明清之际活跃的儒家思想范文

导语：如何才能写好一篇明清之际活跃的儒家思想，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【考情分析】

[ht6]年份题型考点

2010年选择题儒学社会地位的提高

2010年选择题宋明理学

2011年选择题儒、道、佛出现融合趋势

2011年选择题古代中国文人画的特征

2012年选择题诸子百家的思想

2012年选择题明清时期儒学的发展

2012年选择题古代中国文学的时代特征

从近三年新课程地区的高考试题看，本专题主要考查的内容是儒家思想的内容及其发展演变，尤其是儒家思想发展演变的阶段本文由收集整理性特征，更是考查的重点。这突出说明新课改形势下高考依然注重对主干知识的考查。第一，对于“百家争鸣”和儒家思想的形成，主要考查儒家代表人物及思想，兼顾其他学派的思想，对东西方思想进行横向比较。学生复习时应注意掌握儒家及其他学派的思想内容，并能灵活运用；从纵向和横向比较中外思想家的主张。第二，对于“罢黜百家，独尊儒术”，重点考查董仲舒儒学的内容及影响，学生复习时仍要以此为重点。第三，对于宋明理学，主要考查理学代表人物的思想内容，学生复习时要对理学产生的背景和影响加以关注。第四，对于明清之际活跃的进步思潮，对李贽的思想考查较多。学生复习时仍要重视这一点，对其他思想家的思想要稍加注意。总之，思想文化是人类文明史的重要内容，在强调以文明史观审视历史的今天，本专题在高考中占有重要的地位，学生复习时应高度重视。

篇2

关键词：高中历史；教学体会；教材理解

中图分类号：G633.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）38-0117-02

从事了多年的高中历史教学工作之后，笔者从高中历史的教学中得到了一些体会和心得。在经过了新课改后，高中历史教学给我们带来了新的挑战，多年的教学中，我既有过辛勤的付出，也获得了宝贵的磨练和经验。教学模式是教学理论和教学实践相结合的产物，可见，一个成熟的教学模式必然是依据一定的教学理论，再经过无数次教学实践而得来的。讨论式教学模式是在新课改的背景之下，为了解决高中历史课堂教学效率低下、学生积极性不高的现状而出现的。引导式教学满足学生的需求，适应教学的改革，是我们应该推广的教学手段。

一、“导引式”教学的涵义

高中生无论是生理还是心理，都在逐渐的走向成熟，其认知能力也有了一定的水平，这时期的学生不再需要被动的接受知识，而是喜欢自己探究知识，他们有着探索和创新的精神，有着一股什么都不怕的勇气，因此，我们不能再继续采用“灌输式”的教学模式了，也不能推行“应试教育”的理念。在此背景下，新课改诞生了，新课改强调素质教育，重视学生全面发展。导引式教学的核心涵义就是强调教师的引导作用，教师不再是课堂的“主体”，不再“主宰”课堂，教师只是作为一个引导者，引导学生进行学习和探究，学生在探究的过程中，能够培养自主学习的能力，提高自身的文化素养和认知水平。引导式教学分为四个步骤组成：自主学习、阅读教材、重点讲述、巩固演练。从这四个步骤中我们不难看出，引导式教学是符合高中生的心理特点和认知水平的，在这样一个学习环境中，学生的思维能够得到开发，学生的创新能力也能够得到一定的培养。

二、引导式教学的四个程序

1.自主学习。众所周知，自主学习就是给定学生一个课题，让学生自己寻找探究的策略和学习思路，然后按照自己所定的这一套学习方案来进行自我学习。但是自主学习有一个必要的前提，那就是必须要有一个教学目标做指引，这个教学目标就像是一个指南针，指引着学生的学习航程。自主学习从阅读和搜集材料开始，然后对材料进行整合、归纳和总结，最后提出结论并表达出来。这就要求学生有一定的阅读能力、整理和归纳能力，通过这一系列过程，学生能够逐渐了解并掌握新知识的基本结构。针对那些没有阅读习惯的学生，我们应该引导他们阅读学习，以便顺利的实现引导式教学的第一步――自主学习。教师可以先教学生怎样列提纲，在前面的几节课中，教师要“言传身教”，亲自为学生列几个提纲，通过自己的举动告诉学生列提纲的要领，接着再指导学生列提纲的一些规律和特点，提纲的几种制式等等基本知识。

2.合作与探究。引导式教学的一个重要环节就是合作与探究，学生要在教师的指引下，互相帮助，密切配合，教师可以将全班学生分为若干个小组，以小组的形式进行合作和探究学习。小组内成员互帮互助，共同努力，小组外又可以进行组与组之间的交流和互动，学习别人好的经验，检验自己的不足。小组合作的学习方式，是以挖掘学生潜能为目的，提高自主探究能力为目标，以讨论为基本形式的。教师首先带领学生认真阅读教材，经过阅读之后，学生再在小组里进行讨论，在讨论时提出自己的疑问和见解，在小组成员的帮助下解决这些问题，如果小组都无法解决，那么可以通过和其他小组的沟通来寻求解答，或者向教师求助。例如，在教学“明清之际活跃的儒家思想”这一课时，就可以采取小组合作讨论方式。提前交代学生事先预习新课，然后让学生在阅读教材的过程中列出提纲，提纲的内容是学生讨论和探究的问题，各小组成员分别说出自己的提纲，然后各小组选出大家共同认为有探究价值的题目来进行讨论，最后得出结论。接着各小组请代表发言，进行小组之间的沟通互动，最后教师来进行总结，教师还可以提出一些升华性的问题，为什么儒家思想会在明清之际如此活跃？为何中国明末清初的这些进步思想没有形成像西欧启蒙运动那样波澜壮阔的景象？再次引发学生的讨论研究。

篇3

[中图分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]0457―6241(2012)05―0010―07

自2004年9月普通高中新课程实施以来，历史教科书难的声音不绝于耳。为了解新课改后的高中历史教科书使用情况，从2010年12月开始，教育部基础教育二司组织相关单位在全国十个省市对现行四个版本(人教版、人民版、岳麓版、大象版)的高中历史课程标准实验教科书(以下简称新教科书)行了首次调查。2011年6月对调查数据行了统计处理。其中有关新教科书难度的调查结果显示：46.4％的教师和43％的教研员认为新教科书比旧大纲版教科书难度大；教师和教研员对“教科书内容的难度”表示“适当”的分别为26.9％、41％；认为新教科书的内容难度“偏大”和“过大”的分别为68.6％、55.4％，其中14.3％的教师认为新教科书难度“过大”。

一、“新教科书难”是否具有普遍性

通过对新教科书难度的相关性分析表明，新教科书的难度与教师的职称(相关系数R：＝-0.06、P＝0.084>0.05)、学历(相关系数R＝-0.063、P＝0.069>0.05)、高中教龄(相关系数R＝0.028、P＝0.410>0.05)、新教科书的版本(相关系数R＝-0.018、P＝0.622>0.05)及新教科书使用时间的长短(相关系数R＝0.027、P＝0.444>0.05)均无显著相关；与教研员的性别(相关系数R＝-0.06、P＝0.565>0.05)、学历(相关系数R＝-0.079、P＝0.451>0.05)、所学专业(相关系数R＝0.169、P＝0.112>0.05)、任职时间(相关系数R＝0.129、P＝0.217>0.05)和新教科书的版本(相关系数R＝-0.005、P＝0.967>0.05)也无显著相关。从这一结果我们可以得出以下结论：第一，新教科书-的难度判定与教师和教研员的教龄、专业、职称、学历无关，即教师和教研员对教科书难度的评价没有受到个人主观因素的影响；第二，新教科书难与版本无关，即难度大不是哪个版本的问题，而是各版本的共同问题，具体频度统计如表1所示，教师和教研员认为各版本难度“适当”的比例均不足50％；第三，新教科书难与新教科书的使用时间无关，即不存在使用时间短就认为难度大的偏向。所以，新教科书难的问题客观存在，而且是普遍现象。

二、教师认为新教科书难的原因

在本次调查中，有关新教科书编写的调查有25道题，包括与课标的一致性(第1―2题)、内容选择(第3―7题)、内容组织(第8―11题)、活动设计(第12―15题)、使用的便捷性(第16―19、21―22题)、语言表述(第20题)、评价设计(第23―25题)等七个维度。难度的相关性统计结果如表2所示：

从表中可知，除了第5题“新教科书注意吸收新的史学研究成果”与难度无关以外，其他24道题均与难度有关。在这24道题中，与难度的相关性系数在0.20以上的有10道题，从高到低依次是第3题“新教科书内容容量适当，能够在规定时间内完成”(Rp＝0.284)，第1题“新教科书适合您所在学校的学生”(Rp＝0.260)，第20题“新教科书的语言文字易于学生理解”(Rr＝0.230)，第10题“新教科书恰当地处理了初高中历史之间的衔接问题”(RP＝0.227)，第12题“新教科书中的学习活动循序渐、符合学生能力发展水平”(RP＝0.219)，第4题“新教科书对历史学的基本史实、概念、线索表述准确、清楚”(RP＝0.216)，第11题“新教科书的模块+专题结构适合教师的教学需要”(RP＝0.216)，第8题“新教科书的内容编排体现历史学科知识的内在联系与规律”(RP＝0.211)，第9题“新教科书各章节(单元)的内容均衡而连贯”(RP＝0.203)，第22题“新教科书在内容编排、练习设计等方面凸显出学法指导”(RP＝0.203)。那么，教师对这些影响教科书难度的因素是如何评价的呢?本次调查采用5分量表，对每个问题的评价都分为完全同意(5分)、基本同意(4分)、说不清(3分)、不太同意(2分)、不同意(1分)五个选项，教师和教研员对各个问题的评价均值统计如表3：

均值统计显示，第10题“新教科书恰当地处理了初高中历史之间的衔接问题”(教师卷均值为2.56下同)，第6题“新教科书的内容编排顺序符合学生的认知发展规律”(均值2.59)，第9题“新教科书各章节(单元)的内容均衡而连贯”(均值2.75)，第3题“新教科书内容容量适当，能够在规定时间内完成”(均值2.82)、第11题“新教科书的模块+专题结构适合教师的教学需要”(均值2.91)，第12题“新教科书中的学习活动循序渐、符合学生能力发展水平”(均值2.91)，第24题“新教科书中的评价兼顾不同层次的学生，考虑学生的差异性”(均值2.91)评价均值都小于3，也就是说，教师对这几个问题大都是否定评价――不太同意。第25题“新教科书中的评价为学生提供诊断、补救或完善的途径和方法，易于学生自我评价”(均值3.04)，第8题“新教科书的内容编排体现历史学科知识的内在联系与规律”(均值3.04)，第4题“新教科书对历史学的基本史实、概念、线索表述准确、清楚”(均值3.10)，第1题“新教科书适合您所在学校的学生”(均值3.1 1)等等得分也不高，处于说不清和基本符合之间，偏向于说不清。这说明上述因素是造成教师认为新教科书难的主要原因。

关于地区适用性，新教科书难度的相关性调查显示，教师对教科书难度的评价与学校所在的省份(相关系数R＝0.081，P＝0.017

三、对新教科书“难”的几点看法

造成普通高中新课程历史教科书难的因素有多种，初高中历史之间的衔接、教科书各章节(单元)的内容均衡连贯、教科书内容容量、教科书中的学习活动设计、教科书的模块+专题结构、教科书的内容编排、教科书对历史学的基本史实、概念、线索表述的清晰准确性等，属于教

科书编写的问题；而教科书的地区适用性等等则属于教科书使用的外部条件问题。

(一)新教科书编写方面的问题

新教科书编写方面的问题大部分都与体例有关。新教科书采用模块+专题的编写体例，将中外历史混合编排，有很多优点，但在实践中也暴露出一些问题：

第一，同类知识过于集中，不利于学生多角度分析历史问题，也不利于激发学生学习兴趣。

高中历史新课程的必修课分为政治史、经济史、思想文化史三个模块，每个模块一册书，把同类的知识编排在一起集中叙述。以人教版中国古代史部分为例，旧教科书将同一朝代的政治、经济和文化等不同侧面合编在同一本书的一章或一单元里，新教科书将这三个方面分编在三本书里。必修一第一单元讲古代中国的政治制度，分为四课：“夏商西周的政治制度”“秦朝中央集权制度的形成”“从汉至元政治制度的演变”“明清君主专制的加强”；必修二第一单元讲中国古代的经济结构，也分为四课：“发达的古代农业”“古代手工业的步”“古代商业的发展”“古代的经济政策”；必修三也用了四课讲儒家思想的发展：“‘百家争鸣’和儒家思想的形成”“罢黜百家，独尊儒术”“宋明理学”“明清之际活跃的儒家思想”。这种编排有助于学生认识同一个历史现象的来龙去脉和发展演变规律，但是不利于学生对历史现象发展变化的原因做多因素分析。因为一定历史阶段的政治、经济和文化是相互影响的。经济基础的变化是包括政治制度在内的上层建筑变化的根本原因，思想文化的变化也会对政治产生直接或间接的影响。离开经济和思想文化孤立地讲政治制度的发展演变，只能呈现各个历史阶段政治制度的不同，但是无法解释产生这些不同的原因。同样，政治也会反作用于经济、思想文化。我国古代在政治上不断强化中央集权、君主专制，在经济上就会出现把人民国着在土地上的“重农抑商”、官府垄断商业手工业的经济政策。而为了配合政治上集权与专制的需要，文化上才会出现“独尊儒术”。总之，政治、经济和文化的发展是有内在联系的，分开就割裂了历史发展各个方面的联系，不利于学生形成对历史问题的全面认识。另外，同类知识过于集中，会把难点集中，容易让学生对历史学习失去兴趣。例如，制度、思想等比较抽象，枯燥。旧教科书把这些枯燥的内容分散到各个章节，和其他容易引起学生兴趣的内容穿插行教学，一个学期当中，不同性质的内容有周期性的变化，可以起到调节学生学习兴趣的作用。新教科书把政治制度集中到一册书，思想文化集中到一册书。学生一个学期中，几乎每节历史课都学习同样抽象枯燥的内容，会产生倦怠，给教师教学带来困难。

第二，内容跨度大，高度概括，加剧了学生的认知难度。

目前的这种专题史体例，把不同时期的同类历史内容集中叙述，有的单元内容跨越十几个朝代，历经几千年，如必修二第一单元古代中国经济的基本结构与特点。有的一节课就涵盖几百年或者上千年的内容，如历史必修一第一单元第3课“从汉至元政治制度的演变”。在有限的篇幅内叙述如此丰富的内容，只能用抽象的概念做高度概括性的叙述。如果以前没有系统地学习过中国古代经济史、中国古代政治史，不了解相关概念的具体史实，阅读由概念组成的课文就很吃力。在实际教学中，教师为了让学生理解专题史的内容，不得不补充大量教科书外的知识，增加了每节课的容量，造成课时不够用。教科书一节课的容量，大致有两种情况：一种是文字量固定的情况下，一节课的知识点多，历史概念多；一种是知识点固定的情况下，每个知识点的具体史实叙述文字量大。通常第一种情况难度大，第二种情况难度小。现行的新教科书就属于前者。而一节课的知识点多、概念多主要是由于内容跨度大造成的。结果是新课程改革后，高中历史教学基本上以教师讲述为主，教师忙于赶度，完成知识教学任务，根本没有时间让学生开展探究性学习。可以说，使用目前的高中历史教科书，很难实现教学方式的转变。调查中约一半的教师(48.2％)和教研员(50.5％)认为新教科书的知识结构不如旧教科书科学合理，呼吁改回通史体例。

第三，历史发展的时序性不清晰，学生不容易搞清历史内容的先后顺序。

目前的这种专题史编排方式，单元和单元之间有很多是并列关系，如必修一第一单元和第二单元；课与课之间也有很多是并列关系，如必修二第一单元的四课。它们之间既没有时间的递关系，也没有因果关系，从教科书的目录很难呈现出清晰的历史发展线索和脉络，而目录是说明学生建立整本书知识结构的主要工具。目录没有时序，一册书的知识结构就没有时序，学生学完后，也很难形成清晰的时序，不容易搞清一些历史事实的先后顺序。调查中，学生、教师和教研员对“新教科书内容有助于学生形成清晰的、完整的历史线索和脉络”评价最低，教师和教研员还均给予否定评价。

上述问题主要是由高中历史新教科书的编写体例造成的，而这种专题式体例结构的源头是历史课程标准中内容标准的知识结构。要改变目前历史教科书的体例，就要先改变历史课程标准内容标准的知识结构。高中课程中的历史知识可以按照以前的通史形式编排，也可以按照专题来编排，两种编排形式各有优势。但是目前的这种专题形式显然有很多问题，可以借鉴国外历史教科书的专题形式加以改。例如，韩国高中历史教科书也采用专题形式，高一历史必修课的内容分为“史前时代的文化和国家形成”“统治结构和政治活动”“经济结构和经济生活”“社会结构和社会生活”“民族文化的发达”等五个专题，合编在一本书中，专题内容举例如下(表4)：

每个专题按照大的历史时段组织，时序非常清晰，而且能够涵盖比较丰富的内容。例如，政治史包含了政治的各个方面，不仅仅是讲政治制度。新加坡、澳大利亚等国的历史教科书也是采用专题式编排，但是形式又与韩国完全不同，限于篇幅，这里不再一一列举。总之，专题有多种形式，我们可以多做些探索，找到一种适合我国国情的专题式历史教科书编写形式。

(二)新教科书使用的外部条件问题

我国地域广袤，由于地区经济文化发展水平、师资力量、学生的认知水平、能力不同，对新教科书的可接受程度也会不同。我们按照各版本使用教师人数相当的标准，对新教科书的难度与各地区适用性评价行检验，结果发现教师对教科书难度的看法与教科书的地区适用性是一致的，适合本地师生使用的教科书，其难度就小，反之难度就大。首先，我们以河南、北京两个地区为例，分别以他们对人教版和大象版、人教版与岳麓版的难度评价行检验。结果表明：河南教师认为，人教版和大象版相比，人教版难度更小；从对本地区学校学生的适用性来看，也得出人教版更适合河南省的结果。北京教师认为，人教版和岳麓版相比，岳麓版难度较小；从地区适用性来看，也是岳麓版更适合北京学生。其次，我们再以人教版这一版本为例，在教师使用人数相当的北京、吉林、甘肃、江西、河南五个地区中，调查显示，人教版的地区适应性从高到低依次是吉林、河南、江西、甘肃、北京，而难度由小到大依次是吉林、江西、河南、甘肃、北京；显然，适用性和难度评价两个结果基本一致。最后，我们又在使用人民版的江西、重庆、浙江、云南四个地区中检验，地区适用性由大到小和难度由小到大的两个排列顺序完全一致，依次均为江西、浙江、云南、重庆。所以，新教科书是否难，因地、因人而异，不能一概而论。