读中，可以借助这个正确的导向，更好地认识中国道教文化。

二、儒、释、道三者合一

对于“儒、释、道三者合一”这个说法，其实早已不陌生了。但是，通过阅读本书，又使我对此的认识有了升华。

首先，以往阅读古籍，特别是古代目录书籍，比如《四库全书总目提要》，采用经、史、子、集四部分类法，其中，占一大部头的经部，及是儒家思想的文化典籍成果，而释、道二者，却往往存于子部的一小部分，甚至被列为四部之外的附属类。其实，和道教有关的典籍，光本书中所列，在道教发展的阶段都不算少数。但是，在中国，至今为止，研究儒家经典的有专门的“经学”，研究佛教典籍也有了比较成熟的成熟的成果，而在道家或者道教有关的文化典籍研究上，就稍显逊色了。道教作为本土宗教，还是需要得到人们更多的关注的。

其次，本书中也明确论述了关于儒、释与道在每一阶段是如何相互影响的：比如两晋南北朝时期，佛教传入中国，并且有了较大发展，这使得道教不得不强化神道设教方面并且援道入术；又比如晚唐至北宋时期，涌现了一大批道教理论家，从而深刻地影响了儒家宋明理学，成为宋明理学的重要思想渊源。可见，在中国古代，儒、释、道三者并非是完全对立的，也更加详细地诠释了“儒、释、道三者合一”这一概念的内涵。这对于现代人的宗教信仰，也具有一定的现实指导意义。

三、基于弘扬中国传统文化的道教

作为一名当代大学生，其实正真要从本书中学习的，并不是如何去信仰道教，成为一名“道士”，而是应该站在承担弘扬中国传统文化的基础上，来学习道教文化，将其与优秀传统文化相结合的部分，作为一项增强中国文化软实力的重要内容之一。

我认为，如果此书不是用来作为专业课程的学习，那么也可以将学习重点放在书的最后一章“道教与中国传统文化”上，这章详细地从中华传统文化的各个方面与道教的方方面面建立了联系，并且较之前七章，更加容易学习与掌握，完全可作为自生传统文化学习的一次系统性补充。

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关键词：中庸　中和　时中　守中　中观　独知

中国哲学作为一种自足的思想体系，其精髓和活力所在一直是人们关注的焦点。在作为中国传统思想体系三大主干的儒、道、佛三学中，“中”是极为重要的一类概念和哲学范畴，由于认识角度和言说维度的不同，三家基于其不同的理想归趣对“中”有着各自的理解和阐述。这些学说通过不断发展和演化，共同构成了代表中国传统思想精髓所在的“中”哲学理论。本文试图通过对儒、道、佛三学部分元典中与“中”相关的一些核心观念的辨析，粗略地勾载出中国哲学独特的“中”思想。

从字源学来看，现有的考古发现显示，“中”字有着复杂的起源。甲骨文和金文中目前被认定为“中”字的符号有多种书写形态，学者对早期的这些“中”字所代表的意义也有不同的理解。《辞源》“中”字条所列的解释有二十条。汉代许慎所著的《说文解字》释“中”为：“中，内也。从口、| ，上下通”⑴　。这里的“内”显然有与“外”相对的意思，而内外之别是人对自我与环境关系的一种重要的认知，与之相关的还有“中”的另一个主要含义：“方位在中央”⑵。这个观念在先秦一些元典中已有体现，如《书·召浩》有云：“玉来绍上帝，自服于土中”，孔传释“中”为“于地势正中”⑶。应该说，方位上的中央观念比内外之别的内中观念在认识维度上有更进一步的发展。深入考察上古先民的中央观念的发生和发展，有一个现象值得重视，这就是地理框架内地表色彩之一的黄色与中央方位的连接和天文视域中极星作为宇宙中心的建立。黄色是中华民族的基本肤色，也是以中原为地理中心的华夏大地的主要地表土色。在古代，黄色明显具有一种神圣和神秘的意味，以黄色作为中央之色的阴阳五行学说是其中最具典型意义的思想体系，其黄色的表象背后是作为根本所在的中央观念。与之相呼应，中国古代的天文观测很早就发现斗转星移、变动不居的宇宙中存在着一个众星拱卫、相对稳定的天体“中心”——北极星。尽管考据显示在不同的历史时期，被作为这个“中心”的极星有着不同的星体对应⑷，但这已充分显示在古代，北极星“被理性地认为是枢轴，是无影无象的动力源，是至尊原则的象征”⑸。这个众星环绕的北极天区，为先民在观念上提供了一个神圣的中央的具体模式，通过对北极天区的神秘的发现和体认，进而在先民中产生中央崇拜的宗教性情感，“北极星崇拜是天和天神崇拜的重要触媒，从而产生了‘中央崇拜’和中心主义”⑹。由仰视俯察所获得的地域之“中”和天体之“中”的方位理解在“中国”一词上有着集中的彰示。据王尔敏统计，先秦古籍中“中国”一词大约出现过172次，其含义或用法主要有五种：⑴京师之义；⑵国境以内之义；⑶诸夏领域之义；⑷中等之国之义；⑸中央之国之义。所谓的“中国”“主要指称诸夏之列邦，并包括其所活动之全部领域”⑺。这种核心区域的“中国”观的形成表明：“‘中’的观念，显然代表着一种方位观念的世界观，及与这种世界观相呼应的人生观”⑻。

从以上的简要分析可以看出，作为“中”的基本内涵，方位上的中央观念是一种典型的理性预设，它标志着在文化层面上一种自我体认的确立和成熟，也意味着在抽象思辨的向度上一种具有主宰和决定意义的“根本”的形成。到了春秋战国时代的文献中，“中”作为一种本体的明确表述已经出现。《左传·成公十三年》有曰：“民受天地之中以生，所谓命也”，这里“天地之中”的“中”，孔颖达解释为“中和之气”，今人牟宗三则更进一步阐释为“天地之中即天地冲虚中和之气，或一元之气”，“‘民受天地之中以生’，言禀受天地之中以得‘存在’也”⑼。《中庸》中的表达则为明晰：“中也者，天下之大本也。”

从一种主观的观念预设到事物的本体存在，“中”的观念的这种演变与建立在“仰观俯查”基础上的早期知识体系的构成密切相关。也正是在这个意义上，“中”为自己构建了一个丰富而深刻、充满了歧义、人言言殊的哲学语境。

在中国的哲学元典中，“中”的用词和观念几乎随处可见，相对而言，《中庸》和《易传》中的有关阐述较为系统和完整，是理解“中”的哲学内涵的一个重要方面。《中庸》中的核心概念是中庸、中和、时中和执中，它们是以孔子为代表的先秦儒家所倡导的一种宇宙观、方法论和道德境界，也是儒家伦理和审美思想的集中体现。“中庸”一词出自《论语·雍也》。所谓“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣”。“中”有中正、不偏不倚的意思，“庸”则指的是平常、常道和应用。孔子对于作为“至德”的“中庸”，虽然没有理论阐述的展开，却是以自己的实际言行的践履来体认的：“孔子常常要求自己的言行合乎‘中庸之道’的标准。‘子温而厉，威而不猛’（《论语·述而》），认为‘人而不仁，疾之已甚，乱也。’（《论语·泰伯》），是他待人的中庸；‘子钓而不网，弋不射宿’（《论语·公冶长》），是他对物的中庸；‘季文子三思而后行，子闻之曰：‘再，斯可矣’’（《论语·宪问》），是他做事的中庸；‘见危授命’与‘危帮不入’（《论语·先进》），是他处理生死的中庸；‘师也过，商也不及’（《论语·先进》），是他评价人物的中庸；‘乐而不，哀而不伤’（《论语·八佾》），是他审美的中庸；‘敬鬼神而远之’（《论语·为政》），是他对待鬼神的中庸；‘周而不比’（《论语·为政》），‘和而不同’（《论语·子路》）是他交友之道的中庸；既要‘亲亲’，又想‘尚贤’，是他选用人才的中庸；‘礼之用，和为贵’（《论语·学而》），是他治国之道的中庸”⑽。孔子的“中庸之道”，核心和基本原则在于无过无不及。这也是《中庸》对孔子思想继承和发展的基点。

《中庸》首篇《天命章》对“中”作了一个明确的定义：“喜怒哀乐之未发谓之中”，与“中”相关的另一个核心概念是“和”：“发而皆中节谓之和”。“中”“和”并提：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉”。这一定义赋予“中庸”以“中和”的新义，并将其提升到天地万物根本法则的高度，以此作为道德修养的终极目标。感情保持这个“中和”的状态，就可以保证本性因无之蔽而发扬广大，进而达到使“天地位”、“万物育”的天人合一的极境，而达致这一目标的途径就在于“极高明而道中庸”。作为“中和”本体体现和应用的“中庸”，其要义是“时中”和“执中”。《中庸·时中章》引述孔子说：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之反中庸也，小人而无忌惮也”。“时中”与“无忌惮”相对，除了时时守中的字面意义外，显然还有有所忌惮的意味。有所忌惮则有所为有所不为，这是“中庸”无过无不及的宗旨在日常行为的指导意义上的根本所在。所以，“回之为人也，择平中庸，得一善，则拳服膺，而费失之矣”（《中庸·服膺章》），“舜好问而好祭迩言，隐恶而扬善，执其两端，用其中于民”（《中庸·大智章》），天地之“大本”的“中”在现实世界有了一个明确的对应——“善”，择善而固执，是中庸之道的核心所在，时之“中”，执所“中”，都是以“善”为归趣的，抽象的本体之“中”因此在现实的社会伦理道德中找到了合适的落脚点，朱熹将伪《古文尚书》里“人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中”十六字，奉为《中庸》的“传授心法”，可谓深得个中三味。

《中庸》中“中和”、“中庸”、“时中”、“执中”等概念的提出，使得“中”的观念在儒家的思想体系中具有核心的地位，这个“中”既是个人的某种主观状态，即含而未发的内在情感要求，又是个人在现实的社会生活里表现于外在言行的规范和准则。这两者是统一的：内心之“中”是言行之“中”的前提，而言行之“中”又是内心之“中”的外化和表现。

发端于《论语》、《中庸》的儒家“中庸”思想，在宋明理学中得到更进一步的阐释和发挥。如程子释“中和”之“中”为“敬而无失”⑾。朱熹以性、情释“中和”为：“喜怒哀乐，情也。其未发，则性也。无所偏倚，故谓之中。发皆中节，情之正也。无所乖戾，故谓之和”⑿。陆九渊以“中”为“太极”，王守仁则以“未发之中”为“良知”，等等。这些学说在哲学和伦理学上极大地丰富了“中”的儒学内涵，使得以“中”为核心的作为道德伦理哲学的儒学在理论体系上更趋于细致和完备。

中国哲学元典关于“中”的思想的另一个重要源头是《周易》。通行本《周易》中，“中”的出现频率高达119次（不包括作为卦名的“中孚”），其中的大部分在《易传》中。作为对前哲学阶段的卜筮之书《易经》的哲学阐发，与“中”相关的重要概念在《易传》中有“中正”、“刚中”、“中行”、“中节”、“得中”、“中道”、“中吉”、“柔中”以及作为一卦卦名的“中孚”。 “中”在易卦的卦象体系中原本有特定的指称，即“中位”和“中爻”。六爻中，若以全卦观之，则在六爻中居中的二、三、四、五爻为所谓的“中爻”；若以上、下卦分别观之，则第二爻当下卦之“中位”，第五爻当上卦之“中位”，凡阳爻居中位，则多称为“刚中”，象征“刚健守中”；凡阴爻居中位，则多称“柔中”，象征“柔顺守中”。如果阴爻处于下卦之中，阳爻处于上卦之中位，则就是所谓的“中正”，是易爻中尤具美善的象征。《周易》中其它的一些与“中”相关的概念也多与卦象的位置之“中”有关。《周易》的六爻卦象是模拟事物运动变化一个相对完整的周期中不同阶段所表现出的不同特征的“图示”体系，六爻的爻位，象征着事物的运动变化过程中所处的或上或下、或贵或贱的地位、条件、身份等不同的状态，其中二爻之位象征事物发展形态初具，朝气蓬勃，时当积极进取；五爻之位则象征事物发展规模完备，功成圆满，时当处盛戒盈。这两爻所象征的发展阶段是事物运动变化周期中的枢纽和关键所在，所谓的“中正”、“得中”、“中吉”等多就此二爻发，皆谓持此“中”不偏倚而获吉祥。这就意味着，《周易》之“中”的核心在于“时中”，顺时而行，待机而动，则可“以亨行时中”（《周易·彖传·蒙》），得“中行”、“中道”、“中节”而“中正”，“易道深矣，一言以蔽之，曰‘时中’” ⒀。

“中之义为《易》所摄取，作《易》者的基本认识，是以为宇宙万物均在变化之中……人乘此变化，当处于中正之地位，使对立物无过无不及，使在人事界的变化，可以不至于走到极端（‘亢’），因而变化便可以静定下来，地位便可以长久安定（‘永贞’）下去。这样便有百利而无一害”⒁。《周易》的“时中”观念根植于其对世界对立统一矛盾运动的深刻认识和把握。从一卦六爻分别喻示事物发展的不同阶段看，二、五两爻因居中位而得道，位尊处优，故每每大吉，从《周易》的成书过程和对后世哲学的影响看，其“时中”思想与儒家的中庸之道是源流相关、一脉相承的。“故尝谓六十四卦，三百八十四爻，一言以蔽之，曰‘中’而已矣。子思述孔子之意，而作《中庸》，与大《易》相表里”⒂。应该说，待机而动的“时中”，是对无过无不及的“中庸”最好的方法论诠释。

在与儒家思想有着共同文化源头的道家思想里，“中”不是一个核心的观念，并且与儒家的中庸、中和思想异同互见。道学中的“中”，其含义大致有四：一是从事物的规律上着眼，“中”即为“正”，即正道，为自然中正的必行之路，属于道之用；二是从事物的变化上讲，“中”即为“度”，要知止知足，行为有所节制和限度；三是在空间上的“中”为“虚”，道以虚无为用，虚无中孕涵生机；四是在时空上的“中”为“机”，要“动善时”，“不得已”而为之，《老子》中的有关阐述，如“天之道，损有余而补不足”（第七十七章），“知足不辱，知止不殆”（第四十四章），“自见者不明；自是者不彰；自伐者无功；自矜者不长”（第二十四章），“去甚，去奢，去泰”（第二十九章），“大直若屈，大巧若拙，大辩若讷”（第四十五章），“挫其锐，解其纷，和其光，同其尘”（第五十六章），“兵强则灭，木强则折”（第七十六章），“果而勿矜，果而勿伐，果而勿骄，果而不得已，果而勿强”（第三十章），“保此道者，不欲盈”（第十五章）等是这些思想的最好注释，其要旨则可以用“守中”来概括。

《老子》第五章有谓：“天地之间，其犹橐龠乎！虚而不屈，动而愈出，多言数穷，不如守中”。又说：“道，中而用之，或不盈”（第四章），“中气以为和”（第四十二章）这里的“中”是否是“冲”的通假，学界尚存异议，这也反映出道家对“中”不同一般的理解：老子“说的‘中’字，是有‘中空’的意思，好比橐龠没被人鼓动时的情状，正象征着一个虚静无为的道体”⒃。《老子》河上公注中也说：“道匿名藏誉，其用在中”，可见在道家看来，“中”是“道”的体现，守“中”即是守“道”，所以，内丹学家更是将“中”理解为元气、为丹田、为玄关一窍，即《河上公老子章句》所谓：“除情去欲，守中和，是谓知道要之门户也”。因此，“守中致和”为道学第一要义。

在佛学和佛教中，与“中”相关 联的核心观念是所谓的“中道”。“中道”一词虽然也被儒学屡屡使用，作为行中正之道的“中行”的同义语，但在汉译佛典文献中却有着特定的含义。在佛教的历史，各个教派对“中道”的理解不尽相同，小乘佛教一般称按照“八正道”修行，或悟观“十二因缘”之理为“中道”；大乘中观学派以“八不中道”为“中道”；大乘瑜伽行派则以非空非有为“中道”。各派对“中道”的解释尽管不同，但普遍把它当作佛教的最高真理，与真如、法性、实相、佛性并提。在这些学说中，以中观学派的“中道”最具典型意义。

“中道”观是佛教般若学说的核心结构单元。般若prajna,又称般若波罗密paramita，在佛教中专指一种超常超验的特殊智慧，这种智慧不同于世俗及佛教中其它的一般智慧，但又与这些智慧有一定的关联。般若被认为是引导人们超脱烦恼、邪见、无明等各种痛苦，达到佛教的最高境界——涅槃或解脱的圣上智慧。般若思想包括无分别观念、空的观念、中道思想、二谛理论、否定形态的思维方法等内容。它有很深的思想渊源，与印度早期的婆罗门教及原始佛教和小乘部派佛教的一些思想有着明显的传承关系。般若思想的系统化阐述肇始于各种《般若经》的形成，《般若经》产生之后的印度佛教在吸收《般若经》思想的同时又对般若学说作了进一步的丰富和发展，其成果集中体现在中观派的学说中。中观派得名于其主要创立人龙树所倡导的中道观。“中道”madhyamapratipad是中观派整个理论体系的核心，是一种特殊的思维方式。在中观学看来，世界上一切事物都依赖于一定的条件而存在，其本身没有任何不变的实体。龙树将这种存在称为“空”，并认为这种“空”并非“虚无”或“空无”，而是一种不可描述的存在，是一切事物最高的存在形式，是一切事物的本原。运用这种观点看待事物，就能不着于“有”、“无”两边，而达到“非有，非无，非有无，非非有，非非无”的“中道”，即一种不能用语言分别，不能用概念表述的最高存在。这一思想在中观派理论的代表作——《中论》中有精辟的阐述：“众因缘生法，我说即是空，亦为是假名，亦是中道义”（《观四谛品》）。此偈概括了中观学派的缘起理论，表述了因缘、空、假名和中道四者的内在关联，其中因缘是出发点，由此而表现为空和假名，空和假名是同一缘起法的两个方面，两都密切联系，因为是空才有假设，因为假设才是空，空假合观来看待缘起就是“中道”。因此，“中道”之“中”是对“空”的认识的进一步发展，是对虚无的空的观念的否定的同时，对无自性的空的肯定。在方法论上，“中道”是通过著名的“八不”来体现的：“不生亦不灭，不常亦不断，不一亦不异，不来亦不出，能说是因缘，善灭诸戏论，诸说中第一”（《中论·观因缘品第一》），生灭、常断、一异、来出等概念是所谓“外道”对世界的形成、存在的形态等方面的偏面认识，而真正真实和全面的事物性状的获得是必须通过些偏见的否定来实现的，即通过否定有无，以显示亦有亦无的“中道实相”。

“龙树的中道论，，不外乎不著名相与对待（宗归一实），综贯性相及空有（教申二谛）”⒄“中道”之“中”的要义如印顺所总结的那样一是“如实”，二是“圆正”⒅，它体现的是“正见为导的中道，即是从正见人生的实相中，增进、净化此人生以及解脱、完成”⒆，其中“不苦不乐是行的中道，不有不无是理的中道”⒇。以龙树的这些中观思想为根本依据之一的中国佛教中，对中道理论又有所扩展和深化。其中三论宗把“八不中道”归为佛性，并结合真俗二谛论，说所谓的四种中道；天台宗则提出“圆融三谛”说，认为中道是现象的“空”、“假”的结合；法相宗以三性解释诸法实相，说明非有非空是为中道，认为人的认识由“依他起”（非空）而产生“遍计执”（非有），只有破除此二者，才能达到空有不偏的中道；华严宗以法界为中道，以“十相无碍”． “四法界”来说明一心产生一切事物为中道实相。

通过以上的简要梳理和分析可以看出，以“中和”、 “中庸”、 “时中”、 “守中”、 “中道”等核心观念构成的中国哲学的“中”思想在儒、道、佛三家的体系占据中心的地位，由于三家立学的归趣的不同，使得“中”在三家的相关思想中有着明显不同的指向。如果说儒以治世、道以治身、佛以治心是三家的典型特征的话，这些特征在三家对“中”的阐述中有着集中的体现：在儒家看来，“中”虽然具有本体的意义，但其根本还在于对“中”的运用，即“执中”上，而这个所执之“中”在现实生活里是以执“善”来彰显的。而道家所守之“中”则更具方法论的意味，它是“道”（本体）之用，是个人超凡入仙的门径。相比之下，佛学中的中道理论显得更加完备和精深，在这里“中”既是本体所在又是方法所用，应该说“中”的哲理建构在般若中道思想里达到了顶峰，并对禅宗、道教重玄学和内丹学、宋明理学特别是心学产生了重大的影响。

《中和集·赵定庵问答》中有一段关于“中”的不同理解的比较：“所谓中者，非中外之中，亦非四维上下之中，不是在中之中。释云不思善不思恶，正恁么时，即是自己本来面目，此禅家之中也。道曰念头不起处谓之中，此道家之中也。儒曰喜怒哀乐未发谓之中，此儒家之中也”（21）。从表象看来，儒、道、佛关于“中”的意趣确有差异，但细细推究却可以发现，在不同的现实指向背后，这三家之“中”都有着一个显著的共同立足点——心，即个体之思想和体悟，无论是对无过无不及的把握，还是对空灵虚静的修炼，还是对不落二边超越，都是通过“心”来体验和实现的，它们所依托的是理性与直觉相结合的个体实践，其所要达致的目标则是具有鲜明中国思想特色的精神境界。所以，概括说来，作为中国哲学精髓凝炼所成的“中”，是人的个体的精神和物理之“中”——心所生发出的、与世间万物相和谐的一种“独知”，儒家所谓“诚”、“敬”，道家所谓“坐忘”、“心斋”、“涤除玄览”，佛家所谓“禅”、“止观”，在这个意义上而言，皆同出异名而已。

参考文献：

⑴［汉］许慎：《说文解字》，中华书局1963年影印版，第14页。

⑵《汉语大字典》卷一，“|部中”，湖北、四川辞书出版社，1986年版，第28页。

⑶转引自《汉语大字典》卷一，“|部中” ，湖北、四川辞书出版社，1986年版，第28页。

⑷参见陈江凤：《天文与人文——独异的华夏天文文化观念》，国际文化出版公司1988年版。

⑸同⑷，第86页。

⑹萧兵：《中庸的文化省察——一个字的思想史》，湖北人民出版社1997年9月版，第342页。

⑺王尔敏：《中国名称溯源及其近代诠释》，台北《中华文化复兴月刊》第5卷第8期，1973年第1－2页。

⑻张光直：《华北农业村落生活的确立与中原文化黎明》，历史语言研究所《集刊》第41本第2分册第114  页，台北1970年版。

⑼牟宗三：《道之本统与孔子对本统之再建》，《道德理想主义的重建——牟宗三新儒家论著辑要》，中国电视广播出版社1992年版，第192页、193页。

⑽蔡尚思：《孔子思想体系》，上海人民出版社1982年版，第116－117页。

⑾《河南程氏遗书》，转引自：韦政通主编《中国哲学辞典大全》，世界图书出版公司1989年重印本，第136页。

⑿[宋]朱熹：《四书章句集注·中庸》，齐鲁书社1992年版，第2页。

⒀[清]惠栋：《易汉学·易尚时中说》，上海古籍出版社1990年影印本，第62页。

⒁郭沫若：《十批判书》，科学出版社1956年版，第150页。

⒂[清]钱大昕：《潜研堂集·中庸说》，转引自：萧兵：《中庸的文化省察——一个字的思想史》，湖北人民出版社1997年9月版，第894页。

⒃张默生：《老子章句新释》，转引自胡孚琛、吕锡琛所著《道学通论》，社会科学文献出版社1999年版，第67页。

⒄⒅⒆⒇印顺：《中观今论》，台湾正闻出版社1988年版，第7、8、9、12页。

(21)转引自胡孚琛、吕锡琛所著《道学通论——道家·道教·仙学》，社会科学文献出版社1999年版，第68页。

on “zhong”--a core concept of chinese philosophy

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【关键词】高中历史 发散式教学 应用策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）34-0098-01

发散式教学是伴随新课程改革而出现的一种创新式教学方法，以满足学生对知识获取的个性化需求和培养学生个性化思维方式和学习习惯为主要目的。要想在教学中充分发挥发散式教学的作用，就必须要激发学生的学习热情和学习思维的积极性，做到以学生为本。但是，在如今的高中历史教学过程中却普遍存在诸多的问题，严重影响了教学质量的提高。因此，在高中历史教学中运用发散式教学，不仅成为满足学生个性化知识获取的途径，更成为社会与学生共同进步的迫切需求。

一 增加教师的知识储备，为发散式教学提供保障

“一日为师，终身为父”，这一句话足以说明教师在中国人心目中的份量。对于那些还处于校园生活中的学生而言，教师不仅是知识的传播者，更是学生健康人格的塑造者。而且在教学过程中，学生的智力发展和学习效果在很大程度上受到教师的专业知识影响。要想发散式教学方法在高中历史课程的运用过程中发挥应有的教学效果，教师就必须先加强自身的历史知识储备量。

例如在世界经济全球化中，教师不仅要掌握二战的具体情况和对世界的影响，还必须掌握战后诸多国家的经济发展情况，包括中国、美国、德国和日本等。对于世界发展而言，经济全球化已经对如今的生活产生着重要的影响，教师如果没有丰富的知识储备，则很难完成各国多年的经济发展史实讲解。局限在教材框架内的教学方式，不仅会降低学生的学习兴趣，也会影响学生对真实历史事件的详细了解，最终制约学生发散性思维逻辑的发展。

二 重视知识的体系构建，为发散式教学提供可能

历史是对过往既定事实的一种客观概述。在高中历史教学中积极构建知识的体系框架，不仅有利于发散式教学的运用，更有利于学生发散性思维的培养。在应试教育的模式下，高中历史无论是在教材的编写上还是在教师的教学中，都更加偏向逻辑性和利学性，反而忽视了对学生各方面素质能力的培养。因此，教师在教学过程中就必须充分考虑学生的实际能力，并不断实现利于学生学习和接受的教材知识整合优化，从而形成一个具有科学性、模块式特征的历史体系框架。

例如在进行日本明治维新的授课中，教师可以将同一时期背景下与有着相似命运的中日两国的改革对比，让学生在对中国的社会背景分析中，了解掌握十九世纪中叶日本的社会性质以及改革的目的。然后教师可以为学生进行知识整理，形成“幕府统治危机―武装倒幕―明治维新”的知识体系，从政治、经济、文化、生活、军事的多角度评价以及和中国改革成功相比。这种完整而科学的历史知识体系构建，有效地为教师的发散式教学提供了重要的基础条件。

三 创设教学的问题情境，为发散式教学形成多角度思考

将学生置于特定的教学情境中，可以加强学生对问题的思考和学习能力的提升。发散式教学模式是对学生思维能力的一种有效拓展途径。在高中历史中运用发散式教学方法，教师可以通过创设教学的问题情境来对固定的课堂教学内容进行丰富，充分利用高中生的好奇心理和形象性思维来调动教学气氛，实现学生在学习过程的大胆假设、小心求证的良好习惯。而且在教学中设置问题情境，还可以让学生再一次感受到历史事件发生的真实氛围，身临其境从而形成感悟性的思考。

例如在教学中，教师可以先为学生展现时期中国的现实社会状况的图文资料，或者直接进行相关精简视频的播放，让学生提前对进行相关事件进行了解。以此为基础，教师便可以通过发散式问题来引发学生的深思，为什么说是中国近代史的开端？又为什么列强的商品在后并不能在中国市场上倾销？等等。当学生带着问题进行思考的时候，教师还可以将之前的视频资料进行循环播放，这样既有利于学生寻找答案，也有利于充分延伸学生的思维想象能力。

四 激发学生想象力，推动发散式教学对学生能力的培养

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摘要本文论述的日本古代宗教思想,主要是指日本进入中世国家(镰仓时代)之前的思想体系。日本宗教经历长期的孕育与发展,最终形成以佛教、儒教、道教和神道教为主体的宗教体系。这些思想有很大一部分内容起源于中国,但日本本土固有的原始信仰和民间习俗,最终形成宗教的原动力。

关键词:日本古代宗教思想原始信仰民间信仰

中图分类号:I109文献标识码:A

关于宗教的概念有许多解释,简单地说宗教是超自然现象与人的关系。宗教的传播载体,主要是由个人和集体来承担完成的。法国社会学家涂尔干(1858―1917年)提出“宗教具有集团的和社会的功能”。如果把宗教的功能性与日本社会发展阶段联系起来进行分类的话,日本古代宗教形成的框架可以概括为自然宗教(原始宗教)、国家宗教和普遍宗教等几种类别。本文就日本古代宗教思想的内容、起源等问题做一简要论述。

一原始信仰

日本原始信仰以自然崇拜为主。古代日本人崇拜的对象极为广泛,笃信各种神灵、动植物以及无生命的自然物和自然现象,认为自然界各种动物、植物及自然现象均有神祗。

通过大量的考古资料、古典文献及流传下来的民间习俗可以看出,日本原始宗教具有鲜明的巫术信仰特征。日本巫术的历史最早可以追溯到绳文时代,人们使用骨、贝、石和粘土等制作饰物,有的涂漆,有的着色,还出现了双手交叉的巫术用品。1993年10月,在长野县信浓町日向林B遗址地下1.5米处,挖掘出一件大约25000年前的旧石器时代装饰物。这件穿孔石制品直径4.5厘米,高3厘米,呈圆柱状,中间有直径2厘米左右的圆孔,它是目前日本境内发现最早的人类活动饰物。

除了旧石器时代饰物以外,绳文时代已经制作土偶,弥生和古坟时代,土偶的制作发展到了有规模和成熟的阶段。例如有筒形土偶、脚立体土偶、山形土偶、猫头鹰形土偶、遮光器土偶等,有的呈抱小孩儿姿势,有的支腿曲腕。表现女性妊娠状态的土偶,自绳文时代以来始终连续地贯穿着历史的发展。充分反映出这个时代信仰层面上具有明显的生殖器崇拜和母性信仰。原始时代,执掌巫术的长老同时也兼任部族的首领,从出土的土偶都为女性可以看出,女性的社会地位很高。这种情形,一直延续到古代社会结束之前。

二祖先崇拜

除了信奉万物有灵、崇拜物神以外,古代日本还信仰灵魂不灭、祖先崇拜。这些具有宗教色彩的原始意识,内含若干文化元素,通过相对完备的仪式表现在日常生活的各个方面。从现代日本人的生活当中,仍能看到佛坛、神棚、扫墓、于蓝盆节和彼岸等传统的祖先崇拜观。在这些仪礼的背后,蕴含着日本人传统的灵魂观和生死观。

一般认为,人死后其灵魂不灭,死灵离开现世奔向另一个世界。《古事记》中讲述“黄全国”、“根之国”和“常世国”三个死者的世界。人死后要举行各种仪式来超脱灵魂。柳田国男在《祖先的话》中强调应以祖先崇拜为核心来衡量日本民俗宗教体系,年中行事的于蓝盆节、正月、卯月八日以及山神、田神、屋敷神等都与氏神(祖先神)密不可分。灵与肉分离的二元信仰与祖先崇拜相结合的葬礼,才是送葬死者的本质。

三神道教

神道教亦称神道。一般认为,神道思想是日本本土固有的宗教信仰,它最初是以自然崇拜为主,属于朴素的泛灵多神信仰。神道是在儒教、佛教等外来文化的影响下,才逐渐地演化为宗教的。“神道”这一称呼,日本最早出现在《日本书纪》(用明天皇纪)中,纪曰“天皇信佛法,尊神道”。另外,在同书的卷二十五《孝德纪》中记载说,天皇“尊佛法,轻神道”。同卷的大化三年(647年)四月条,还记载了孝德天皇的一份诏书,其中有“惟神,我子应治故寄,是以与天地之初,君临之国也”之句,其注释道:“惟神者谓随神道,亦自有神道也。”由此可以看出,日本至少在6世纪后半期开始已经用“神道”来表达“尊神之道”了。

另一方面,“神道”一词最早出现在中国《易经》观卦中:“观天之神道,而四时不忒。圣人以神道设教,而天下服矣。”此外,在中国的《后汉书》、《太平经》等书籍中也出现过“神道”之词。但是,根据历史的演绎,很难断定中日两国间的“神道”一词具有同样的思想内涵。

日本神道思想的起源,可以追溯到旧石器时代末新石器时代初期。原始信仰中对自然的崇拜,始终贯穿日本远古时代,如前所述的巫术信仰就是表现形式之一。中国史书《三国志・魏志・倭人传》中,记载倭国女王“卑弥呼”“事鬼道,能惑众”,这样的巫术体现出朴素的原始信仰。儒教和佛教传入日本后,大大地加快了神道的宗教化、系统化步伐。特别是受佛教的影响,诸神的现状被改变了,原来没有明确化的各神,开始渐渐地凸显其个性。同时,由于受佛教寺院的影响,祈求神的神社也被建造出来了。

神社的构成要素有:祭祀神灵;祭神所拥有的土地及其建筑;神职人员及其信徒等方面。神社里祭祀着日本自古以来或神话传说中的各种神灵。神道重视通过一定的宗教仪式祭神。民间祭祀有很多,一般家庭内设有神棚,各地区通过不同的时令,举行盛大的祭祀活动。神道的行事,自古以清净、去污秽为主要禊祓仪式,祈福求安、祛病消灾。

四佛教

关于佛教正式传入日本的时间,长期以来有很多不同的见解,其中有两种观点最具说服力。第一种观点认为,佛教于公元552年传入日本。据《日本书纪》记载,钦明天皇13年(钦明天皇于公元539年即位),百济的圣明王派遣使者“怒利斯到契”奉献日本朝廷释迦牟尼金铜像一尊,幡盖若干,经论若干卷。第二种观点则认为佛教于公元538年传入日本。主要依据《上宫圣德法王帝说》里的记载。目前,学术界一般认为,佛教的正式传入(公传)时间是538年。佛教刚刚传入日本时,在日本朝廷内部曾经发生过废佛与兴佛之争。最终佛教在日本从氏族的接受开始发展成国家佛教。

奈良时代,佛教受到律令国家体制的庇护,佛教作为国家宗教得到了极大的发展。以官立寺院为中心,展开佛学研究,保佑国家繁荣。公元9世纪以前,日本佛教形成“南部六宗”。天平5年(733),遣唐使招请印度僧人菩提仟那和唐朝僧人道弱来日本授戒,但是,僧人的授戒仪式需要“三师七证”,需要有戒和上、羯磨阿梨、教授阿梨三位法师和七位证人才算正式受戒。由于日本国内尚不具备这些大德高僧,因此考虑到从中国招请法师。在这期间,唐朝著名的僧人鉴真(687―763)被请到日本传经授法。

奈良时期主要是三论宗和法相宗,平安时期大部分是天台宗和密宗(真言宗)。天台宗和真言宗是日本平安时期最盛行的佛教宗派。平安时代后期,佛教的“末法”思想和净土信仰非常流行,这些佛教思想与本土的神道思想相互融合,佛教深刻影响神道,成为日本思想史上“神”与“佛”彻底交融渗透的时代。神与佛的关系表现为:神是会迷途的存在,需要佛的救赎;神守护佛;在佛教的影响下,人们逐渐想象出新的神;神是佛为了解救众生,变幻姿态而来的。

佛教在日本逐渐扎根与渗透,佛教传入日本后,通过日本特定的历史环境和社会习俗的考验,在日本有了相当程度的发展。到了12世纪以后,它已经逐渐脱离简单移植中国佛教的形态,开始迈向本土化、民族化的步伐。佛教思想影响到社会生活的方方面面,直到今日佛教仍然是日本思想中必不可少的因素。

五儒教

儒教到底是不是宗教,说法不一。有人认为,比起宗教儒教更注重道德与政治,是一种学说或思想。但是,不管怎么说,儒教以其强大的生命力,感染了整个日本,在日本思想的底层流淌着儒家思想的血液。

中国典籍东传日本的确切时间已不可考,一般认为,汉籍大约是公元4世纪后半叶传到日本的。据《古事记》和《日本书纪》记载,公元405年,日本“应神天皇”十六年,阿直岐和王仁从百济带来《论语》十卷,《千字文》一卷。然而,这一记述中《论语》的卷数过多,《千字文》诞生于6世纪左右,数量和时间与历史不能吻合,缺乏可信度。不过,目前关于儒学东传日本的时间,最可靠的阶段应该是6世纪初期,也就是始于继体天皇招请五经博士。《日本书纪》继体天皇七年(513年)六月条载,百济“贡五经博士段杨尔”,三年后(516年),“别贡五经博士汉高安茂,请代博士段杨尔”。此后,博士轮流代替成为一种定制,例如钦明天皇十四年(553年),曾遣使百济,下诏曰“医博士、易博士、历博士等,宜依番上下。令上件色人,正当相代年月,宜付还使相代。又卜书、历本、种种药物,可付送”。

所谓“五经”,指《周易》、《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋左氏传》,是五部儒家经典的合称。公元6世纪之时,百济从梁朝招聘博士到百济讲学。同时,日本又从百济邀请五经博士赴日讲经,这说明当时在梁朝、百济和日本之间,已经形成一条儒学传输的通道,中国的儒教(或儒家文化)开始源源不断地传入日本,形成日本最早的主流宗教之一。

进入公元7世纪以后,儒学流行于日本上流社会,645年大化革新,推行律令制度,试图实行儒教式的国家制度。这个时期,日本派遣大量的留学生和留学僧到唐朝学习,比起儒教,日本社会似乎更热衷于佛教的吸收与传播。留学生吉备真备是一位典型的儒者,他到唐朝认真学习律令、国家的组织形式及各项法律制度,回到日本后大力推行律令体制。

遣唐使停止派遣是由菅原道真提交建议书引起的,然而菅原家系本身却是个地地道道的儒者世家。自遣唐使停止以后,日本效仿的基本上是汉代成立的国教儒教。12世纪,朱子学问世,这一新的儒教内容,是由僧人传到日本的,致使日本儒教得以吸收新的血液,儒教思想进一步渗透到人们心中。

六道教

中国的文化和思想传到日本后,经过日本社会自身的取舍与磨合,有些内容逐渐演变成日本自身的宗教思想。但是,“道教是否传入日本?”、“日本有没有道教?”“道教与日本民族宗教和文化有何关联?”等一系列关于道教的问题,曾经引起日本国内学者的思考。同儒教和佛教相比,日本道教研究的历史不长,研究的也不够深刻。然而,明治以后,关于道教的研究有了很大的进展。其中,德忠的研究最为显著,阐明了道教是日本文化中必不可少的要素。

6世纪初期,道教典籍与其它汉藉一起传播到日本。《日本书纪》记载,齐明天皇二年(656年)在多武峰建造“道观”,其前一年,有一位身着青油斗笠的道士,腾龙驾雾,从葛城山驰向生驹山,不久消失在西方。另据那波考证,《古事记》和《日本书纪》中对神的尊称有“尊”、“命”等,这些词汇都源自于道教的“天尊”,说明日本人很早就已经吸收了有关道教的知识。平安时期,日本出现了很多道教的神和信仰。比如泰山府君、赤山明神、四方神、太白星、灵符神、镇宅神等。这些事实充分说明,道教在日本尽管没有形成教团,没有结社和大批的道士,但是,道教信仰早在4、5世纪,就已经通过中国汉民移居日本而传播过去。

七结语

综上所述,日本古代社会的宗教形态,从最初的原始信仰逐渐走向国家推行意识,上层社会的思想影响下层民众。原始信仰主要表现出生殖器崇拜、太阳神信仰和山、河、蛇神崇拜等。以巫女为主导的萨满巫术贯穿始终。另一方面,民间信仰根深蒂固,固有的宗教意识同时又融入到统治阶层的脑海中,致使日本社会出现了多元的宗教思想体系。即成宗教有神道教、佛教、儒教和道教。

除此之外,日本古代宗教思想中,还存在大量的具有宗教性质的民间信仰,以及各个宗教内部分化出来的流派。例如,平安时代中期,除了以密教为中心的佛教外,还开始盛行以伊势、岩清水、贺茂等二十二个社团为中心的神祗信仰,特别是阴阳道和山岳信仰,同时也出现了各种各样的信仰杂合在一起信奉的社会思潮。日本古代宗教思想的源泉,有些根基于日本本土,还有很大一部分来自于中国。

参考文献:

[1] 王勇:《日本文化――模仿与创新的轨迹》,高等教育出版社,2002年4月。

篇8

【关键词】 问题教学法 问答榜 激励作用

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）08-023-02

新课程教学方式的改革浪潮一浪高过一浪，始终立于浪头的问题教学法一直十分引人关注。所谓“问题教学法”，是指由学生在预习的基础上，提出问题，然后，教师将问题进行整理、筛选，选择其中部分问题，再结合这些问题组织教学活动――师生问答、学生讨论、专题研讨，个别学生甚至可以选择某个课题，进行较长时间的学习研究，使学生在解疑、释疑的同时，形成一定的研究能力，并获得自主发展的一种教学方式。由于高中历史教材的编写从断代史改为专题史，相较于断代史的叙述性，专题史更侧重于探究性，问题教学法对于高中历史新课程的教学更有着独特的实用价值，因此受到高中历史教师的青睐。

新课改强调学生的主体地位，问题教学法的实施也应该以学生发现问题和设计问题为开端，用学生的质疑作为主线来贯穿学习过程和整合各种知识，因此学生的问题意识，问题设计能力，成为教学中首先要解决的问题。但是，笔者在实践中却发现，学生提问的积极性不高往往成为一个问题教学法实施的瓶颈，最常见的现象是，学生也知道提问很重要，也掌握了必要的提问技巧与方法，但由于课业负担等原因，对预习提问始终不太积极，这样，上课的探究活动大打折扣，很多时候又回到教师主导问题设计的旧教学方式上来。于是，围绕着建立有效的提问激励机制，我设计了历史问答榜，借鉴榜单的形式推动预习提问，取得了一定的效果。现将我的这一探索总结如下，就教于方家，希望得到同行的提点。

一、问答榜之创意：“榜上有名”的思考

简单地说，问答榜就是学生提问与答问的排行榜，将学生在学习过程中提出的问题收集并展示出来即形成提问榜，学生通过课堂或者课外讨论解决上榜的问题形成答问榜，两个榜相辅相成，成为学生自主学习的最重要环节。

现在各种各样的排行榜充斥人们的生活，排行榜在相关的领域都或多或少地起到了一种引导的作用，科学的排行对相关的参与者更可以起到鼓励与鞭策的双重作用。

二、制作问答榜的准备：提问方法与技巧培训

在每接手一个新班级的时候，我都要先进行提问方法与技巧培训的工作。分两个步骤：

1. 教给学生提问的方法

目前考试检测常用的试题有多种题型：填空题、选择题、简释题、问答题、论文题，其中比较适合学生平时提问的主要是问答题和简释题（即材料解析题），这两种题型有相对固定的设计格式，而且较能引发探究深入。为了让学生掌握提问方法，我运用解剖例题的方法给学生作示范：

问答题示例

一道完整的、题意明确的历史问答题通常有解答方式的提示语、主干语、条件限定语、答案项目语等构题成分组成。（1）提示词：基本思路、答题的方式（2）限定词：时间、空间、角度、程度等限制（3）中心词：答题所围绕的中心内容（4）求答词： 须回答的具体方面

示例：指出下列题目的提示语、主干语、条件限定语、答案项目语。

结合有关的社会背景，概述1949年以前中国工业的兴衰过程。简要说明工业在旧中国的历史地位。

解剖如下：提示语是：结合、概述、简要说明；主干语是中国；答案项目语是社会背景、兴衰过程、历史地位，1949年以前、旧中国是条件限定语。

在对基本史实进行梳理的时候，问答题是最好用的提问方式，综上，一个合格的问答题，必然有特定的指向性，根据提问者的意图，问题的组成部分可以增减或者强调。

材料解析题示例

材料 雅典民主政治家伯利克里在一次演讲中说：“我们的制度被称作民主政治”，那是千真万确的，因为政权不是在少数人手中，而是在多数人手里。就法律而言，一切人解决他们私人纠纷方面都是平等的；就人的价值而言，无论任何人以何种方式显露出优于他人担任一些荣耀的公职，那不是因为他们属于特殊的阶级，而是由于他们个人才能。”

―― 摘自《希腊伯罗奔尼撒战争史》

请回答：说明材料二中“民主”的含义。根据伯利克里的说法，概括雅典民主政治的特征。

从上述例题可以发现材料解析题常用的命题方法是（1）“根据材料，指出（或概括、归纳）……”（2）“根据材料，结合所学知识，指出或概括、归纳等）……”（3） “综合材料……谈认识。”

材料解析题的命题格式与问答题基本一致，只是在问题前面增加了对答案的来源范围的限定。因此这种题又叫简释题，检测答题者对史料的解读能力，同时通过问题设计与回答来考察加强学生的史证意识。

2. 学生摸索形成自己的提问技巧

首先：预习阅读是基础，知识性问题是阅读的拐杖。

教材是学生学习的主要材料，读懂教材的过程其实是一个不断思考的过程，在这个过程中，提出一些知识性问题并自我解答，是常用的阅读技巧。

知识性问题常用的提问办法是从历史要素中提出问题。这一方法比较适用于学习历史事件。大凡历史事件总有一定的情节和过程，它由一些基本的要素如原因、背景、时间、人物、地点、经过、结果、影响、意义和作用（或评价）等构成。因而，在学习历史事件时，可建议学生将构成历史事件的历史要素理一理，问一问“什么时候（时期）”“是什么”“怎么样”等等。

层次分析法是知识性问题的另一种提问方式 层次分析法就是按构成历史事件的层次来揭示其本身所发展规律，较快掌握知识结构的一种方法。所谓层次，是指事物内部相互作用、相互联系、相互制约的那个相对独立的部分。由于客观世界的复杂性和多样性，每一事物都有多层次的结构形式。分析就是提示事物内部各部分间、诸事物间的本质属性和彼此间的关系。着重要用“背景、过程、结局”三分法分析教材，进行课堂学习，积极思考，在掌握知识结构层次上下功夫。原因一般分为远因、近因，还分内因、外因，还可分为政治原因、经济原因。

过程按时间顺序来安排层次，也可分为递进的几个发展阶段，分清了阶段，也就分清了层次。

结局一般包括结果、意义、胜败原因分析、评价等。

层次之分，能使知识系统化、条理化，利于学生自学，能增强他们观察、分析、解决问题的逻辑性，促使学生独立思考。

其次：借助现有问题作为基石，再提出新问题。

预习阅读的提纲解决了 “是什么”的问题，学生会觉得他好象都懂了，我要求他们在此基础上多问几个“为什么”，让思考能真正的深入下去。

新教材的编写对学生的自学提问做了很多工作，三种新教材在课前的导语部分，都精心设计，提出了学习中应探究和解决的主要问题，从而在教学伊始就营造了问题氛围，这样有助于激发学生的学习兴趣，培养创新精神。新教材通过问题方式向学生提出明确要求，使学生在学习新课之前，就进入带着问题状态，使学习建立在对新的、未知知识的认知需要上。教材中的学思之窗与课后测评对于学生的自学探究有着导语的问题同样的价值，对于已有的问题，我要求学生不是简单地作答，而是作进一步的问题分解或延伸，将一个大问题变成若干个小问题，形成问题链或者问题群。比如在探究“地理环境对希腊城邦的形成有什么影响？”一问时，我的学生就演化出下面一系列问题：

地理环境是希腊城邦形成的是主要原因/根本原因吗？如果是，为什么？如果不是，其他原因是什么？

希腊的地理环境有什么特点？希腊的城帮是如何形成的？二者有何联系？

为什么关注地理环境对城邦形成的影响？其他地区的政治制度的形成受地理环境的影响大吗？政治制度形成的主要原因到底是什么？

三 问答榜的制作与使用

在提问培训过程中，我逐步摸清班级学生提问与答问的特点，然后根据学生的特点制作相应的榜单。比如这学期开学后，我在新接手的一个班的调查中发现：该班有一半左右的学生习惯将目光放在知识性问题上，如：什么是君主立宪制，什么是三权分立，启蒙运动的内容是什么？宗教改革的背景是什么？等等。约摸三分之一左右的学生能结合教学要求提出深度挖掘的问题，如启蒙运动是如何体现人文主义精神的？文艺复兴运动与启蒙运动是如何汲取儒家思想的？还有少部分的学生对野史有着强烈的兴趣，如苏格拉底之死喝的到底是什么毒药，蒙娜丽莎到底为什么而笑？

于是，我制作了三个提问榜，一个叫历史的宽度，一个叫历史的深度，一个叫历史的厚度（厚取自幽默英文humor的谐音）。历史的宽度搜集学生在对教材进行知识梳理的过程中提出来的知识性问题，历史的深度则搜集学生在旧问题基础分解与延伸出来的新问题的，历史的厚度则是学生提出的趣味性问题。

四、问答榜的激励作用

1. 期待激励，让学生愉快的接受提问答问的任务

期待激励是对行为主体即将出现的行为结果预先给予充分肯定的心理暗示，被暗示者将会因此产生快乐的内心体验，从而增强自信心，正如美国心理学家詹姆士曾说：“人最本质的需要是渴望被肯定。”在教学中，如果教师对每个学生都抱有信心，寄予厚望，对每一位学生都持有热情的期待，那么学生会很容易接受教师布置的学习任务。教师对待学生的提问与回答的正确态度能激发学生再度问问题的积极性。

2. 目标激励，让学生的提问答问养成过程目标化

人们的行为特点是有目的性的行为。有无目的性的行为其结果是大不一样的。一般说来，没有目的性的行为无成果而言，而有目的性的行为，才可取得最大最满意的成果。而问答榜将学生的提问答问的养成过程变成了目标达成过程，由于提问答问的目标分解到了每一课题甚至是某一章节或某一段落，问答榜又有着不同的层次设置，每一个学生可以根据自己的能力选择不同的榜单为目标，将自己的提问答问任务进一步分解，实现目标变成了一件很容易的事。

3. 奖励激励，让学生的提问答问在不断的正反馈中强化

奖励是对人的某种良好行为的一种积极肯定，使人保持这种行为，从心理学角度看，奖励是对人的行为的一种正强化。奖励作为激励的一种手段，而且是一种重要手段，使用得当，能进一步调动人的积极性，激发人们自我完善的积极性。

其次，我还通过问答榜培养学生对自己提问答问行为的欣赏。我要求他们在有问题上榜后对自己说3句话：1通过我的提问，我给了大家值得玩味的东西；2通过我的提问，我让大家很容易参与并且被吸引到了关于某某内容的探讨中来。3通过我的提问，我显示了自己具备和大家同等的能力。在答问上榜后也对自己说3句话：1. 通过我的答问，我给了大家一个正确的思考方向。2. 通过我的答问，我节约了大家思考这个问题的时间。3. 通过我的答问，我让大家看到了我的能力。

五、结语：完善与反思

经过一段时间的运作，问答榜越来越成熟，形式越来越多样，最重要的是学生已经养成了提问的习惯，自主学习能力大大提高，为今后的历史学习奠定了良好的基础。

总之，学生问答能力的增强，与教师是否注重对学生问答能力的培养有直接的关系。而培养方法的科学与否更是直接关系到这种培养的成败，因此，教师在问题教学法的实践中不断地重视各个环节的可操作方法的探索，这样才能促进学生的可持续发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 钱君端.《整合两种学习方式促进学生自主发展――高中历史基础课实施“问题教学法”的实践与思考》.人教期刊.中小学教材教学.2004年第02期.

篇9

江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。

二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

四、简要评述