画画的教学目标范文

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关键词：对话教学　目标　设计

中图分类号：G64　文献标识码：A　文章编号：1007-3973(2010)09-150-02

对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。对话教学在具体的教学过程中，会面临不同的教学情境，需要采用不同的对话教学设计加以灵活的实施，毋庸置疑，目标设计是对话教学整体设计中的关键一环，但也需要对其目标进行设计来确保教学的有效性。

1、对话教学目标分类

对话教学是师生在真正民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、体验、反思等互动方式在经验共享中创生知识、教学、人生意义和价值的教学形态。但关于对话教学目标的分类研究甚多，其中以布鲁姆和加涅的目标分类理论最具代表。

美国教育家布鲁姆(Benjamin S.Bloom)认为教学目标包括三个方面分别是：认知目标、情感目标、技能目标。其中认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应和形成价值观念、组织价值体系、形成价值情绪；技能目标包括观察、模仿、练习、适应。

美国教育心理学家加涅(RobertM.Gagne)把教学目标(学习结果)分为五类：智慧技能，即学习者对照他所知的某些存在条件，知道如何完成一项活动的能力：认知策略，即学习者内部组织起来的，用以指导自己注意、学习、追忆和思维的能力：言语信息，即语言化的信息或知识；动作技能，即执行身体运动的外在操作；态度，即学习者的“反应倾向”或以“反应准备”为特征的状态。

尽管布鲁姆和加涅分类结果有所不同，但都涉及三个领域：认知、能力和情感，鉴于此，本文把对话教学的目标定位在认知、能力和情感这三个方面对对话教学的目标加以论述。2对话教学目标设计的预设性与生成性取向

在教学设计时，要充分考虑和恰当处理预设与生成之间的关系。

预设性目标是指教学活动开展之前，教师综合各方面的因素制定的教学目标，它具有确定性、预设性和行为性等特点，接下来的整个教学活动就围绕制定好的目标来开展。生成性目标指在教学进行过程中，根据特定的教学情境所自然生成出来的目标，它的根本特点就是过程性。对此，教学追求是：有预设而不拘泥、有生成而不随意，在生成与预设之间保持恰当的张力。

为此，要做到：第一，充分关注预设，把预设目标作为教学要追求的基本底线。必须强调的是，预设目标是教学活动得以展开的起点，是教学的基本要求和底线。如果不能正确认识这一点，教学过程中不顾预设而盲目地追求生成，抛开原先的教学设计，就势引导学生大搞探究，课堂气氛看似热闹，但已经偏离了教学轨道，迷失了课本中悟理促智，在教学实践中出现失误。第二，注重目标的“弹性预设”，而不是“刚性预设”。“刚性预设”指对完成目标所需要的程序、方法和组织形式等方面的要求刻板单一。显然，对教学目标的“刚性预设”反映了设计者对教学活动的非预期性和不确定性的严重忽视，它最容易导致的结果是机械式地兑现。对话教学的目标设计更注重的是“弹性预设”。所谓“弹性预设”，是指教师先有一个大致的教学意图和设想，教学过程中能够根据具体情景创造性地发挥。可见“弹性预设”的教学目标不但为生成留出了广阔的空间，而且在一开始就为生成铺平了道路。

3、对话教学目标设计的要求

对话教学是需要具有指导性的目标进行导向的教学，因此，目标设计的质量直接影响到对话教学的开展。为了更好地设计对话教学的目标，就必须遵循一定的规则。

3.1　全面考虑三个领域，正确处理好目标之间的关系

认知、能力和情感是构成完整的教学目标的三个领域。对话教学目标设计要全面考虑这三个方面，但这三个领域仅仅是理论上的划分，在教育学时间中有时候是很难区分的，有时他们互相联系地交织在一起，有时某一方面并不表现出来，甚至某一教学内容里根本不渗透某一方面目标，这就需要设计对话教学目标的时候正确处理他们之间的关系。

3.2　目标设计的预设性与生成性取向相互结合

对话教学的展开首要需要预设性目标作为向导，没有预设目标作为导向，对话教学就会失去教学的基本方向，预设目标具有一定的规定性，但对话教学是一个动态的生成过程，在其教学过程中教师和学生会不断生成新的认识、思想和情感，一定程度上会超出、偏离预设的目标。因此，在教学过程中要及时根据实际情境调整教学目标，不断生成新的目标，促进对话教学的顺利进行，坚持对话教学目标的预设性与生成性取向的相互结合。

3.3　目标设计坚持以学生为出发点

对话教学所要达成的目标是学生学习发展的目标，不能忽视学生的主体地位。首先，对话教学首先要尽可能的兼顾学生的生活经验和发展水平，目标反映的是学生的行为和思想情感的变化，目标的主体是学生，传统的教学在目标上确定是教师主观意志的体现，学生的主体性没有得到体现，这种对话教学目标设计必须加以改变。其次目标设计要有一定的弹性，照顾到学生的个体差异，这是对话教学目标需要十分关注的问题。对话教学是以人为本的，要使每一位学生得到发展，目标设计中尽量把不同水平的学生纳入其中，使每个学生得到发展。

3.4　目标设计具有可行性与发展性

对话教学的目标设计要具有可行性和发展性。所谓可行性是指切实可行，符合学生身心发展特点，通过学生努力能够实现目标。所谓发展性是指教学目标应高于学生现有的发展水平，但处在学生的最近发展区内，学生通过努力可以达到这个水平，达到“跳一跳，摘桃子”的效果。对话教学的目标设计要基于所要展开对话的话题和内容，也要基于学生的身心发展特点，要求通过教与学可以实现。对话教学目标的设计要坚持“教学走在学生发展的前面”，目标设计要在学生“最近发展区”内寻找一个适切点，从而促进学生持续的发展。

3.5　目标设计突出重点

不同的教学内容会有不同的目标侧重点，对话教学目标设计不能“眉毛胡子一把抓”，在确保目标完整性的前提下，明确主要目标，其他的目标都要为主要目标服务。根据课程的内容不同，对话教学目标设计也会有侧重点，要明确和准确的把握其核心目标。

4、对话教学目标设计的步骤

对话教学目标设计过程要遵循一般的教学目标设计的基本步骤，通常包括准备、确定和编写。

4.1　目标设计的准备

为了设计适当的对话教学目标，需要作好生课前跟文本的对话。教师要了解学生的身心发展特点，并对学生学习需求进行分析。

(1)师生课前跟文本对话。教师课前要备教材，掌握文本教材，吃透教学内容，明确文本教材中蕴含的教学目标，在教

学过程中可能会生成新的目标的知识点，以便为教学目标的设计奠定基础。学生课前要预习教材，初步熟悉教学内容，便于课中生成目标。师生课前跟文本对话有助于对话教学的过程中新的目标的生成和贯彻。

(2)了解学生的身心发展特点。明确学生在哪个年龄发展阶段，在这个年龄发展阶段的学生有什么样的特点，要达到什么样的目标，便于设计符合学生年龄发展特点的目标。除此要了解学生个体发展差异，这有助于教师在目标设计中充分考虑学生的个性，便于制定弹性化的教学目标，为学生个性发展留有余地。

(3)对学生学习需求进行分析。在了解学生身心发展特点的情况下，教师还要对学生学习需求进行分析。学习需求就是学习者的实际学习成绩与所期望达到的结果之间的差距。对学生学习需求的分析，有助于教师比较准确地了解学生在知识技能和情感态度等方面的现状及需要解决的问题，进而从学生的实际出发确定不同领域的教学目标。

4.2　教学目标的确定

对话教学目标的确定需要以教学目的、学科教学目标、单元教学目标和课时教学目标为依据对话教学的目标是在以上目标的基础上确定的，并结合具体的内容而又突出对话特色的目标。对话教学的目标的确定不是教师一个人的独断和专利，而是通过教师和学生之间的对话交往和参与来共同生成的。传统教学中教学目标完全是由教师根据教学设计和教材而在课前自主预先确定的，学生处于被控制的、无知的地位，学生仅仅是教师目标的达成者。对话教学则要改变这一状况，目标的确定不能忽视师生对话交往中学生的参与性，教师不应该抹杀学生提出的一些问题和话题，根据具体的教学情境，这些问题和话题往往是生成新的目标的来源。总之，对话教学的目标确定是师生共同参与共同对话交往的结果，需要师生对话交往和学生的参与。

4.3　教学目标的编写

关于教学目标的编写，有以下三种典型的模式。

三要素法。美国教育心理学者马杰(R.F.Mager)提出三要素法的教育目标编写理论。马杰提出教学目标应该具有三要素：说明通过教学后学生能做什么或说什么、规定学生行为产生的条件、规定符合要求的作业标准。典型例子“提供报上的一片文章，学生能将文章中陈诉事实与发表议论的句子分类，至少85％的句子分类正确。”可借鉴三要素法的具体性和可操作性，但此编写法在一定程度上限制了教学的动态生成性，不适合对话教学目标的陈述和设计。

两步法。美国当代教育学这哥朗兰德(Gronlund)提出的一种教学目标编写方法，就是分两步设计和编写目标，第一步是确定和编写母目标，第二步是依靠所确定的母目标确定和编写子目标。这种目标编写法具有层次性，逐级深入，便于确定和编写出全面具体的教学目标，对于对话教学目标的编写具有的借鉴意义是：对话教学目标的确定和编写要依靠上一级的普通教学目标，在上一级的普通教学目标下深入，突出对话教学的特色目标。

四要素法。四要素法是通常教学中常用的目标编写法，四个要素分别是：主体、行为、条件、程度。这种方法首先有明确的行为主体，即学生，教学目标要表述的是学生的行为变化而不是教师的；其次要说明学生的行为，比如：学生观察、解答等；再次，要说明学生完成任务所需要的条件和环境，比如：通过运算或实验：最后，提出学生实现目标的程度或标准，比如：能认读课后生字。

参考文献：

[1]张增田，靳玉乐，论新课程背景下的对话教学[J]，西南师范大学学报,2004(5)：77-80

[2]高文，教学设计研究[J]，全球教育展望,2001(1)：7-13，

[3]李森，现代教学论纲要[M]北京：人民教育出版社，2005：127

[4]宋秋前，新课程教学中应处理好的几个关系[J]，教育研究，

2005(6)：74-78

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一、课时教学目标异化的表现形式

在课改背景下，科学教师已越来越认同课改所倡导的三维目标，能够自觉按照三维目标的理念和要求设立课时目标，在具体表述课时目标时大都能关注到目标的行为主体及目标描述所用的行为动词等问题。但是，仅做到这些并不能保证所制订出来的课时目标就是真实、有效的。异化并非是说这些教学目标是错误的，只是就目标形式本身而言是正确的，制订课时目标的意图也是为了学生的发展，但在不知不觉中让目标偏离了特定的范围，或者制订的课时目标成了部分学生的目标，不能很好地指导每一个学生科学学习。如果有许多科学教师在课时目标的制订上存在不当，答卷中异化了的课时目标主要有以下几种形式：

1．课时目标缺位

要想教学有效，首先必须是教学目标有效，这是提升教学成效的关键。不难想象，没有目标的“游牧式”教学肯定会造成“上到哪里就算哪里”的被动局面，双基落实、目标达成、方法渗透就成了空中楼阁，纸上谈兵。这往往就是有的科学教师抱怨无法完成教学任务，要求增加科学课课时的一个重要原因。

2．课时目标虚位

课时目标的虚位给人以“画饼充饥”的感觉，而且极易导致课堂教学活动的无序、随意，常会造成低效甚至无效；很难明白教师究竟想让学生做什么、怎样做和做到什么程度，所确定的目标是不着边际的，如培养科学素养，促进合作，激发兴趣，自主探究等，往往是些中看不中用的课时目标。目标虚位还表现在课时目标的设计只有结果性目标（科学知识），缺乏过程性目标，表明这些教师的教学设计关注的重点更多的还是“知识技能”目标。

3．课时目标越位

课时目标不能越位，必须是实实在在的，是教学活动组织和实施以及教学活动效果评价的依据，也是教师评鉴和修正教学活动的依据，是在教学之后可以实际检测的。

4．课时目标错位

新课程背景下的课堂教学中学生是主体，教师是主导。因此，目标的行为主体应是学生，教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教师教使学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么。在确定课时目标时，必须牢记本堂课的“主攻方向”，摆正教师和学生的位置，一旦目标错位，就容易带来整堂课的标准错位，由此调控的教学的结果也往往是偏离正确方向的。

5．课时目标超位

有些教师认为，如果一节课中科学知识、科学探究及情感态度与价值观三类教学目标不齐全或个数太少就不是好教案、不是一节好课。可是，这么丰盛的课时目标，教师上课都能参照吗？了解学生的达成情况了吗？事实上，学生不可能在40分钟的时间内完全掌握这么多且乱、主次又不太明确的目标，这就会导致部分目标掌握不了或在课堂上根本涉及不到，从而致使这部分目标只能停留在文本层面。同时，这么多的课时目标也可能会让学生望而生畏，对听课和学习产生恐惧和抵触情绪，事实上也会大大降低课时目标的达成度。

二、增强课时教学目标实效的对策

课程改革实施已经十年了，科学课改实验已进入第三阶段。检测的样本为全市参加科学教师专业技能大赛的选手，相对一般科学教师而言，他们在理解与践行课改理念方面具有一定的优势，具有代表性。应清醒地认识到，即使在这个教师群体中，对课时目标的设定也还存在着明显差异，更何况是兼职的科学教师，特别是各方面条件相对滞后的农村兼职教师。在教学实践中，教师教案上的课时目标虽然也是按照课改所倡导的三维目标的要求来设定的，但不可忽视其有应付检查和作秀之嫌，导致教案上的课时目标与实际上的操作两张皮的现象。基于提高科学课堂教学实效，仍需开展更具有针对性和实效性的培训。基于教师最需要的、最有实际意义的校本教研活动还需进一步强化、深化和细化，提高教师对课时目标的设计水平。

1．深刻理解三维目标的层次定位

科学课程标准提出的“科学知识、科学探究、情感态度与价值观”的三维目标是国家课程基本理念的重要体现之一。三维目标不是三种目标，“三维目标”是内在的统一，是有机的整体，是交融互进的。科学课程标准体现国家对不同学段的学生在科学知识、科学探究、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定科学课程的性质、目标、内容、教学建议和评价建议。科学课程标准按三维的要求设计科学课程目标，学科专家又将三维目标这个思路具体为科学课程的阶段目标，形成目标体系。教材编写者根据科学课程目标体系，编写出适合于教师和学生进行科学教学活动的教材等课程资源。课堂教学则是落实三维目标的终端环节，教师以教材等课程资源为媒介，将目标体系转化为学生的科学知识、科学探究以及情感态度与价值观。可以看出，教育目的―培养目标―课程总目标―学科课程目标―学段教学目标―单元教学目标―课时教学目标，这是教育者为了使学生科学素养的不断发展而之逐步具体化的分解过程。那种试图在每一节课里将三维目标都实现得尽善尽美的做法，在科学教学中是不切实际的。三维目标的实现要体现在教学的全过程中，这个过程可能是一堂课，可能是一个单元，可能是一个学期，可能是一个学年，也可能是一个学段，甚至可能是整个义务教育阶段。

2．科学地把握课程的共性目标与个性目标

学科课程的共性目标主要是培养学生的学习兴趣和热情，培养学生的学习习惯，引导学生掌握学习方法，培养学生的科学理解能力等。共性目标着眼于宏观，比较抽象，但它是学科的统领，指引着学科教学的方向，奠定学科教学之底，具有基础性、常态性、渗透性的特点。教师只有心怀共性目标，才能在教学中真正着眼于完整的、全面发展的人的培养，使自己的教学有宏大的境界和开阔的气象。教师在厘定了共性目标以后，重要的工作就是要准确地把握个性目标，使课堂教学更有针对性，结合具体教学内容将学科目标有效分解，并一一加以落实。明确课时目标至少要到以下几点：明确课标中规定的教学目标是什么；思考为什么要制订这样的教学目标；探索教学目标是如何通过教学内容来实现的；明确教学目标所包含的方法论要求；区分课时目标的层次性；理解课时目标的系统性；考虑如何向学生解释这些目标及其学习的价值；分析课标中给定的教学目标有没有不足或需要完善的地方等。可见，每一节课，都要从不同的角度和层面思考相关的问题，特别是目标怎样定位，个性目标是什么，共性目标是什么，思考得越多、越深、越新、越精，就越有可能抵达教学的高峰。

3．系统分析课标的规定和教材的编排体系

第一，研究课程标准规定的目标。教师要切实把握课程标准对该部分教学内容的目标要求。从学生不同的智能活动出发，可以把科学教学内容分为知识的学习、技能的学习、问题解决的学习三类。不同的学习类型反映了学生由简单到复杂的层次递进，要求达到的认识水平也由低水平上升到高水平。《科学课程标准》对此分别以不同的动词表示，用“体验、意识”等内化性动词刻画情感态度与价值观的深度，用“知道、认识、理解”等目标性动词刻画科学知识的学习层次，用“会、能够”等过程性动词刻画科学探究的水平。对此，教师要做到心中有数。第二，分析教材的编排，探明教学思路。从教材中提取出知识点，再将其放到整个教材（单元）体系中去，研究怎样把教材信息转化为教学信息，要收集哪些材料，运用哪些教学手段，促使学生从原有的认知结构出发去获取新知识，探索新发现。第三，领会教材的编排意图。明确让学生掌握哪些科学知识，怎样把这些内容组织成教学活动，怎样把握教学内容的深度和广度。

4．基于学生实际，合理设计课时教学目标

科学学习的过程是新的学习内容与学生原有的认知结构相互作用、形成新的科学认知结构的过程，教学设计的目的就是使学生顺利地实现这个目标。因此，科学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验的基础之上。为此，必须了解、研究学生的科学学习的前概念，包括了解学生已经具备了哪些相关的科学知识与技能；了解学生在学习新知识时，在学习动机、思维方式等方面可能面临的困难；了解学生科学认知特点的个别差异和认知风格，这样才能确定教学的出发点，从而制订出具体、明确、切实可行的课时目标。需要指出的是设置的目标要在学生的最近发展区内，让学生“跳一跳”才能摘到“果子”，达到教学目标。这既是确定课时目标的重点，也是难点，是最不容易做到的。过去教学与备课，往往是根据教材和教学参考书确定课时目标，现在有的教师仍然如此，甚至直接从“教参”上抄“课时目标”。这显然是不恰当的，这也是导致教学效率不高的重要原因之一。

5．统筹兼顾教学目标的系统分析

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教学目标要名符其实

美国教育学家杰罗姆・布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）指出：“良好的教学，开始于明确的目标。”的确如此，课堂教学是一种有目的、有计划的教师组织学生进行学习的活动，明确的教学目标在课堂教学中有着激励和导向的作用。在符合学生内部需求的前提下，教学目标可以有效激发学生的学习动机，促使学生产生学习的兴趣，最终转化为学生积极学习的动力。然而，在实际课堂教学活动中，仍然有一些科学教师对目标意识忽视，总是用同一样的句式和套话去撰写和描述教学目标，从而使得科学课的教学目标制定变成了一种摆设，并且所设计出来的教学目标还存在种种误差和问题，致使教学目标失去了本身所具有的功能和意义。

教学目标细化的意义

教学活动围绕着教学目标而开展，只有确定了教学目标，才有相应的教学方向和计划。对教学目标进行细化有利于保证整个教学活动的顺利展开，制定出科学、合理以及具体的教学目标有利于保证教学内容的贯彻执行和教学的有效性。通过细化教学目标，能够让参与教学的活动主体，即教师和学生紧紧地联系在一起。此外，细化教学目标的另一个好处是达到激发学生学习兴趣和积极性的目的，能够促进学生形成正确的学习习惯和学习态度，并在教学过程中进行及时评价和反馈，有利于强化学生的学习动机。

教学目标细化的实践过程

笔者在对《汽化和液化》这一课进行教学时，将教学目标细化至教学的各个环节。

课标解读 通过对《汽化和液化》这一节的内容进行学习，使学生能够了解和掌握生活中常见的两种现象：汽化和液化。本课教学设计思路主要是调动学生参与的积极性，使学生勤于动手、乐于探究，并学会体验探究过程，从而提升收集、处理信息的能力，提升获取新知识和掌握新知识的能力，提升分析和解决问题的能力，提升课堂交流合作的能力，最终培养对科学课的学习兴趣。

学情分析 学生对日常生活中的汽化和液化现象较为熟悉，但是缺乏深层次的思考和分析以及归纳。因此，为了提高初一学生对这两种基本现象认识的深度，培养学生实验探究和思考的能力，可以尝试从教学环节设计入手，对学生加以引导。

教学目标细化 了解和掌握两种物理现象的相同点和不同点；熟悉液体沸腾的规律；能举例说明汽化和液化现象；使学生掌握实验测量的技能；培养和提升应用所学知识解决实际问题的能力；培养学生养成严谨科学、实事求是的意识和学会实验的习惯。

学法指导 《汽化和液化》这一课来源于生活，生活是课堂教学的大讲台，从生活中可以提取丰富多彩的素材。所以，在初中科学教学中，教师应该联系生活实际，让学生走近实际中的科学，接触身边的科学知识，并以此引入新课。

教学目标细化的策略

确保教学目标的细化有阶段性 初中科学教学目标的细化，首先要根据学生认知能力发展呈现阶段性的这一特征来，针对不同年级段的学生应该有不同的侧重点。例如，对初一学生的教学目标应是对其进行拥有对科学学习习惯和兴趣的培养，同时注重做好小学与初中科学教学的课堂衔接；对初二学生的教学目标是对其进行思维能力和学习态度的重点培养，同时注重对学生思维广阔性和创造性的挖掘；对初三学生的教学目标应是注重学生科学的综合素质与能力的培养，这种培养包括分析问题与应用知识解决实际问题的能力，从而全面提升学生科学素养。

做到教学目标的制定体现层次 农村与城市初中生的知识接受能力差异较大，即使是农村同一所学校的同一个班级内的学生除了大部分来自农村，但也有少数部分来自城乡结合部的地方。这些学生对科学知识的了解和认识存在着较大的差异，甚至在生活经历和实践能力上也有一定的差异，这就使得班级内的不同学生或多或少存在着对知识的认知能力的差异。因此，对科学教师来说，教学目标的制定和细化，都应顾及学生的差异性，应尽量让目标体现一定的层次性，从而实现“优生更优，中生变优，差生变良”的目标。

使教学目标更具有可操作性 教学目标制定的作用是为了引导教学，只有科学、合理的教学目标才能发挥其实际作用，而目标若是制定的不明确，则没有实际用途，还不如不制定。在进行教学目标细化时，应以教材为根据，要仔细分析和研究教材的内容设置，按照科学教学课程标准的要求以及教材的要求去制定教学目标，同时还应充分结合学生的实际情况，只有这样的教学目标才是合理的、具有可操作性的目标。除此之外，教学目标在语言的组织上应坚持简明、易懂以及具体化的原则。

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关键词：初中化学； 教学目标； 陈述方式

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-011-001

明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不容乐观：在一般的课堂教学中，出于对形式完整性的追求，教师也进行教学目标的设计，而且随着新课程的深入，教师都能设计出新课标所要求的从三个维度来陈述的目标。但令人焦虑的是，凡此目标设定方面或不明晰、或不集中、或散致乱、或高而落空的现象并不少见。或将育人目标、课程目标当作教学目标，或将教学内容、教学进度当作教学目标。

一、传统教学目标陈述的弊端

根据笔者听课及备课经验，传统教学目标陈述的方式中存在着以下的弊端：第一，在表述教学后学生要能“做什么”时，使用意义含糊的词语。如“懂得”、“认识”、“理解”、“体会”、“加深体会”、“进一步认识”。这是目前教学目标陈述中最常见的问题。第二，由于教师普遍缺乏分类思想的指导，因而陈述的教学目标缺乏层次性，所谓“眉毛胡子一把抓”。在实际操作中，目标陈述层次上较混乱，会影响后续教学的有序展开。第三，目标主体的偏离。教师在陈述教学目标时最常用的句式是：通过教学，使学生了解……使学生掌握……使学生认识……教师是使能者，学生是效应者。教师是否做了“使能”的努力，将成为评价课堂教学的重要的行为观测点，学生是否“能了”，反倒成为教师教学有效性的助证。如是这样，与“教学目标是预期的学生的学习结果”这一基本界定产生了目标主体的偏离。

二、教学目标正确的陈述方式

严格意义上的教学目标，应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四项要素，有一套规范而标准的陈述方式。

首先，教学目标设计的行为主体应该是针对学生而不是教师，我们应该破除以教师为中心的教育观念，建立现代教育思想指导下的以学习者为中心。教学目标的设计就应该是预期学生的学习结果，也就是说要预想通过本节课的学习以后，学生有可能产生怎样的行为变化、能力变化和情感变化。检验课堂教学效果也应该是从学生角度出发，观察学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成教学任务。例如培养学生……使学生……提高学生……对学生进行……教育等描述都不符合学习目标描述的要求。

其次，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。但现实中，我们很多教师书写的教学目标的行为动词大多是模糊笼统，而且用词很抽象，并且无法测量这节课的目标有没有实现。为了更好地描述目标，化学新课程标准使用了大量的行为动词。如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。这就要求我们教师在书写教学目标时要以课程标准的行为动词为依据，不能胡乱用词，表述应该科学、准确。

再者，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，条件包括下列因素：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性因素等。教学目标的设计应该具体讲明条件因素。例如“在网上搜集相关内容，体验……”，“用所给的条件探究……”，“通过小组合作讨论，制定……”等。

最后，教学目标的表现程度是指学生通过学习所表现出应有水准，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。如“能正确写出常见物质的分子式”、“至少举出三个二氧化硫对环境影响的例子”等。

按照前述理论，尝试着修改从前的教案，可以帮着我们掌握具体的操作方法。按照传统方法，沪教版九年级化学《性质活泼的氧气》第二课时《氧气的制法》的目标这样叙写：

1.使学生初步掌握实验室制取氧气的方法和原理。

2.了解工业上从空气中制取氧气的基本原理。

3.理解催化剂和催化作用的概念。

4.培养学生的观察能力、实验能力、思维能力。

5.培养学生的科学态度和科学方法。

分析：且不说目标4、5多半只是空话而已，就还较具体的目标1、2、3而言，问题就不少。行为主体不明确，表现在行为动词的选择不恰当。如使……培养……把行为主体变成了教师，而不是学生。在此“理解”、“掌握”、“了解”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”了、“了解”了甚至“初步掌握”了，我们都无法知道。

修改后的1、2、3目标为：

1.初步掌握实验室制取氧气的方法和原理。

1.1能用文字表示出实验室制取氧气的化学方程式。

1.2能说出实验中的仪器名称及操作要点。

1.3能解释验证氧气的方法和原理。

1.4初步学习实验室制取氧气的实验操作。

2.能说出工业制氧气的基本方法。

3.能结合实验室制取氧气的方法原理，知道催化剂的定义以及催化作用。

至于目标4、5属通过长期培养才能达到的高级目标，可以转化为某个具体活动，只要求学生完成，而不必精确规定通过活动培养什么。也就是上面所说的表现性目标。事实上，不是所有的教学内容都可以用目标来涵盖的，特别是一些较高认知水平层次的内容不一定适用上述方式。如果要陈述4、5目标的话，可以表述为：

4.通过氧气实验室制法的探究，丰富科学体验、激发探究的兴趣。

5.通过讨论，增进交流与表达的意识。

另外，必须要说明的三维目标的整体性，在当前教学过程中，我们很多老师都有意无意地割裂三维目标。我们知道从课程标准出发，三维目标不是从不同视角对整体的目标描述，不能简单地理解为教学目标的三个部分，更不能以具体的教学环节机械对应某一维度的目标，三维目标是一个整体。在某一教学环节实现“知识与技能”目标的同时，也就在实现“过程与方法”，“情感态度与价值观”。

参考文献：

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【关键词】管理学 思维能力 人文精神

管理学是应用性很强的一门重要学科，它既是一门科学又是一门艺术。管理学的教学对象大多是大学低年级的学生，他们普遍缺乏对管理学的理性认识和感性认识。这些都决定了管理学的教学有一定的难度。要把这门课程传授给学生，使学生既能牢牢掌握理论，又能在实践中灵活应用，这就要求教师要紧密结合课程特点和学生特点，不断研究管理学的教学模式，提高教学质量。然而在传统教学理念的束缚下，管理学的教学长期存在着一些弊端，如重教师的讲授，轻学生的探索；重理论知识，轻实践能力；重学习结果，轻学习过程；重考试成绩，轻综合素质等，这些问题严重影响了管理学的教学效果和学生素质的提高。为了尽快改变这种教学现状，力争早日取得管理学教学的丰硕成果、培养出符合社会主义市场经济要求的高素质人才，我们必须尽力优化管理学的教学目标。主要应做好以下几个方面的工作：

一、必须让学生理顺管理学的理论主线和掌握其重点、难点

管理学课程既具有很强的科学性、理论性和知识性，同时又具备较强的实践性和应用性。管理学的理论体系十分庞大，需要讲授的重要内容多且分布比较零散。如果不能理顺管理学的理论主线，初学者将难以全面把握，显得无所适从。所以教师在教学中要避免将有限的课时平均分配，讲授了大量的理论知识却没有突出重点，授课缺乏应有的深度。所以要注意把握管理学的逻辑框架和发展演变这条主线，力求给学生以清晰的框架，要重点讲授管理学的一些重要知识点如管理学的发展史、管理的基本职能等，让学生对管理学的学科体系与知识分布有一个较全面的把握。

二、必须重点培养学生的逻辑思维能力

著名管理学家西蒙告诉我们：管理就是决策。管理者的决策是企业发展的原动力，是决定企业成败的关键。教师要有意识地培养学生形成辩证的、相对的、实用性的思维方式，从对知识的学习转为运用所学知识、发挥个人能力去解决各种问题。因此，管理学教育不是简单地以解决某个具体问题为最终目的，而是要训练学生学会对问题如何加以思考、解剖、提炼其普遍性规律，进而掌握从感性到理性的思维方式，掌握运用管理学的理论去分析和解决管理问题的管理思维能力。

以培养大学生的管理思维能力为重点的管理学教学目标使教育的重心由关注教师的教转向关注学生的学。学生由消极被动的倾听者、接受者转向积极主动的思考者、探索者；教师则由单一的知识传授者转向学习引导者、管理者。在教学中要引导学生进行积极思考：这些问题轻重缓急的次序是什么，解决问题的方向在哪里，这些问题的解决需要什么信息，这些信息之间有什么内在联系，解决问题的步骤是怎样的，为什么要这样做，逐步让学生形成管理思维能力，使学生通过观察现象、搜集资料、提出问题、形成假设、设计和实施方案、整理和分析数据、检验与评价、表达与交流等探究性活动，获得知识、发展技能、形成态度，在管理思维能力上实现突破，学会在复杂环境下应用知识和技能来解决难题。

教师还可以通过案例分析讨论、情景模拟、社会调查、资料查找、和管理辩论等体验式、互动式、探究性的教学方法，引导学生动手、动脑、相互学习讨论，通过判断、比较、选择以及相应的分析、综合等思维过程，逐渐掌握解决问题的一般方法与规律，真正理解和巩固所学理论知识。用自己独特的方法去分析和解决问题，使学生在整个过程中拥有成就感。

三、必须着重培养大学生的人文精神

在管理者取得成功的要素中，管理者本身的因素要超过技术的因素和专业能力的因素。管理者只有在科学世界观的指导下树立正确的价值观，形成独立而健康的人格，才能把握管理的本质，按照管理学的规律进行科学地思维。因此，管理学教学必须注重培养大学生的人文精神，对大学生进行伦理教育，完善人格。

在实际教学中，教师应详细讲解“管理与伦理”部分。可以通过指导学生阅读经典名篇、观摩电影电视、聆听企业家的讲座等途径，教育学生学会正确处理自己和他人、社会的关系，了解主要的信仰和哲学观，使大学生具备一定的解读道德和伦理问题的能力，树立正确的人生观和价值观。比如通过阅读《论语》，让大学生了解管理中的道德伦理建设和微观中的企业文化建设；通过阅读《三国演义》，让大学生了解战略管理和人际关系的思想；通过让学生聆听企业家讲座，亲身感受商战的硝烟弥漫；通过开展各项专题辩论赛，锻炼学生唇枪舌战的能力。通过人文精神的培养，可以加深学生对管理学的理解，增强他们交流沟通和表达的能力，为管理思维能力的培养提高奠定坚实的基础。 转贴于

四、必须有创造性地实施开放性教学

开放性教学是指在教学中将教材内容和学科知识放开，注重与社会和其它学科内在的相关性，谋求跨学科的联系与综合，将管理学课程开放，推行社会化教学的一种独特的教学方法。主要运用在以下几个方面：

1.管理学教材与知识的开放性。狭义的教材即指教学所用的教科书；广义的教材还包括网络资源、研究性学习专题教材等。通过对各种教学资源的充分利用，可以培养学生的创新能力以及独立获取知识的能力，将学生从不同的角度用不同的方式获得的信息资源带到课堂，通过学生与学生、学生与老师的交流讨论，共同学习、共同探究，使教学真正生动活泼起来。

2.教学环境的开放性。教师要充分利用好第一课堂，充实课堂教学的内涵，使学生积极主动地参与教学，这就需要为学生创造一个开放式的学习环境。多媒体教学手段的运用，适当的社会实践如参观、调查、参加创业大赛等等，都能很好地扩大学生的视野，开拓思维空间，激发学习兴趣，从而使学生真正拥有学习的内动力，让学生在更广阔的学习环境中自主学习、自主探究，达到良好的教学效果。

3.教学互动的开放性。以管理思维能力培养为中心的管理学教学目标虽然更加强调学生的自主学习，但由于教师是教学目标的设计者、教学情境的创设者、学习动机的激发者、教学资源的制作者、教学过程的参与者与帮助者、学习效果的评价者，所以教师与学生的互动也是开放性教学的一个重要环节。除了课堂上的互动交流外，互联网络为广大师生提供了更为开放的学习交流和讨论的平台，教师与学生可以进行资源的共享，通过电子邮件、博客的自由讨论等方式能够进行平等的交流，培养学生个性化的思维能力与学习方式。

4.教学效果评价的开放性。传统教学效果评价方法的最大弊端就是导致学生为考而学，死记硬背，不利于培养学生独立的、主动的思考能力和创造能力，因此我们必须结合管理学的特点和人才培养目标来对评价方法进行创新：评价标准从一元的价值观到多维的价值观；评价方式从重量轻质到量质结合；评价结果从重结果轻过程到过程和结果并重；评价目标的优劣不在于结论的正确与否，而在于在学习过程中学生是否真正理解管理理论，学生的管理能力是否得到有效的提高；考试形式可闭卷、开卷相结合，考试方法采取笔试、口试、实践等多种方法；在成绩评定上，期末成绩由出勤、提问、平时测验、演讲、论文写作及期末考试分数组成。通过以上开放性的考试方法，把学生从死记硬背得高分引导到灵活掌握知识和发挥能力上来，使之能够适应管理实践发展的需要。

参考文献

[1]李映霞.浅谈管理学中管理思维方式的培养[J].职业圈，2007.

[2]范爱理.管理学教学中人文精神的培育[J].理论建设，2005，(1).

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关键词：教学资源；整合；化学；三维目标

一、有效地挖掘和用好教材资源，做好三维目标的整合

教材是教师教学的主要资源，是教与学的重要依据。教师可以通过研究和分析、理解和掌握教材的编写意图，合理地确定教学内容的广度和深度，明确教学的重点、难点和关键，合理安排教学的顺序，充分挖掘教材中隐含的教育资源，做到课内外结合。用活教材、准确把握教材，活用教材，为创造性教学提供机会。例如，可利用教材提供的丰富鲜活的“活动与探究”“观察与思考”素材，激发学生的学习兴趣与探究欲望；对于课本中的“你已经知道什么”和“练习与实践”，可以根据教学的需要，进行适当的加工处理，使之为教师的教和学生的学服务。对于那些对培养学生的态度、情感与价值观有明显作用的“拓展视野”方面的内容，要注意用足、用够，使其在教学中真正发挥应有的作用。

二、创造性地开发和利用其他教学资源，促进三维目标的整合

教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。

1.及时捕捉课堂生成的资源，在互动中促进三维目标的整合

不同的学生由于知识背景和思维方式的差异而具有不同的思维过程，有时甚至会超乎我们的意料，对此情况在教学中应当及时捕捉。教师要根据现场教学情况，与课堂上学生的信息互动。与自己已有的知识经验互动，与教材内容的要求深度和难度互动，应学生而变，应临场实际情况而变，遵循学生发展的需要和状况灵活调整教学方案，通过对新资源的开发利用，在教学过程中促进三维目标的整合。

例如，在“氧气的实验室制法”教学过程中，小组探究活动正在紧张地进行。一个学生举手报告：“老师，我们这组的试管破了”。我让他们换了新的试管继续实验。当实验结束后组织大家讨论：“为什么他们组的试管会破裂？”学生以小组为单位进行讨论，列举分析了很多原因。其中，有个别组的学生的答案并不在意料之中，如，“学校所购置的仪器是假冒伪劣产品”“人有寿命，试管也一样，它的破裂是必然性”等。我总结了试管破裂的可能原因，并根据学生中与众不同的答案进行比较客观的分析，把原来可能造成的课堂尴尬局面扭转为有利的教育资源。

2.合理利用社区、家庭的资源，在活动中促进三维目标的整合

新教材内容大多与生活、生产结合十分紧密，这就要求教师走出课堂和学校，走向社会，走向社区，多从学生熟悉的生活现象，引导学生发现问题，探究并获取有关知识和经验，挖掘素材，优化化学课程资源，寻找新的视角和切入点，最终上升为理论，再从理论回到生活，加深学生对“科学―技术―社会”观念的理解，增强学生的社会责任感。

例如，在“自然界中的水”这一课题的教学设计中，根据当地的情况分析，水污染这一内容学生较陌生，但对水资源的缺乏学生体会很深刻，为此我设计了自主学习的课题：①乡镇水资源的分布及质量调查；②淡水资源短缺与我镇的经济发展；③给镇政府的建议书：合理开发利用水资源；④给全校师生的倡议书：节约每一滴水。而对水污染则用讲座、科普小电影及指定地点让学生在课后身临其境体会等方法进行。实践证明这种设计效果非常好，在整个教学过程中体现了“新课程”的教学理念，使学生从多角度去认识、分析和解决问题，培养了学生的参与意识、决策能力、科学精神和人文精神，从而提高了学生的综合能力，不仅知识与技能目标得到了较好的落实，而且过程与方法目标、情感态度与价值观也得到了很好的体现。

3.合理开发媒体、网络的资源，运用多媒体促进三维目标的整合

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优化教学目标要深入钻研教材,加深对课程标准的理解和把握,设计教学目标要以学生为主体,要说明通过教学活动后学生能做什么或能说出什么。例如:“能在课文中找出运用举例子的说明方法的句子,并能说出其作用。”中学语文教学目标的定位要注意语言的积累运用、知识技能形成的过程与方法,要特别重视学法的掌握,语文学习习惯的养成。教学目标的陈述要有极强的可操作性,便于检测,切忌过于抽象和面面俱到。优化语文教学目标应做好以下几点:

一、了解课程总目标和教材目标体系

作为一名语文教师,要认真研读语文新的课程标准,领会总目标的思想理念,知道所教教材在课程中的地位,了解教材的编排体系,充分领会总目标是如何体现在各册教材、各单元、各篇课文中的,使总目标能够逐一分解落实到每一课时中。

二、认真钻研教材,分析学情

教学目标的确立既要考虑课文内容,也要考虑学习者的需要,也算是“因材施教”吧。

笔者所了解的教案中,很少有学情分析环节,(当然教师心中有数),但这一环节是不可缺少的,学生已经具备的知识能力、教学目标中就不必再重复,因为这是在浪费学生的宝贵学习时间。比如初三的学生已初步具备了阅读文言文的能力,对于较浅显的文言文,教师就不必句句到位地讲解,完全可以让学生自读感悟,既节约了课

堂时间又培养了学生自学的能力。因此在确立教学目标时要充分考虑学生的学习需要,提高课堂教学效率。

三、教学目标的确立尽量明确、清晰、有弹性

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1. 围绕过程突出丰富知识背景指导，掌握基础

英语教学更多强调对学生知识广度的培养，鼓励学生在多样化学习方式中掌握丰富的文化背景知识，将开阔知识视野思维作为提升素材的先决条件。让学生在自主学习的过程中有所发现，在接受知识的过程中积淀素养，更符合学科的基本要求。

在教学过程中，重视英语知识呈现，让学生在主动学习和自觉探究过程中发现英语知识精彩和丰富。围绕课程标准要求，结合学生的实际承受和接受能力，按照一定的结构体系，为学生提供多样性和差异化的知识。在指导过程中，一方面，合理划分教学内容章节，为学生提供一定的背景知识，让他们在多样化的学习素材内容中找到适合自己的学习内容；另一方面，明确相应的目标要求，鼓励学生就基础知识的灵活运用和文化表达内涵等进行拓展延伸，让学生在掌握基础知识过程中，更好自如运用知识点。

通过对过程的调控指导，能使得学生获得更为丰富的感知。例如，在译林版八年级下册Unit 2 Travelling的“Reading A：A trip to Hong Kong”的教学中，可要求学生在自主阅读感知的前提下，针对“The beautiful and wonderful Hong Kong”，利用互联网和报刊杂志查阅相关的背景资料，关注香港的地理知识。同时，可要求学生结合自身旅游经历，就“The interesting story about Hong Kong”和“How do you want to introduce Hong Kong？”等相关内容搜集整理相应的知识，以此来帮助学生开阔视野眼界。

2. 重视表达加强交际交流协作指导，深化感知

英语交际性要求学生能熟练使用听说读写等技能，有效运用词汇短语进行表达交际。正是基于这样的目标，英语教学认为，以突出技能训练为导向，鼓励学生在自主表达和相互协作的过程中加强学习和使用英语，更利于他们掌握运用。

突出语言交际目标训练，让学生在彼此互动交流的过程中更加深入体会语言运用规则及方法。在指导过程中，一方面，多给学生设计富有导向性的思考话题，让学生能根据话题进行主动深思和探索，引导他们在相互对话的过程中学习，掌握运用方法；另一方面，多给学生提供自由交流的平台，引导学生以讨论合作为基本，重视各自意见建议表达，让学生在勇于发言的过程中归纳总结，反思交流过程和交际方式，将理解感知转化为实践表达运用。

通过相互交际交流来拓宽表达，能使得学生对自身的理解感知有更为灵活的运用。像在八年级下册Unit 5 Good manners的“Reading When in Rome”教学中，针对学生对“The different greetings about Rome”不同，可建议学生在自我阅读的基础上，就“The main idea about the article”和“What should we do in Rome？”进行小组交流，让他们在彼此交际的过程中发现更多学习内容。教师则根据学生的互动交流，尝试以主题演讲的方式，围绕“The interesting greetings in Rome”进行表达，让学生主动运用不同的表达形式来陈述文章理解感知。

3. 围绕情感价值发展强化习惯养成，提升素养

培养学生正确情感态度和审美价值观，是满足他们全面发展需要的基础条件。从课程教学中，多给学生积极引导，让他们在感受到正能量的过程中培养良好的学习习惯和顽强意志，有效提升自身综合素养。

结合学生的年龄、性别、生理特征，鼓励他们多从相关的学习提示中找出可借鉴的内容，让他们在汲取丰富营养的过程中不断健康成长。在指导中，一方面，多给学生明确的指导目标，从文化、情感、意志、品质等方面来深入挖掘其中的丰富人文内涵，丰富学生的认知思维情感；另一方面，多指导学生就文本中表现出的情感、价值观等进行对比分析，引导他们就相关的表现进行综合比较，多给学生善意的提醒和建议，让他们能有所感悟。

总而言之，基于英语三维教学目标基础上的教学策略优化，更多体现对课程的深思和对学生的研究，彰显教师独具匠心智慧。围绕学生目标实现，多作引导和指导，让他们在主动实践体验中不断强化理解感知，提高英语表达综合运用能力。

参考文献

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[关键词]教学语言；艺术化的本质；艺术化的目标

教学既是技术，也是艺术。教学的艺术性很多时候表现在语言的使用上[1]。学界普遍认为，教学语言在具备科学性、实用性的同时，还应具备艺术性[2―4]。赋予教学语言艺术性是更好地实现教学目标、提高教学效果的重要手段和途径。什么样的教学语言具有艺术性，如何提高教学语言的艺术性，这些理论问题有待进一步明确。如果这些本质问题不能解决，就不能把握教学语言艺术化的方向，艺术化也就很难落到实处。基于以上原因，本文以探索教学语言艺术化的本质入手，探讨了教学语言艺术化的途径。

一、教学语言艺术化的本质

认识和把握艺术化的本质，是实现教学语言艺术化的理论前提和依据。教学语言艺术化就是，对课堂教学中使用的语言赋予艺术性，使其具备真正艺术品的基本属性，并以艺术品为参照目标来实施艺术化设计。因此，如果把握了艺术的基本属性，艺术化便有了明确的目标，艺术化的本质也就更加清晰了[5]。

1、艺术的基本属性和本质。

由于艺术特殊的学科属性和现阶段学科发展的局限性。导致对艺术品的判断没有达成统一的标准。李泽厚也指出，艺术品与非艺术品的界限异常模糊[6]。 通过分析艺术品所共有的属性和特征，可以帮助我们认识和理解什么是艺术品。目前学界对艺术品的特性形成了比较公认的观点，认为艺术品具有形象性、情感性、审美性等特性[7]。正是这些基本属性，为实现艺术化提供了实践和理论上的指导。为了达到这一目标，有必要在理解艺术品基本特征的基础上，掌握它的本质属性。艺术化是使实用品在满足人们使用需求的基础上，提升它的艺术含量。以一种人们喜闻乐见的形式，呈现在人们的面前，使人们在身心上获得一种享受。

2、教学语言艺术化的本质。

教学语言艺术化与其他实用品的艺术化在本质上是相同的，是以满足人的超功利需要为主，同时兼顾功利性需要[5]。因此，为了更好利用教学语言，传达教学知识，进行信息交流。使其成为学生易于接受和乐于接受的理想化形式[5]。这就要求教学语言在简洁、准确、规范的基础上，实现教学语言的审美化、情感化、启发化和趣味化。如果教学语言的运用与设计符合这种理念，也就意味着实现了教学语言的艺术化[ 8]。

比如：教师审美化的语言描述，可以使学生身临其境，深刻的理解知识，提高教学效果；如果教学语言能够融入情感元素，就能使师生产生情感上的共鸣，这样学生就乐于接受教师传递的教学信息，良好地与教师进行教学互动；启发性的语言，可以激发学生的好奇心，提高学生的学习兴趣，让学生积极主动地获得知识；幽默的语言、趣味的表达不仅是一个人才华、智慧的体现，也能够活跃课堂气氛，使书本知识不再枯燥，提高教学有效性。

二、教学语言艺术化的目标及其途径

艺术的本质和基本特征的确定，为艺术化目标的实施指明了方向。实现教学语言艺术化，应根据教学语言的结构、类型，围绕艺术化的本质来制定。笔者认为教学语言的艺术化，应该是包括口头语言、肢体语言在内的广义上的语言。通过大量的教学实践发现，如果可以将教学语言在简洁准确、科学规范的基础上，进一步审美化、情感化和启发化，就可以使其成为学生易于和乐于接受的形式，也就实现了教学语言艺术化目标。

（1）教学语言的审美化及其途径。

古希腊学者普罗塔戈说：“头脑不是一个被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把。”无疑教师具有美感的语言，就是点燃学生这智慧“火把”的火花。艺术品的审美性是艺术的最本质、最显著的特征。

实现教学语言审美化，词汇的选择是基础，语言的使用是重点，生动的表达是灵魂。首先，选择形象生动，而具有美感的词汇，会无形中减轻学生学习的难度。相对于学生单薄的知识基础和匮乏的生活经验，使用过于专业、呆板的语言，不利于帮助学生理解知识。其次，在精心选择词汇和组织语句的基础上，如果没有生动的讲解，也是无法达到教学语言审美化的质的飞跃。初中学生的年龄相对较小，教师要更加注意语言的通俗易懂，讲解时要绘声绘色，生动而不失深刻。最后，肢体语言的审美化，指教师的教态要自然优美。让学生在接收听觉信息的同时，感受视觉上的审美。所以教师要充分利用表达技巧、精心设计、巧妙地运用教学语言来传达的信息，让知识以学生喜闻乐见的形式呈现出来。教学语言审美化对教师的词汇的积累、语言的组织、表达技巧有较高的要求。教师也可能因为各种主客观因素，无法在课堂教学中完美地实现，但是总体上是可行的。

（2）教学语言的启发化及其途径。

教学语言的启发性，即教师的语言能够调动学生积极思考问题，指引思维的道路或方向，使学生从教师的语言中能够得到比词语表面更多的东西。这种启发性，可以为学生的独立思考留下足够的空间，这种思考“空间”，也就是维果斯基提出的“最近发展区”概念，即学生经过努力可以理解并产生相应的思维过程，获得了发展。当学生通过独立的思考解决了问题，就会产生成就感，从而激发了学习动机，让学生产生自主学习的内部动力。它不仅使学生渴望获得知识和技能，而且在学习活动中始终伴随着愉快的教学体验[9]。学生这种超功利的愉悦体验，也契合了教学语言艺术化的本质要求。

教学语言的启发性主要表现在：语言的丰富性和含蓄性的结合；以及内容的可接受性和超前性的结合[1]。这是判断教学语言启发性的标准，标准的确定为教学语言启发化指明了方向。首先，在课堂教学中，教师要为学生提供内涵丰富的语言信息。这些信息要经过精心地筛选，并力求丰富多样。大量的信息只是为学生进行思考提供了所需的基本资料，而语言的启发性要求这些资料，存在进一步推导和思考的价值，并能衍生出更多的信息。其目的是让学生对信息，进行判断、选择、二次的加工和建构。其次，教师的语言设计应该符合学生现有的发展水平，并能够激发学生的思考，让学生产生独立思考的过程。教师在教学语言启发化设计的同时，也不能忽略学生认识的主体性和差异性。所以语言的设计既要面向学生主体，也要兼顾到学生的个体性和差异性。

（3）教学语言的情感化及其途径。

如果教学融入更多的情感因素，使教学情感化。可以引发师生在情感上的共鸣，达到情理交融的目标。袁书琪认为：“所谓的情理交融是教学语言的科学性与艺术性的有机结合。”教学语言的科学性指语言的严谨性、逻辑上的严密性。教学语言的艺术性强调人与人在情感上的交流，突出人的社会属性在教学中的表现[1]。

首先，教师要具备丰富的情感，讲解时能够声情并茂、情理交融。利用富有情感的语言激发学生对家乡、对祖国的热爱之情，培养学生的环保意识。其次，教师要拥有高超的表达技巧。要注意语言与语调、手势、表情、目光的配合。最后，情感化的教学也要注意度的把握。适度的利用课本知识进行情感培养和教育，不可画蛇添足、牵强附会，这样只会收到事倍功半的效果。表达丰富的情感需要语言的载体，教学语言的情感化，是针对课堂教学来设计和实施的。教师是进行教学语言情感化的主体，而其面对的学生是一群特殊的社会群体。他们在心理上处于成长阶段，思想上还不够成熟。而正是这种特殊性，增加了教学语言情感化的难度。但只要教师善于积累、勤于思考，情感化的语言教学也是能够做到的。

三、结论

教学语言艺术化的本质是让教学语言成为学生易于和乐于接受的形式。让学生在知识的获得过程伴随着愉快地体验。这样的语言必定有利于实现教学目的，提高教学效果。艺术化的目标是让教学语言审美化、情感化、启发化和趣味化。在某些方面教学语言艺术化也受到科学化、实用化的影响。此外，也与教师语言驾驭能力的高低有关，但通过分析，教学语言艺术化的目标是可行的。

参考文献：

[1] 袁书琪.地理教育学[M].高等教育出版社，2008（1）：156―160.

[2] 李宗先.地理教学中如何运用语言艺术[J].新课程，2011（9）：31.

[3] 贺斌.高中地理课堂教学的语言艺术[J].教育论坛，2011（5）：25.

[4] 晋秀花.地理教学的艺术性[J].学苑教育，2011（3）：83.

[5] 凌善金，孟卫东.地图语言艺术化的本质、目标分析[J].艺术与设计，2012（8）

[6] 李泽厚.美学三书[M].合肥：安徽文艺出版社，1999：548―550.

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关键词：目标教学法；区域分析与规划；教学目标

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）04-0098-02

随着新课程标准的实施，目标教学法广泛地应用到各科的教学过程中，作为一种新的教学形式，是以教学目标为核心和主线实施课堂教学的方法。教师根据教学大纲和教材，结合本学科特点，制定出具体的教学目标，在整个教学过程中围绕教学目标展开一系列的教学活动。因此，教学目标的确定是重中之重，是课堂教学的指南和实施教学的依据，而教学方法是教学目标得以实施的手段和根本保证，是实施课堂优化组合的重要因素。因此，恰当地改进教学方法，以此来激发学生的学习兴趣与积极性，对开发学生智力是很必要的。

《区域分析与规划》教学

利用目标教学法的意义

目标教学法是美国教育学家布卢姆提出的，他以“教育目标分类学”和“掌握学习策略”为特点，以教学目标为核心，提出一种以教师为主导、学生为主体、教学目标为主线的教学方法。其突出的特点是，在教学活动过程中确立理论为实践服务的指导思想，注重知识的实用性，有的放矢地培养学生，倡导教学过程中师生间的互动性，并以此来确保教学目标的实现。

《区域分析与规划》是地理科学专业的基础课程之一，既与《区域经济学》相关，又与《土地利用规划》相联系，可以说该课程在这两门课程之间起着承上启下的作用，而这两门课程又是地理专业的核心课程，因此，学好《区域分析与规划》对地理专业的学生来讲尤为重要。而专业课程教学是促进学生基本素质的提高以适应社会发展的需要。长期以来，在教育过程中，“粉笔+黑板”的教学模式一直占据着主导地位，尽管近年来多媒体作为一种辅助手段开始运用到教学过程中，但不管是“粉笔+黑板”还是“粉笔+黑板+多媒体”，这些教学模式只是单纯地考虑到整体的教学效果，而忽视了个体的差异。使得课堂效率低下，学生缺乏动手和创新能力，高分低能现象普遍存在。实践证明，在《区域分析与规划》教学中，巧妙利用目标教学法，可以有效地提高课堂效率，激发学生的学习兴趣。

目标教学法在课程教学中的应用实践

（一）教学目标的制定

目标既是教的目标，也是学的目标，学生在上课时就知道这一节课要学会什么，这就培养了学生的参与意识，增强了学生学习的主动性，有利于学生自主学习和自我评价。

首先，教师要通览教材、学纲，准确掌握所授章节的目标要求，避免定目标时出现过高或过低的现象；其次，根据学生的实际水平及所授知识的相对独立性，按课后习题的要求确定若干知识点，作为所授课的教学目标，且应与教学内容统一，如区域发展的整体评价单元目标为掌握区域竞争力的评价方法，并能够应用该方法；再次，按照布卢姆教育目标分类理论，把所授章节按照大纲中规定的“掌握、理解、了解”三个层次，细分为“说出、识记、理解、应用、归纳”等，再依据这个划分标准，确定学生对各知识点掌握学习的水平层次；最后，备课时应列出所学课程的教学目标，根据目标要求选择对应习题，作为检测学生对知识掌握与否的形象性测试题。

（二）教学目标的实施

教学目标制定后，教学活动的有效组织是实现教学目标的关键环节。而课堂教学又是教学目标实施的重要途径。教学过程始终要以目标为灵魂，教师和学生要围绕目标进行教学。课前，教师根据大纲、教材及学生情况定标，学生自学达标；课上，教师围绕目标检测，学生练习反馈，教师不断调整教学节奏，进行导教，让学生进行第一层次达标；之后，教师进行助教，进行课堂小测验，集中反馈，评价小结，进行知识补救、矫正、强化，实现教学目标的达成。

首先，筛选符合总体目标的教学内容。就《区域分析与规划》而言，目前有两本教材，内容也不尽相同。这就需要选择出既有利于学生掌握基础知识，又有利于学生走向社会用于实践操作的教学内容。其次，严密组织课堂教学。在上课前，教师要研究分析所授章节的教学目标、编制符合认识规律的实施程序；分析教材的重点、难点，列出详细的实施细则，在此基础上选择符合本班学生实际的教学方法，如自学、诱导、讲授、练习等逐一落实教学目标；再次，在上课时，可将所授课的教学目标告诉学生，使学生心中有数，带着明确的任务有目的地听课学习。最后，在教学过程中要充分发挥教学目标的导向作用，依据教学目标安排教学程序、选择教学方法、组织教学活动，进行检测评价和反馈矫正，随时用教学目标调节和控制。

每节课都应围绕教学目标设计作业，指导练习，当堂反馈矫正。提倡学生自学、自测、自我反馈、自我评估。对所授章节或篇目要求掌握的知识点，可通过三条途径加以处理：即课堂预习处理一部分；课堂教学处理一部分；课后练习处理一部分。把常规教学与目标教学结合起来，该讲的要讲足、讲透，不属于该课的“目标”，不要随意添加，严格按照大纲要求讲授。教学进程中要通过提问或测试不断检测学生对所学知识的掌握情况，获得反馈信息，及时调整教学活动。课后练习的安排，应从所授章节或篇目知识点的掌握与巩固出发，题量上可采取一题对一“标”，重点要掌握的地方，可采取多题对一“标”的方法，目的是强化记忆，加深理解，达到掌握。

（三）学生讨论与教师评价

布卢姆教育理论的核心是“掌握学习”。实施目标教学，评价反馈是教学效果检测的手段，只有通过评价和反馈信息来调整学生的学习，创造最佳的教学效果，才能达到“掌握学习”的最终目的。因此，在讲授课堂内容的过程中，可以边讲边反复提问重点、难点，强化记忆，并且，在每节课或下节课，利用10~15分钟时间与学生进行讨论，了解学生掌握知识的程度以及对教学方法的要求；或对学生进行一次测试，教师抽样评判正误，通过反馈信息，了解学生的掌握情况，知道哪些已达到目标，哪些未达到目标，为调整教学策略、修正目标做准备。并且应根据反馈信息，及时采取补救措施，确定集体矫正的内容要突出重点、难点目标，普遍问题集体校正，教师集中解决，特殊问题个别解决，也可将教师的评判结果张贴在教室里供学生自己订正。

实施目标教学法应注意的问题

（一）目标设计要明确

首先，要设计出科学、合理的教学目标。目标教学法的教学过程是围绕教学目标来进行的，教学目标贯穿教学过程的始终。课前科学正确地拟定教学目标是实施好目标教学的关键。因此，教师课前要做好充分的准备，深入钻研教材内容、研究课程标准、研究学生，制定科学、全面、有层次性的教学目标。

其次，设计教学目标时要让学生认识到教学重点和难点，并让学生自己设计出解决这些难点的方法、过程，让学生知道完成教学目标的好坏与他们的成绩相挂钩，采用这种激励机制，提高学生参与教学过程的积极性、主动性，增强学生学习的自由度和动力，培养学生学习知识、发现知识、运用知识的能力。

（二）教师角色需转变

传统中的师生关系是一种不平等的关系，教师不仅是教学内容的制定者、教学过程的控制者、教学活动的组织者，而且是学生成绩的评判者，是绝对的权威。在教学过程中，过多地强调教师的教法，而忽视了学生的学法。“目标教学法”既包括教法还有学法，不仅强调教师的教法，同时还注重学生的学法。没有学生对学法的掌握，就不可能有目标教学的成功。因此，在目标教学法的实施过程中，教师必须加强与学生的沟通，努力让学生明白目标教学的要求，这就要求教师转变“一面倒”的现象，由制定者、控制者、组织者转变为学生学习的合作者、引导者和参与者。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师要适应这种身份上的转化，从适当的角度启发和点拨学生，把握课堂的方向和进程。

（三）与其他教学法共存

提倡“目标教学法”，并不是排斥其他教学方法。“目标教学法”作为一种教学方法，尽管有其诸多的优势，但仍需同其他教学法一起灵活使用，不能用“目标教学法”以偏概全。必须实现“目标教学法”与其他教学方法的整合，目标教学与学科教学的整合，目标教学与现代教育技术和媒体的整合。

实施目标教学法取得的效果

近三年来，笔者将目标教学法应用于《区域分析与规划》课程的教学中，通过巧妙设计教学目标，精心组织讨论等方法，使教学过程在轻松愉快的气氛中进行。经过地理科学专业近150多名学生的实践，教学效果良好。主要表现为：能够很好地抓住学生的注意力和兴趣爱好，促使学生积极思考，学生思维活跃；能提高学生对理论知识的理解和掌握，实践技能不断得到提高，尤为可喜的是学生利用所学知识设计的商丘市规划图，其设计理念和方法受到了院系领导和教师的高度评价，课程的教学评估成绩也获得了优秀；课堂气氛活跃，师生互动性强，激励了学生学习的主动性，挖掘了学生的内在潜力。

因此，目标教学法在本课程中的应用，能使教学目标更加明确，课程主体内容更加简明，基本克服了课程内容繁杂的缺点。同时，学生对课本重点、难点的理解更深，提高了学生发现问题、解决问题的能力。

目标教学法优化了课堂教学结构，强化了教学过程，注重教学质量和素质培养，能够大面积提高教学质量。在《区域分析与规划》教学过程中，如学习某项用地的规划方案的教学，有些成绩较好的学生能根据所学知识对该用地做出自己的规划方案，教师就可以因势利导，引导学生对这些方案进行评价总结，从而做出完整、清晰、符合要求的规划方案，并根据所学软件做出最后的规划图；对于有些各有优势、不相上下的方案，教师要予以肯定，学生通过自己摸索，再经过教师的指点就会对方案的形成留下鲜明深刻的印象，对相关知识的掌握就更牢固，学习的信心也更足；表现更为突出的是个别基础课程成绩差、几乎丧失学习信心的学生，根据教师对规划方案制定的引导和讲解，不仅能逐步理解掌握规划方案制定的基本要求，也能根据规划要求提出自己的规划方案，并且在学习过程中学习的欲望和信心不断加强，最终达到教学目的和要求。这些都充分说明“目标教学法”在《区域分析与规划》教学中不仅可以充分发挥教师的主导地位，而且能强化突出学生的主体地位，增强学生学习的兴趣，激发学生的创新意识和创新能力，提高教学效果，达到培养高素质人才的目的。

目标教学法的课堂活动形式多样，活动面广，学生积极参与，活跃了课堂气氛，但同时也对教师控制和驾驭课堂的能力提出了更高的要求。不仅要求教师能系统全面地掌握本门课程的知识，有良好的教学组织能力，而且要有应用现代教育技术的能力，能充分灵活地利用各种辅助教学手段使课程教学得以直观、生动地开展。

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