对外汉语的概念范文

导语：如何才能写好一篇对外汉语的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】框架语义学 对外汉语 词汇教学 探究

一、引言

随着全球化的发展，中国在世界影响力逐渐增加，以及在世界组织中众多角色的扮演，汉语成为一股热潮，正走向世界各地。为了与中国接轨，培养汉语人才，开设汉语课程成为许多国家的重要教学任务。正因为如此，我国需要提供大量的汉语教师到世界各地，为其提供技术支持。同其他语言一样，汉语由语音，语义，词汇和语法等要素共同构成。词汇是语言的基础，英国语言学家D.A Wilkins曾说：“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零（Without grammar， very little can be conveyed； without vocabulary， nothing can be conveyed）.”由此可见，词汇在语言学习与交流中占有重要地位。然而，在对外汉语教学中，很多学者忽视了词汇教学的深入研究，没有找到高效，明晰的理论框架进行词汇教学指导，教学效果有待提高，因此，本文试图从框架语义学理论出发，探究对外汉语词汇教学的有效途径，希望为国内的相关研究贡献一份微薄的力量。

二、框架语义学概论

框架语义学（Frame Semantics）是上世纪70年代末，由美国著名语言学家Fillmore（菲尔默）提出来的语义理论。它经历了一系列的演变，旨在为人们提供一种与众不同的理解与描写词项意义及语法句式的方法。郜丽娜和高鸿雁在框架语义学对大学英语教学的启示中指出：“当第一次引入这个概念时，Fillmore 把它定义为能与场景的原型实例建立联系的语言选择的任何系统；”1985年，他认为框架是“知识的特定统一框架，或经验有机的系统化；后来，Fillmore 从认知视角对这个概念进行了重新阐释，把它看作是一种重要的认知结构方式，不再只是语言构式。”框架语义学是认知语义学的重要组成部分之一，它认为，为了理解语言中每个词的意义，第一步是要在大脑中有一个关于词汇的概念结构，这个概念结构为词汇在语言及言语中的存在和使用提供基础和动因，此概念结构就是语义框架（Johnson et al 2001）。框架可以是任意的概念体系，其体系中，各个概念彼此有着密切的联系，相互影响。当谈起一个概念时，其相关联的概念都会被激活。

三、框架语义学与对外汉语词汇教学

框架语义学概念进入到中国学术领域时间比较晚，最早对其进行研究的是学者张建理。在其后，关于框架语义学的介绍和研究逐渐增加，为后来学者进行更深入的研究奠定理论基础。这个过程不仅对框架语义学进行了进一步的发展和创新，还开拓了该理论的应用研究，其中包括在对外汉语教学方面的应用。

1.词汇的语义框架。框架语义学认为，任何词汇的习得都与其相关的框架密不可分，不可能有脱离一定框架的词汇。在进行汉语词汇教学时，我们不仅要解释其含义与固定搭配，更重要的是需与其相关的框架联系起来，这样不仅解释了这个词汇，还达到了触类旁通的效果。例如你想要了解“学生、老师”这些词汇的概念，你首先要了解“学校”这个概念，因为这些词语都包含在“学校”这个概念的框架之中。这种框架是人们认知世界的一种方式，人们通过此框架认知理解更多概念。当“学校”这个概念被激活后，该框架内的其他概念也被激活，如教室、黑板、书桌、椅子、教科书、钢笔、尺子等名词；学习、提问、书写、回答、做操等动词；“优”“良”“可”“了”等形容词。继续拓展到更宽的领域，教育以及学术等一系列词汇一一呈现。再如，当我们提到“汽车”的概念时，运用框架理论，我们会联想到轮胎，方向盘，喇叭，后车镜，车灯等汽车构成部件，除此之外，还会联想到汽车驱动材料，如汽油，电能等。运用框架语义学增加了学习的条理性，从词语的“家族”中学习，不仅有助于学生词汇的有效习得，也增加了学生们的词汇量。

2.视角与对外汉语词汇教学。运用框架语义学的理论进行对外汉语教学，还涉及到一个重要的概念就是视角。视角，顾名思义，人们看问题的角度，在同一语义框架内，当人们的视角发生改变时，问题的角度也随之变化。“接收“和”给予“的视角不同，“接收”是从受动者的视角出发，“给予”是从主动方的的视角出发，例如：（1）张三收到了一支我从美国带回来的笔。（2）我从美国给张三带回来一支笔。句子（1）是从张三，接收者的角度来说明主题，突出受动者的表达，句子（2）是从我，给予者的角度来说明句子主题，突出主动方的表达。再如：“进口”和 “出口”这两个框架表达不同地域，国度间进行贸易的术语，只有在跨国间才会使用的词汇。二者表达的视角不同， “出口” 框架是以出口方为视角，“进口”框架是以进口方为视角。由于视角选择的不同，在句法上，“进口”框架常以进口方为主语，“出口”框架常以出口方为主语。不同的视角选择辨析，有效地促进对外汉语教学词汇辨析的理解。

除此之外，在对外汉语教学中，教师每讲解一个句子或者一段话，都会涉及到具体的词汇，不同的词汇往往也反映出不同的视角，为了更好地理解句子中的词汇，要与具体的语境结合着进行理解，这也是对外汉语教学的一个重难点。下面是生活中的实际例子，小明早上说：爸爸你真帅。在没有任何语境的情况下，我们会从小明的视角简单理解问题，可能是“爸爸今天穿的很帅气”；然而，有了语境就不一样了，如爸爸给小明做了一顿丰盛的早餐，同样是从小明的视角理解这句话，表达的意思是“爸爸的行为感动了小明，小明发出了赞扬的声音”。因此，在对外汉语教学时，要把具体的语义视角和语境结合起来进行理解，这样对于词汇的讲解会更到位。

3.词汇的句法框架。语言学家Fillmore（菲尔默）认为，特定的动词有其自己所特有的格环境。在进行对外汉语教学时，我们不仅要让学生从纵向来理解语义，也要从横向进行词汇的解读。如：Alice ran to the classroom（爱丽丝跑进教室）中出现run一词，表达的是爱丽丝进教室的动作“跑”，在英语中与“run”相关联的动态词语有come（来）、go（到）、climb（爬）等词。进行汉语词汇教学时，我们也可以汲取英语中的横向词汇学习方法，如：“走进礼堂”中的“走”字可以拓展到“跑”“奔”“飞”等词，这样可以增加学习者学习一类词汇的敏感度。不仅动词如此，形容词，副词等也同样适用。因此在对外汉语词汇教学时，可以把拥有相同语义句法结构的词汇放在一起进行比较，这样学生不仅掌握了词汇的语义结构，也很容易地掌握一类词的句法结构。

四、结束语

本文从语义框架，视角框架，句法框架等方面分析了框架语义学在对外汉语教学中的重要作用，是一种有效的汉语词汇教学方法，可见，框架语义学在对外汉语教学中具有重要的理论意义和指导价值。当然，这只是从理论层面探讨了框架语义学应用到对外汉语教学中的可行性，在实践的对外汉语教学中，教师应该结合教学的实际，在框架语义学的指导下，运用更多的实例，从多角度，全方位继续探讨更深层次的教学模式，教学方法以及教学策略，这样不仅有利于扩大学生的词汇量，也有助于在一定框架内，有规律地学习汉语，优化学习效率。总之，在对外汉语教学中，合理地运用框架语义学的理论，探索对外汉语词汇教学的新途径，使学习者在其中受益，这将是一项非常有意义的研究。

参考文献：

[1]郜丽娜，高鸿雁.框架语义学对大学英语教学的启示[J].湖北第二师范学院学报，2014.

[2]李果.框架语义学与对外汉语词汇教学[J].语言与翻译，2012.

[3]马洪海，马思鸣.基于框架语义理论的汉语词汇教学研究[J].现代教育，2015.

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论主观化理论在汉语教学中的运用

原型理论背景下汉语因果复句考察

教学语法在教材编写中的功能

修改对外汉语教学语法体系二题

“三维语法”视角下的汉语句子教学

微信支持下的汉语练习活动设计

海外教学环境认知与教师教学策略调整

对来华留学生汉语言本科专业的思考

汉语教材中语法教学失误举偶

影响任务型教学有效性的若干因素

《新实用汉语课本》(第3版)书讯

电脑辅助汉语教学的发展和展望

从语言发生谈二语养成(下)

汉语朗读教学的必要性与教学策略

体验型文化教学的模式和方法

完善对外汉语教学语法的几点看法

多模态汉语中介语语料库建设刍议

媒介语为法语的汉语教材现状与研发对策

美国华裔儿童家庭语言状况调查与思考

教师知识、叙事探究与教师发展

国际汉语教师文化的转型:从孤立走向合作

来华留学生汉语言专业学历教育中的两个问题

对外汉语教学语法体系:目的、标准和特点

任务:作为教学内容还是作为教学途径

非汉语环境下文化教学内容的分类与选择

美国K-12中文教学目标的层次与撰写策略

近十年对外汉语教材研究特点与趋势分析

澳大利亚大学中文教师培训课程设置介绍

建立来华留学生预科教育标准体系的构想

汉语作为第二语言作文自动评分研究初探

新时期信息技术背景下汉语国际教育新思路

《HSK标准教程》系列教材的编写理念与实践

体系内语法与体系外语法——兼谈大语法教学观

日语母语者汉语习得中的语序偏误与教学实践

媒介语为法语的汉语教材现状与研发对策

学科教学知识:汉语教师应具备的核心知识

基于语块理论的对外汉语教材词语注释研究

来华留学生汉语言本科专业建设上的经验与教训

美国田纳西州中小学中文师资培训和认证的问题

“是+名”的逻辑语义及汉语语法教学的可能途径

一部好学又好教的汉语教材——《新概念汉语》评议

“丝绸之路经济带”核心区汉语国际化人才培养探讨

任务复杂度对对外汉语写作任务中语言表现的影响

关于汉语(二语)教学语法体系及标准建设的几个问题

辅助虚词教学的重要思路——编写一本常用虚词用法词典

理论·方法·手段——语言教学与研究中的三个基本概念

“汉语言(对外)”本科的专业定位、培养目标和课程设置

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关键词：对外汉语；传媒技术；教学

中图分类号：C42 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2013）05-0143-02

在这个信息化的时代，国家与国家之间的文化交流正以一个全新的面貌在发展，对外汉语教学也渐渐成为对外文化信息交流的一个重要环节，引领着外国留学生的积极参与。对外汉语教学不是一项简单的教学活动，它承载了中国与世界各国文化交流的重要使命。在不断发展的教学环境下，结合当前的发展形式，完善对外汉语教学。

一、对外汉语教学的发展历史

中国的对外汉语教学始于汉代，兴盛于唐代。在当时有很多外国留学生、僧侣，还有一些商人来中国学习汉语。他们多数以学习、经商和传教的形式，更重视口语。也或者是专门以研究汉学为目的，在书面语上进行重点的学习。在当时有两部比较具有代表性并且影响很广的汉语教材：一部明末金尼阁的《西儒耳目资》，另一部是清末威妥玛的《语言自迩集》。对外汉语教学发展到今天已有上千年的历史。作为一门交叉学科，与一些传统学有着密不可分的关系。更与一些新兴学科有着密切关联。

二、影响对外汉语教学的因素

对外汉语教学面向的对象是留学生，其目的是要将留学生教好。而在对外汉语教学中教材的内容是否符合当下的教学环境、教师的语言基础和教学方法是否能具有全面性，是影响对外汉语教学的主要因素。对外汉语教学中，教学方法是直接作用在学生上，要以学生的交际能力为教学重点，采取多种有效的教学手段为媒介，使用不同的教学模式，创造适合语言学习的情境，培养学生的学习兴趣，加强学生对中国文化的理解，这样才能充分地完成对外汉语教学任务。

三、传媒技术影响下的对外汉语教学模式的形成

随着传媒汉语教学这一概念的产生，面对传媒技术发展给对外汉语教学带来的深远影响，在传媒技术下的对外汉语教学更要倡导教学形式的全新理念，丰富对外汉语教学资源。

（一）传媒汉语教学概念的产生

1.对专门用途语言的理解

在传统语言学上，对词汇的研究分为基础词汇以及词汇。对外汉语教学中对词汇运用特色的关注，成为在教学过程中对语体语境的合理解释的重要因素。面对于传媒技术作用下的对外汉语教学，就要重视并借鉴传媒研究的成果。我们从传播学的理论中了解到语码传播是要经历发送、解码和接收及反馈四个阶段。在这个语码传播过程中，媒介的社会、科技以及经济等因素会影响并制约语码的特点。所以在从专门用途的语言教学角度来看，传媒语言更是显示出一种通用、媒体和文化的特性。

2.对外汉语教学被作为外语教学的研究探讨

对外汉语被作为面向外国留学生的语言教学其实也是一种外语教学。自专门用途外语教学这个理论提出后，从实践和理论的发展过程经历了这样五个阶段：语域的分析、语篇的分析、目标情景的分析、语言技能和学习策略的分析、以学习为中心。在英语学习中，也有专门用途的英语教学。例如广告英语、金融英语、外贸英语、新闻英语和计算机英语等等。传媒英语教学也列入了专门用途的英语教学之中。而在传媒技术影响下的对外汉语教学，即传媒汉语教学也随之产生，被列入专门用途的语言教学之中。在上世纪70年代，北京语言学院首次设立留学生现代汉语本科四年制专业，开始在课程中加入了报刊的课程，这是新闻类对外汉语教学的开端。随后相继出现了商务汉语教学、理工汉语、法律汉语等等。在ESP这一理论的启发下，对外汉语教学在专门用途汉语教学上也逐渐的发展。目前中国国内的部分高校开设了以新闻听力、媒体汉语阅读以及高级汉语视听说等传媒汉语教学实践的课程形式。

3.对传媒汉语教学的定位

对传媒汉语的教学理论研究还有待加强，对传媒汉语的教学方法和教学效果都要深入的考察，在传媒汉语被作为专门用途语言的基础上，对传媒汉语教学进行定位。由于汉语淳厚的文化内涵，全世界学习汉语的热潮一直很高涨。据统计，留学生在播音专业的学习人数日渐增多。而对于这种具有专门用途的语言来讲，通用的对外汉语教学已经不能达到他们学术上的要求。传媒汉语教学应明确它的教学对象，而这些教学对象是世界上其它国家的留学生，到中国来学习汉语是为了能够从事与中国有关的传媒工作，也或者是他们本来就是传媒工作者，在未来的职业规划中想要从事与中国有关的传媒工作。针对传媒汉语教学的对象，它的教学目标应该与商务汉语等一些具有专门用途的对外汉语教学的目标需求相同。

对外汉语教学应对这些具有特殊需求的学生既要提供基础的汉语学习内容，也要给他们提供丰富的学习手段。传媒汉语的教学设计更要体现这一点。媒体语言是要体现它通俗易懂的一面，传媒汉语教学中也要让学习者认识到这个特点。对媒体的信息要有一定的道别能力。对学生学习的需求来讲，传媒汉语教学也要顺应在数字化时代传媒技术的迅速发展，关注传媒为人们的生活所带来的各种影响和人们对教育理念的改变，来满足对外汉语教学的时代需求。

语言学是一门博大精深的学科，它与其它学科之间的交叉对传媒汉语的形成起到了一定的支撑作用。目前中国就有开设传媒汉语教学实践以新闻听力、媒体汉语阅读等课程。

（二）传媒汉语教学的特点

由于传媒汉语教学的各项理论还未能完全与教学上的需求结合，对于教学方法和教学大纲都存在一些难以确定的因素。而专门用途语言的教学理论让我们知道，对留学生的需求进行分析，了解留学生对学习汉语的真正需求，是对传媒汉语教学的一个准确定位。在传媒技术的发展领域，信息的传播需求以传媒技术为辅助，并取得进步。传媒的内容和方式随着数字化技术的发展而发展，为对外汉语教学提供了更有效的教育手段。传媒汉语教学具有更为丰富的层次，这也让传媒汉语教学的形式在设计上在指向高级的同时，还要从基础抓起。媒体语言的通用性和大众性，要求传媒对外汉语教学在初级阶段就要了解媒体，对媒体中出现的信息进行有效辨别。

在需求分析的基础上，可以将传媒汉语教学面向的教学对象分为两种：一种是专业的传媒界人员，另外一种是通过媒体手段来学习汉语的留学生。所以传媒汉语教学不仅仅是在国内的学校课堂，也存在于媒体的各种形式中。传媒汉语教学建立了数字化对外汉语教学的资源库，并植入嵌入式的全新教学理念。从嵌入式教学理念中，我们要考虑到学生的具体需要。

1.媒体技术丰富了对外汉语教学的内容

在这个数字化的时代，媒体技术丰富了对外汉语纸制教材的内容，使学生在学习汉语时，能充分利用媒体技术创造语境，解决了纸制教材在语境制造上的不足，让学生可以在丰富的情境中，原汁原味的学习汉语的精妙。在对外汉语教学中，教材的设置内容死板，不灵活。在一些教学的素材中，缺少互动空间，让学生不能参与到教学活动中来，不能真正的学习到语言的技能。又或者一些教材中使用一些生僻的素材，在学习过程中难度大并对汉语的实际运用缺少帮助。我们要做的是让传媒汉语教学在先进的媒体技术下，实现资源的流动，做到随时提取和交流共享的功能。让一些主题鲜明、内容丰富的教学课件链接起来形成系统，组建成对外汉语教学的资源库。传媒汉语教材在突破了传统纸制教材的基础上，也突破了多媒体教材中独立资源的状态。

2.在媒体技术下对外汉语教学的形式更多样

在对外汉语教学中，我们可以充分利用媒体技术，进行更多样化的汉语教学。在组建的数字化汉语教学资源库不光是具备流动性的特点，还有娱乐性。教学与游戏相结合，寓教于乐的方式能更有效的让学生在娱乐中学会知识的运用。语言教学本身就是一个以实用为目标的学科，是在理论与实践的结合中获取的能力。将多媒体电脑游戏应用于语言教学中，更丰富了对外汉语教学的形式。

教育是广义的，在教育的范畴里，游戏发挥了它独有的能量。游戏作为人们的一种人生体验，对事物产生认知并进行创造，游戏的能量不容小觑。教育在人们的努力中，逐步走向制度化实用化，教育是一种全民性、自主性、开放性的社会活动，我们要积极参与到其中，从中找到我们需要的。

3.开设对外汉语的网络课程

在信息开放的时代，人们对知识的了解不再局限于教室这个特定的环境。在媒体数字化如此发达的今天，对外汉语教学的内容得到了更全面的补充，让想学习汉语的学生们随时都能在网络上找到汉语学习资源，为对外汉语在语境上的缺乏进行了有效的解决。网络课程是对外汉语教学资源的丰富。通过充分利用网络带给我们的庞大的信息资源进行学习，对外汉语教学得到了发扬。

四、结 语

在传媒技术飞速发展的时代，传媒技术为丰富对外汉语教学的教学形式作出了重要的贡献。对外汉语教学积极采用先进的教学理念和教学方式，不断的完善对外汉语教学系统，使学生对汉语产生浓厚的兴趣并培养学生对汉语言的综合运用能力，使教学活动在学生的参与下有效进行。传媒汉语教学也会随着时代的不断进步，进行更全面的探讨更高层次的追求，逐步走向成熟。通过传媒技术给对外汉语教学的影响，传媒汉语教学的前景将是一片明亮，我们的要将对外汉语教学事业发扬光大，这是对外汉语教学的工作者们共同努力的目标。

参考文献：

[1] 王彦琳.电视游戏节目“jeopardy！”在对外汉语教学中的运用[J].科教文汇（中旬刊），2009（9）.

[2] 张文洁.国内对外汉语教学传播现状研究――以武大国际教育学院相关调查为样本[J].青年记者，2006（22）.

[3] 康健.全球“汉语热”背景下对外汉语教学新思考[J].成都大学学报（教育科学版），2009（2）.

[4] 张幼冬.对外汉语教学中的新探索――浅谈“分层、异步、共进”教学模式的运用[J].当代教育科学，2010（15）.

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关键词：对外汉语；文化教学；偏重

收稿日期：2007―11―20

作者简介：程书秋（1970―）,哈尔滨师范大学国际文化交流学院副教授，华中师范大学文学院博士研究生,研究方向：现代汉语语法、对外汉语教学法、第二语言习得理论。

一、文化教学在对外汉语教学中的地位和作用

语言是文化的载体，也是文化的一个重要组成部分。学习一种语言，必须同时学习该种语言所负载的文化。“从教学的角度看，教授一种语言，同时也在教授一种文化。我们可以认为有纯粹的文化教学……但没有完全排除文化的语言教学，比如不可能有与法国文化完全无关的法语教学。所以，我们认为语言教学与文化教学既不可分，又相辅相成。可以这样认为：不掌握一个国家的语言，很难真正了解这个国家的文化；不了解这个国家的文化，也很难真正掌握一个国家的语言”。

多年的对外汉语教学实践也表明，成功的语言教学往往伴随着成功的文化教学，文化教学不到位，语言教学的效果也将直接受到影响。下面是笔者曾经亲身经历过的一个案例：一个刚来中国才一年半的韩国留学生由于学习刻苦、努力，在第一次参加HSK考试时就取得了7级的好成绩，作为他的汉语教师，笔者由衷地称赞他“你真棒！”，这个学生也极为真诚地对老师说：“老师，你真会拍马屁！”这个小小的案例告诉我们，在对外汉语教学中，忽视文化教学，只注重纯语言教学是行不通的，语言教学必须与文化教学同时进行，只有将语言教学放在文化教学的大背景下，才能更好地培养学生的跨文化交际意识，提高学生的跨文化交际能力，从而避免出现“文化休克”现象。

二、对外汉语文化教学研究的现状

自上个世纪80年代以后，随着功能法的引进以及国际“汉语热”、“文化热”的兴起，我国对外汉语教学界围绕着对外汉语教学中应如何进行文化教学进行了热烈、持久而有意义的讨论。讨论的内容主要集中在以下几个方面：

（一）语言教学与文化教学的关系问题

语言教学中要不要渗入文化教学？这在上个世纪80年代以前尚且还是一个有待肯定的问题。受传统教学法的影响，我国对外汉语教学界和外语教学界普遍将训练和提高学生的听、说、读、写、译等基本语言技能看成是第二语言教学的基本目的，而把文化看成是历史、地理、哲学等非语言专业的教学内容。这种纯语言教学的观念和模式所导致的结果就是第二语言学习者的交际能力低下。以后，随着熊文华、朱文俊（1980）、吕必松（1981）、张占一（1984）等学者先后提出在语言教学中应重视文化背景知识教学的观点，我国语言教学界逐渐走出了“就语言教语言”的传统教学模式的藩篱，并迅速在语言教学中必须进行文化教学这个问题上达成共识。

（二）文化教学的内容与分类问题

对外汉语教学必须渗入文化教学，这已成为公论。但文化的内容浩如烟海，究竟哪些文化内容该纳入对外汉语教学的研究范畴，哪些文化内容不该纳入对外汉语教学的研究范畴，这是一个很严肃的问题，它涉及到如何给文化教学准确定位。1984年，张占一先生在《汉语个别教学及其教材》中首次提出了“交际文化”的概念，他从功能的角度将语言教学中的文化内容分为知识文化与交际文化，认为：“所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际的文化知识就属于交际文化。”后又在1990年发表的《试议交际文化和知识文化》一文中对“交际文化”的内涵作了进一步补充，增加了“非语言”的内容，扩大为“所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素”。“交际文化”的概念一经提出，热烈响应者有之，严厉批判者也有之。但不管怎样，事实证明，后来对外汉语教学界的一系列有关文化因素的定性、定位、定量、分类以及文化导入方法的研究都是建立在对这个概念的认同和深化的基础之上的，其中比较有代表性的如赵贤州（1989，1992）、陈光磊（1992）、林国立（1996）、魏春木、卞觉非（1992）、孟子敏（1992）、胡明扬（1993）、梅立崇（1994）、葛中华（1994）等。可以说“交际文化”作为一种语言教学理论已经在众多专家学者的共同努力下正在日趋成熟和完善。

（三）文化教学的方法与原则问题

上个世纪90年代，除了对文化因素的定性、定位、定量等方面进行深入探讨以外，对外汉语教学界的另一个研究热点就是关于文化因素教学的方法与原则问题。围绕这个问题，共出现过四种观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”、“文化语言有机化合说”（苏金智1992），其中影响比较大的是“文化导入说”和“文化揭示说”。赵贤州先生最先提出“文化导入说”，并对文化导入的原则作了探讨，认为在对外汉语教学中进行文化知识的同步导入时必须遵循“阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则。此后，魏春木、卞觉非（1992）、陈光磊（1992）、张英（1994）等人也先后对文化导入的内容、原则和方法进行了深入的研究。陈光磊提出文化导入有四种方法，即“直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法”。张英则认为“对外汉语文化教学的比重在整个预科教育阶段是个‘变量’，它的规律是：由少到多，逐步增加”。并规定“语言教学与文化教学的比重，在初级约为5∶1，中级阶段约为4∶1，高级阶段则要上升到3∶1”。“文化揭示说”的主要倡导者是张占一和吕必松等学者，其核心理论就是“交际文化”，即主张在对外汉语教学中必须揭示那些隐含在语言系统中的能反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等文化因素。

（四）文化教学的大纲与教材问题

随着对外汉语教学界对文化因素教学的重视和研究的深入，部分学者开始关注文化教学大纲的构建与教材编写问题。林国立（1997）指出：“和语音、词汇、语法、功能一样，文化因素的教学要遵循（因此要构建）汉语的文化因素体系，要制定文化大纲。”“文化大纲的基本内容是中国人的民族观念、民族心理、民族的生活方式和风俗习惯。”吴晓露（1993）则对语言文化教材中如何直接介绍交际文化进行了探讨。总起来说，上个世纪90年代对文化教学大纲和教材的讨论基本都是围绕着文化因素的教学来进行的。2000年以后，这种状况有所改变，张英（2004）和赵宏勃（2005）在严格区分“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”这两个概念的基础上，突破了仅在语言课教学范围内进行文化因素教学研究的局限，主张重视专门的对外汉语文化课的教材和大纲的研究。

三、对外汉语文化教学研究的不足

对外汉语文化教学研究的不足从整体上表现为研究取向失衡，具体来说可概括为以下几点。

（一）偏重语言课中的文化因素教学研究，专门的文化课教学研究不够

对外汉语教学中的文化教学研究应包括以下两方面内容，一方面是体现在语言课中的文化因素教学，一方面是专门的文化课教学。前者是以分散的形式隐含在语言的各个子系统中，我们姑且将其称为“分散式文化教学”；后者则以集中的形式体现在专门的文化课教学中，我们姑且将其称为“集中式文化教学”。两种文化教学无论在形式、内容、教学方法还是在教学途径与手段上都表现出明显的不同。“分散式文化教学”在对外汉语教学的初、中级阶段占据主导地位，但学生从这种教学形式中所得到的文化知识是零碎的、不成体系的，到了中高级阶段，随着学生汉语水平的提高，他们必然对这种零散的文化获取方式产生不满足感，这时就应该适时地给他们开设专门的文化课，集中地、系统地向他们传授中国文化知识。在分散式文化教学形式中，语言教学与文化教学的关系是以语言教学为主，文化教学为辅，文化教学的任务是向学生传授跟语言密切相关的那些表层的物质文化，目的是让学生知道在中国文化背景下“某种场合该说什么话”，也就是使学生“知其然”。而在集中式文化教学形式中，语言教学与文化教学的关系则表现为以文化教学为主，语言教学为辅，文化教学的任务不但要系统地向学生传授表层的物质文化，还要传授深层的精神文化，目的是让学生知道在中国文化背景下“那种场合为什么要说那样的话”，也就是使学生“知其所以然”。

目前，关于语言课中的文化因素教学的研究成果颇丰，而对专门的文化课教学的研究则相对比较薄弱。今后应加强专门的文化课教学的内容、方法、途径以及手段等方面的研究。

（二）偏重语言交际文化研究，非语言交际文化研究不够

“语言交际文化”与“非语言交际文化”是吕必松（1992）先生给“交际文化”所做出的下位分类。从现有的研究成果看，语言交际文化的研究成果所占比重很大，而非语言交际文化的研究成果尚不够丰富。对“非语言交际文化”给予较多关注的是毕继万先生，他的《跨文化非语言交际研究及其与对外汉语教学之间关系》、《中国和英语国家非语言交际对比》等文章以及专著《跨文化非语言交际》一书都对“非语言交际文化”进行了专门而深入的研究。

（三）偏重文化差异研究，文化共性研究不够

现在人们普遍认为，克服不同文化之间交际障碍与文化冲突的最好办法是进行文化对比，“对比的重点是差异和冲突，目的是遏止负迁移；对比的原则是只比异同，不论褒贬，以共时对比为重点，着眼于解决交际中的现实问题，对比的应是主导（体）文化”。（毕继万、张德鑫1994）毋庸置疑，在跨语言、跨文化的交际中，不同语言和文化之间的差异是造成交际障碍的主要因素，研究不同语言和文化之间的差异对第二语言和文化的习得具有十分重要的指导意义。但正如语言有个性也有共性一样，不同民族文化之间尽管存在显著的个性差异，但由于不同民族在与大自然作斗争的过程中可能会有相同或相似的生活体验，因此在不同民族的文化中，肯定也会存在一些共性的因素，即所谓的“文化偶合现象”。“文化偶合现象”在第二语言和文化习得过程中将起到“正迁移”的积极作用，它对指导对外汉语教学实践同样十分重要。可遗憾的是，迄今为止，该问题尚未引起对外汉语教学界的应有重视。

（四）偏重主体文化研究，亚文化研究不够

从跨文化交际的角度来看，我们可以将一个国家的文化粗略地分为主体文化和亚文化两大类，主体文化指那些最能代表和体现一个国家文化特色的主流文化；而亚文化则包括由地域、民族、经济等原因造成的各种地方文化、都市文化、少数民族文化、不同的社会阶层文化等。主体文化实际上是对亚文化的一种概括和抽象。对于有些国家来说，其主体文化和亚文化的区别可能不太明显，因而在第二语言教学中不必过多关注亚文化对第二语言习得造成的影响，而对于中国这样一个历史悠久、地域辽阔、民族众多且地区经济发展不平衡、尚存在城乡差别的国家来说，我们在对外汉语教学中却无论如何不能忽视亚文化的存在以及它对汉语习得所造成的影响。

受历史的、地理的、自然的、经济的等多方面因素的影响，尽管同样生活在中华民族这块古老的土地上，各地、各民族的文化风貌却迥然不同，有时甚至会出现“十里不同风，百里不同俗”的巨大文化差异。所以，在诸多的亚文化中，我们认为地方文化对汉语习得的影响最大，也最值得关注。充分重视并研究地方文化对对外汉语教学的影响，尽量发掘地方文化对留学生习得汉语和中国文化的积极因素，无论在理论上还是在实践上都具有重要的意义。而从我国目前现状来看，这一领域的研究几乎还是一个空白。

四、小结

本文对对外汉语文化教学的研究现状进行了全面综述，并在此基础上指出了目前我国对外汉语文化教学研究中存在的诸多不足，认为这些不足从整体上表现为研究取向失衡，实际上是呼吁我们应该重视以下这些方面的研究，即专门的文化课教学的研究、非语言交际文化的研究、文化共性的研究、亚文化的研究。

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篇5

论文摘要:教育技术应用于对外汉语教学，为汉语教学的创街开砰了广阔的空间，教学模式是汉语教学理论与实践创街的突破口，本文以教育技术理论为依据，从多嫌体角度探讨了教育技术在多探体时外汉语课堂教学模式建构中的作用。

在英语教学中，我们已经看到多媒体技术对学习者产生的良好效果，有些优秀的软件和恰当的教学内容的结合确实帮助学习者解决了过去头疼的若千难题，使学习变得更流畅、自主、丰富、快乐而深人。这一由多媒体所成就的实效也同样适用于外国人学习汉语的过程。

如何在最短的时间内使留学生学好汉语，提高汉语交际能力，一直以来都是对外汉语教师探究的课题。多媒体对外汉语教学模式就是应此而有的建设，它是基于现代教育技术理念和技术支持而发展的。

现代教育技术理论以“信息技术”为依托，而信息技术和学科课程的整合思想在198，年美国出台的“2061计划”(project206)中被清楚地描述出来。它更快地促进了信息技术在教育教学中的应用。

现代教育技术融入对外汉语教学，为对外汉语教学的应用创新提供了新思路与方法，为构建多媒体教学模式提供可能。现代教育技术提供了强力的技术支持，为课堂引入崭新的环境和丰富的教学资源，可让现有的对外汉语教学体系较好地适应满足信息时代汉语学习者的需求，情境教学，互动以及人机交互作用等教法得以精进，课堂教学成效得以提升。

本文以教育技术为主要依据，探计现代教育技术在多媒体对外汉语课堂教学模式建构中的作用，为多媒体技术在对外汉语课堂教学中的应用提供理论分析和指导。

1、多媒体对外汉语课堂教学模式的界定

教学模式是教学论的重要概念，在教学中起着连接理论和课堂教学的桥梁作用，对关联基本概念的厘清有助于对多媒体对外汉语课堂教学模式概念内涵的理解。

对外汉语课堂教学模式是教学模式在特定领域的表现形式，而多媒体对外汉语课堂教学模式又是对外汉语课堂教学模式的具体体现。

在这两个概念基础上界定的多媒体对外汉语课堂教学模式会呈现更清晰准确的面貌。

1.1教学模式的几种定义

1972年，美国的乔伊斯·威尔在《教学模式》一书中将教学模式定义为:“教学模式是构成课程(长时间学习的过程)、选择教材、指导在教室和其他环境教学活动的一种计划和范型。”

何克抗认为教学模式是“在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。”

钟志贤认为“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定。关系的简约化形式。换句话说，教学模式是一种反映或再现教学活动现实的理论性、简约性的形式。”

祝智庭认为“教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序和构型。研究教学模式，有助于我们对复杂的教学过程的组织方式做简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。”

赵金铭认为“教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。”

周淑清认为“教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。”

崔永华认为“教学模式指课程的设计方式和教学的基本方法。”

由上各家之言，让我们对教学模式的内涵有较为充分的认识。每一种特定的教学模式，都会有所侧重。为便于理解及进一步阐述所论主题，本文择取《教学论》中的定义，即“教学模式是在一定教育理论指导下。为完成某一类学习目标而形成的，比较稳定的、简明教学结构框架及其具体的可操作的教学活动程序，通常是对几种教学方法与教学策略的组合应用”。

1.2对外汉语教学的教学模式

在教学模式运用在具体领域的过程中，学科的特点对教学模式的特定性有决定作用。

对外汉语教学的教学模式，“就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学(学习)范式。这种教学(学习)范式以一定的对外汉语教学或学习理论为依托，围绕特定的教学目标，提出课程教学的具体程式，并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体，又具有清晰的可操作性的教学范式”。

1.3多媒体对外汉语教学模式

参考上述教学模式和对外汉语教学模式的界定，我们认为基于多煤体的对外汉语教学模式是以现代教育技术、建构主义学习理论、多媒体认知理论、对外汉语教学理论为指导，以学生为中心，以多媒体为技术手段，整合资源，创设情境、互动协作等学习环境要素，优化教学各要素，运用以学为主的教学策略，形成可操作的教学活动程序，达到培养学生语言交际能力的目标。

该定义内涵中有四个“突出”，突出了以学生为中心，突出了技术手段的作用，突出了要素组合的必要价值，突出了以学为主的策略方向。

2、现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的体现

现代教育技术理论所强调的“以学习者为中心”的理念在教学模式的探索中起了相当关键的指导作用，它对“以教为中心”的传统课堂教学作以修正。而且，它涉及的诸多范畴在对外汉语教学中指导作用显著，其依托信息技术的理念和技术运用对构建多媒体教学模式起着核心作用。

2.1现代教育技术定义

1970年美国教育传播与技术学会(aect)成立，这被认为是现代意义上的教育技术学科和研究领域形成的标志。1994年，西尔斯(seels)与里奇(richey)合写的专著《教育技术的定义和研究范围》发表。书中给教育技术作如下定义:“教育技术是为了促进学习，对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。

2.2现代教育技术的内涵分析

现代教育技术的内涵，可以概括为“一个目标、两个对象、五个范畴”。

“一个目标”是指学习。教育技术是为了学习。

“两个对象”是以学习的过程和资源为研究对象。教育技术在促进学习的过程与资源设计两个方面的研究结果，产生出各种教学设计模型(models,或模式)。

“五个范畴”是指相互作用的五个研究范畴，包括设计、开发、利用、管理和评价。其内涵说明分析如下。

设计是指学习者的特征分析和教学策略的指定(教学策略中又包含教学活动程序和教学方法等两个方面)，教学内容和相应知识点排列顺序的确定、教学媒体的选择、教学信息与反馈信息的呈现内容与呈现方式设计以及人机交互作用的考虑等等。

开发是指将音像技术、电子出版技术应用于教育与教学过程的开发研究，基于计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。

利用是指应强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，并要设法加以制度化和法制化，以保证教育技术手段的不断革新。

管理是指包括教学系统、教育信息、教育资源和教育研究计划与项目的管理。

评价是指既要注重度教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的的主要措施。

以上定义，传达出现代教育技术的精髓。

首先，反映出以学为中心的新的教学理念，用技术促进学习者的“学”。

其次，突出了学习者的作用，学习过程是学习者学习新知识、新技能的认知过程。

再者，强调学习资源设计，指对教学媒体和教学环境的设计。教学环境的设计一般指与师生或学生之间的交互作用有关的教学设计。

最后，以发展的信息技术为依托，特别是多媒体技术应用到教学中。

2.3现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的功能体现

(1)现代教育技术体现了多媒体信息的“教导”功能。

信息技术可以将各种教学媒体和手段融为一体，从文字、图表、动画、音频、视频等多个角度去刺激学习者，从而最大限度地调动学习者积极性、主动性和创造性，加深学习者对语言点理解、记忆和掌握，促进学习者语言能力的提高。

多媒体代替了粉笔、黑板等传统媒体，实现了它们无法实现的功能。实现了媒体的跨越，媒体由辅助教师演示、讲解的工具转变为学生手中的认知工具、学习工具。传授知识的方法发生了根本的变化，丰富了课堂教学功能。利用多媒体教学是对多种感官的综合刺激。

人机交互是计算机的显著特点，多媒体手段实现教与学的双向互动，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，学习结果可以立即反馈。教师可以使用现成的计算机辅助教学软件进行汉字、词汇等教学。制作多媒体课件，帮助学生理解所学的知识。

(2)现代教育技术体现了让对外汉语学习者在情境和资源中“角色满足”的功能。

在多媒体教学中，学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，充分利用各种学习资源，通过意义建构而获得。

用资源学习是一种崭新的认识。教师用各种相关优化的教育资源来丰富课堂教学，扩充教学知识量，使学生不再只是学习课本上的内容，更能开阔思路，发展创新。

(3)现代教育技术支持和体现了多煤体汉语教学手段的“持续开发”功能。

第一，信息技术注重计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。

在对外汉语教学中，教学对象不同，教学内容多样，而信息技术的开发，因其强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，在教学中能相应地给予多元的、丰富的、优化的辅助资源。

第二，利用超文本技术，对多媒体信息进行组织与管理，使学习内容的调用极便捷，能满足学习之需。其模拟人类思维特征，将教学内容通过节点(用于储存各种信息)和链(表示各接点之间的关系)，组成含有许多分支的信息网络。超文本的非线性、网状方式组织管理信息，使得学习者不必按一定顺序提取信息，符合人类的思维特点和阅读习惯。

3、现代教育技术对多媒体对外汉语课堂教学模式建构指导作用的分析

以上我们对现代教育技术的定义、范畴和它在教学模式建构中的功能体现作了介绍与分析。在建构多媒体对外汉语课堂教学模式中，我们将这一理论思想贯穿其中，在四个方面产生出其有价值的指导。

第一，多媒体对外汉语课堂教学模式是以学为中心的模式。它需要进行语言学习者的特征分析和教学策略的指定，教学策略包含教学活动程序和教学方法两个方面。以此为基础进行教学信息内容设计。这是现代教育技术理论核心的应用之一。

第二，多煤体对外汉语课堂教学模式是用技术促进学习的模式。建构模式的目的是培养学习者在真实环境中运用目的语(汉语)进行交际的能力。多媒体技术可以提供仿真性的探索情境，在真实情境中进行大量交际活动或模拟交际活动，从而让学习者提高语言运用的实际能力。

第三，多媒体对外汉语课堂教学模式是具有互动性的模式，让学习者通过协作、会话完成交际过程。该模式利用计算机的交互功能，实现人机之间、学生之间、师生之间在不同层面的互相沟通和反馈。如在多媒体环境中，学生可以通过多媒体课件学习规定课程目标下的相关语言知识，也可以实时的人机互动进行交际能力的训练。

第四，多媒体对外汉语课堂教学模式是重视媒体的呈现、制作与利用的模式。煤体是学习过程所必须借助的工具，本身即是学习资源的主要组成部分，它把含有不同媒体信息的教学内容(如听、说、读、写，话题交际等)综合成一个有机整体，通过设计大量交际活动或模拟交际活动，创设出图、文、声、像并茂、丰富多彩的目的语仿真环境。

篇6

关键词：对外汉语教学 语块 插入语

汉语作为第二语言教学的主要任务是培养学习者的汉语交际能力，但一些汉语使用的特殊现象极可能阻碍学习者正确的学习和使用汉语，其中插入语的学习与使用便是难点之一。高燕（2008）提出语言中与表达信息来源可靠性程度相关的意义称为传信范畴，汉语的传信范畴所使用的手段有语序、语气、副词、情态动词和插入语等，其中插入语是最主要的手段。

一.插入语的概念及性质

1.从句法分析插入语概念的形成

我国学者对于插入语在句子中承担什么成分，从句法分析角度做出了研究。吕叔湘、熙（1952）提出句子中存在“插说”成分，三种常见的语表形式，即临时插说成分、插在对话中间的“某某说”以及结构相对凝固的“特别是”、“尤其是”等词语。把一个句子的结构打断，插一句话进去。王力先生（1945）提出“插语法”的说法，对其进行补充，认为“插说”不仅限于插入句子的中间，它是在必要的语言之外一些似乎多余的话，可附加在句首、句中、句尾作独立成分，使语言变为曲折，或增加情绪的色彩。陈望道（1978）提出“穿插语”的说法，它既不是多余成分也不是独立成分，而应该归为句子成分，不应该把它看作独立于句子以外的成分。黄伯荣、廖旭东（2012）提出“插入语”的说法，认为它是独立语的一种，指出它跟前后别的词语或句法成分没有结构关系，但并不是在句子之外对立存在，而是在句内独立于别的句法成分之外，对句子的表达起作用。范晓（1996）认为插入语有附加或插加作用，它的有无对句子的格局没有影响，但对核心句的表情达意，却有着补充的作用。

2.从语用分析插入语概念的形成

插入语不具备一般语句的句法功能，但插入语可以传递说话者的情感态度。插入语可以表明说话者的情感态度，加强说话语气；插入语可表示解释和补充，对情况进行推测和估计等。（黄伯荣、廖序东，2012）范晓（1996）提出插说成分也是句子的有机组成成分，是句内语用成分的“插心结构”说法。邢福义（1997）发现了独立语的连接性，进一步提出了独立语是语用成分的说法。吕明臣（1999）同样从语用的角度对插入语进行考察，分析了插入语语态、提示、信源、结构等四大功能。

从这些研究中，可以看出学者们对插入语的看法，它是语句殊的成分，可用于句首、句中或者句尾，在句法结构中不担成分，虽然不是必须有的，但它对传达情感态度、加强语气有重要作用，也是学习汉语口语必不可少的。

3.插入语具有主观性

插入语具有语用意义。司红霞（2006）对“说”类插入语进行考察，认为“说”类插入语已经脱离原有的言说意义，已经主观化了，表现出语言的主观性。韦宁杰（2010）进一步阐释插入语的使用是经过长期语用推论，最后固化的语言现象，是经历了主观化的具有主观性的说话者的情感表达。本人赞同这种观点。

二.插入语在对外汉语中的偏误产生原因

插入语具有语用成分，是一种话语标记语，在语言表达中有着重要作用。对于外国留学生来说插入语是学习汉语的一大难点，所以插入语的对外汉语教学研究是相当重要的。

通过多方研究总结，外国留学生在使用插入语出现的主要偏误类型是误代和遗漏。（李岩岩，2016）而且留学生使用插入语时，多是以自己学习汉语现有的“语感”来表达。留学生在习得插入语过程中产生偏误是不可避免的，主要原因是：（1）母语负迁移，汉语插入语形式多样，特别是以英语为母语的学生，他们母语中有类似语块的词组固定搭配，所以，在习得汉语插入语时会与母语词组混淆记忆。（2）刻意避免使用插入语。随着留学生汉语水平的不断提高，他们会有意的避免使用自己不理解的插入语，甚至是运用其他表达来代替插入语。（3）对外汉语课堂教学对插入语教学本身处于忽视状态。教师在教授插入语时，教法单一，经常使用“反复练习”的方式。再加上对外汉语教材编写中，虽有插入语的部分，但内容过于浅显，不利于留学生日常交际时使用插入语。

三.插入语的对外汉语教学

外国学生对插入语系统地学习是一个动态发展的过程。（郝瑜鑫，2015）插入语的学习有助于留学生汉语口语能力的提高，是不可忽视的汉语学习重点。

1.教学建议

留学生已建立语言习得机制，且能够长时间集中注意力，那么教师可运用相应的教学手段，系统讲解插入语。

语境教学法成为首选之法。教师可引导学生在教材中找出哪里使用了插入语，提醒学生插入语是独立成分，分析使用该类插入语的常用语境，然后提供相似语境对该类插入语语块进行大量练习。也就是在课堂上，教师可大量创造语境，引领学习者了解所学插入语可用于哪些情况。如在教授“实话说”这类凝固插入语语块，可举例：工作太辛苦，实话说，我想辞职。这里“实话说”常用在对关系亲密的人的说，并且是用在不好的话之前。再如教“正如……所f”这类非凝固插入语语块，教师可要求学生进行大量替换练习。可举例“正如我所说”，“正如他所说”。

除了重视语境教学，还要注意“整存整取”。就是在插入语语块在教学过程中，教师要注重整体输入，让学生整体记忆，使用时也要整块使用。在教授插入语时要让学生明白插入语的意义不是组成成分的简单结合，而是一个固定的整体，发挥语用功能。教师在教学时，应重视插入语的教学，加强对插入语的辨析教学。教师应在课堂上有意创造语境，加强练习。留学生在教材上习得的插入语远远满足不了日常交际的需要，教师在展开教学活动时，要结合教材，做出补充，特别是汉语常用插入语，教师要注意归纳总结。遵循由简到难原则，循序渐进地教授插入语。

2.教学方法

在教学中可采用多种多样的教学方法，如角色扮演教学法，创造语境，大量练习使用插入语；如任务型教学法，在规定时间内鼓励学习者完成插入语填空，从而学习插入语的使用。除了前人的诸多研究方法，本人认为还可进行关于插入语的定位教学，所谓“定位”就是以插入语的语境为基础，在插入语固定形式下进行练习。

如：“不瞒你说”在语境中用于对关系亲近的人讲实话或者吐露深藏在心底的秘密。有进一步解释说明之意。“不瞒你说”中省略了主语“我”，一般放在句首或者句尾表示调说话者需要听话者认真听自己讲实话。在练习时，教师可展出几个句子：

① A ，我特别讨厌他。

我特别讨厌他， B 。

②他看上去面色苍白。 A，他已经连续工作好几天了。

他看上去面色苍白。他已经连续工作好几天了， B 。

在反复练习中，学生逐渐了解“不瞒你说”放在A或B这样的定点位置。

我认为这样把插入语语块定位在句子中，可快速有效的在短时间内（课堂时间）促使留学生掌握并使用插入语“不瞒你说”。

四.结论

鼓励留学生大量学习插入语，可减少母语负迁移的影响；可减少文化差异带来的障碍；可增强学习者听说读写的综合能力，特别是口语表达能力；可增强学习者学习汉语的信心，增加口语表达时的流畅感。

插入语是汉语日常常用语言表达，留学生在学习插入语后，能更地道地说汉语，这必然引起留学生学习汉语的兴趣。兴趣是最好的老师，对外汉语教师可抓住学生学习兴趣点，积极有效地导入插入语。同时对外汉语教师要加强插入语的研究，了解插入语具有整体性、附着性、交际性等语用特点；对外汉语教师还要关注插入语最新研究成果，不断提高自身素质，增强插入语教学意识，重视插入语的在汉语学习中的重要作用。当然，本人提出的利用定位来教授插入语有待进一步考证检验。

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篇7

中国地域文化丰富多彩，因此对外汉语教学在总体一致的前提下有着鲜明的地域特色，如何在对外汉语教学中体现地域文化，是对外汉语教学所共同面临的一个课题。2012年到辽宁学习的外国留学人员达一万六千余人，留学人数位居北京、上海、广东、天津、浙江和江苏之后。本文将以辽宁为例，探讨如何将地域文化因素融入到对外汉语教学中，以促进对外汉语教学的有效开展。

一、丰富的文化资源：地域文化因素导入对外汉语教学的前提

地域文化是在地理环境、自然环境和人文环境的综合影响下，在一定地域范围内，在长期的生产和生活实践中积淀形成的价值取向、思维方式和行为模式，各民族、各地域的发展过程和生活环境不尽相同，因此在价值观念、思维方式、文化习俗等方面存在着一定的差别，各地的地域文化以其独特性和典型性相区别。

辽宁拥有中华文化共同的本质方面，同时由于辽宁所处的地理和气候的特点积淀了独特的人文特征和风土习俗，从而逐渐形成独具特色的地域文化，这主要表现在历史文化、战争文化和宗教民俗文化等方面。辽宁的历史文化资源主要集中在远古文化、清前文化以及清朝文化三个方面。远古文化资源如金牛山遗址、仙人洞遗址、沈家台遗址、前阳遗址、查海遗址、新乐遗址以及牛河梁遗址等。清前文化资源有燕文化、汉魏文化、鲜卑文化、高句丽文化和契丹文化等。清朝文化资源包沈阳故宫、新宾兴京赫图阿拉老城、辽阳东京城、沈阳盛京城、新宾永陵、沈阳福陵、沈阳昭陵等。辽宁的战争文化资源主要以阜新万人坑、遗址、辽东解放烈士纪念塔、苏联阵亡将士纪念碑、抗美援朝烈士陵园、“九?一八”历史博物馆、张氏帅府等历史文化遗存为代表。辽宁的宗教文化有义县万佛堂石窟、奉国寺、本溪九顶铁刹山、千山玉佛苑、朝阳北塔、崇兴寺双塔、辽阳白塔等；民俗文化包括满族文化、皇寺庙会、剪纸、手撕画、二人转、小品等。辽宁地域文化，是一个内容丰富的系统。多元构成的文化形态是辽宁地域特色的外在表现，这些文化特色鲜明、形态众多，这为我们围绕辽宁地域特色进行对外汉语教学提供了可能。

但是，按照张英（3）的观点，“文化因素”与“文化知识”是两个不同的概念：文化因素是指存在于语音、语法、语义、语用等层面的文化；文化知识是指存在于交际规约等方面的文化。并指出二者虽然构成了对外汉语文化教学的重要内容，但是却承担着不同的教学任务和教学内容。而对外汉语教学中的文化教学应该是“在语言教学过程中注入和语言密切相关的文化内容”（4），主要是进行“语言的文化要素”的教学，即语言形式之内的文化，以排除语言理解和语言使用方面的障碍。因此，在辽宁的地域文化中，一部分是地域文化知识的教学，一部分是地域文化因素的教学。而我们所提出的导入对外汉语教学中的地域文化更侧重于地域文化因素，即地域文化反映到语言中的文化因素。

二、语言的文化本质：文化因素导入对外汉语教学的可行性

语言的文化性质是指语言本身就是一种文化现象，语言是文化总体的一个组成部分。（5）语言符号的产生、使用乃至消亡无不在体现着语言使用者的思维，所以人类建构的文化世界可以说是储存在语言之中的。德国人类文化语言学家洪堡特和美国人类语言学家萨丕尔、沃尔夫是最早关注语言与文化关系的学者，洪堡特认为：民族语言就是民族精神，而民族精神就是民族语言；萨丕尔和沃尔夫受此影响，认为：语言形式对思维方式有重要影响，语言结构规定了思维结构，而一个民族的思维结构（模式）从本质上决定了这个民族所属的文化结构类型。可见语言系统中可能存在的语法范畴和语义分类，决定着说话者的世界观，这种语言系统是说话者同他的本族文化一起继承下来的。之后，梅耶进一步强调语言是社会事实，特别是民族、社会、文化因素对语言中词义的变化有巨大的影响作用，并且各种语言的发展演变与其所使用的民族或国家的历史、文化和社会环境有极其密切的联系。因此不可把语言的研究看成是脱离社会而独立发展以至死亡的有机体。（6）这些观点为第二语言突破“就语言教语言”的传统提供了理论基础，为语言与文化教学的关系研究拓宽了视野。

在国内的对外汉语教学中，以20世纪80年代为分期，在20世纪80年代以前，文化教学被置于语言教学之外，语言与文化被完全割裂。20世纪80年代以后，文化与语言的关系逐渐得到了研究者的关注。他们开始探讨在“语言与文化”的范畴内什么是“文化”的问题。张占一、赵贤州、吕必松等人提倡将文化进行二分，包括“交际文化”和“知识文化”，而对外汉语教学中的“文化”相当于直接影响交际效果的文化知识。20世纪90年代以后，周思源、陈伸、许嘉璐、胡文仲等人对文化的二分法进行质疑，提出文化的三分法，并认为文化是一个综合的概念，不能只从“交际”这一角度限定文化的概念，这样会使文化的概念失于狭隘。在明晰了语言的文化本质、语言与文化的关系、文化的范畴后，学者们又开始思考对外汉语教学中所进行的文化教学的内容应该是什么？陈光磊（7）从语言本位的角度把应该导入的文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化；魏春木、卞觉非（8）从文化功能的角度，将导入的文化因素分为文化行为项目和文化心理项目两大类114个子项目。

作为文化的特殊载体――特定的语言对应着特定的文化，因此，在汉语的学习中，不但要掌握汉语的语音、词汇、语法系统，更要理解和接受汉语中内隐的文化特征，即语言文化世界。特别是在对外汉语教学中，对外汉语教学的目的是培养学生的跨文化交际能力，重点是让学习者可以较为自如地运用汉语完成日常生活和工作中的交际需要。目前的对外汉语教学仍然侧重于语言知识和语言技能的训练，如果在教学中教师不能充分关注文化因素的导入，就会产生文化“失语”、“文化休克”等现象。语言和文化是一个完整的统一体，在以文化为导向进行教学的过程中，我们不但要进行中国文化的学习，而且要积极导入地域文化因素。

三、语言与言语：地域文化因素导入对外汉语教学的必要性

《在普通语言学教程》中索绪尔提出了“语言”和“言语”的二分，并指出：语言和言语是相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物。但这一切并不妨碍它们是两种绝不相同的东西。“语言”和“言语”的绝不相同表现在：“言语是个人的意志和智能的行为”（9）35，“语言是言语活动事实的混杂的总体中一个十分确定的部分，是言语活动的社会部分，是个人以外的部分。”（10）41因此对外汉语教学的最终目的是培养学习者在一定范围内利用汉语进行交际的能力，对外汉语教学既要让留学生尽量地掌握语言系统，提高语言能力；同时还应进行“言语”学习，让留学生可以更好地完成交际活动、掌握“语言”。在索绪尔“语言”与“言语”理论的指导下，我们可以将普通话的教学看做是“语言”教学，留学生所在当地的“方言”教学看做是“言语”教学，因此我们在对来辽宁的留学生进行汉语教学时有必要引入辽宁方言的教学。

（一）与普通话语音的差别

辽宁语音基本遵循普通话的语音发音规则，但声母有相混现象，如“同胞”的“胞”读为“pāo”，“撞车”的“撞”读为“chuàng”，“蝴蝶”的“蝶”读为“tiě”，“奖券”的“券”读为“juōn”，“扔掷”的“扔”读为“lēng”，“裙子”的“裙”读为“chún”，“安全”的“安”读为“nān”，“用法”的“用”读为“ròng”；“人民”的“人”读为“yín”，“热闹”的“热”读为“yè”等；

韵母出现移用现象，如“什么”的“么”读为“mē”，“暖气”的“暖”读为“nǎn”，“天津”的“津”读为“jīng”等；

有的是声调与普通话出现偏差，杨春宇（2010）总结了辽宁声调的规律，辽宁境内的胶辽官话将阴平读作212，其他地区的调值一般为44；辽宁境内的胶辽官话的阳平调值一般为35，其他地区为24；辽宁境内的上声调值一般为213；辽宁境内的方言区中去声调值一般为52等。如在胶辽官话区当地人会将公交线路“708”读作“qǐ-líng-bǎ”；在抚顺地区当地人一般会将“饼干”读作“bíng-gàn”。

因此，在教学中教师有必要系统总结这一类与普通话有差别的语音现象，教授学生当地语音与普通话的对应规律，让留学生知道方音的所指，更好地实现语言的交际功能；同时在这种对比教学中可以进一步强化汉语普通话的教学。

（二）与普通话词汇的差别

在辽宁方言区中存在一定数量的方言词和满语词，方言词和满语词的存在丰富了汉语的词汇系统。在对外汉语教学中，教师应该有意识地将在日常语言交际中出现频率较高的土语词和满语词引入到课堂中，以方便学生完成与当地人的交际。

1.方言词

近年来，辽宁的喜剧小品、二人转和反映农村文化生活题材的电视剧的热播，形成了具有辽宁特色的“东北风”和“关东风情”，对辽宁现代文化的传播起着重要的作用，成为辽宁现代文化的重要组成部分。与此相应，一批方言土语词也开始频繁地出现在人们的日常语言交际中。如：“的瑟”形容人比较爱炫耀，“硌硬”表示讨人厌烦，“硌楞”形容不和谐、不爽快，“磕碜”形容丑陋、难看，“煞楞”形容办事利落，“毛楞”形容办事粗心不稳当，“赶趟”形容来得及；“旮旯”指称角落、地方，“多暂”指啥时候；“拉倒”指算了吧；“嘎哈（gà-ha）”用来问指干什么，“嗯哪（en-na）”表示用来回答对方的“行”、“是”等。

随着东北二人转影响力的提高，以及反映辽宁农村新生活、新面貌等电视剧的走入荧屏，越来越多的辽宁方言词进入到大众语言生活中。在对外汉语教学中，我们应该系统地向留学生介绍这些方言词，以便留学生可以在当地更好地完成语言交际活动。

2.满语词

在辽宁历史中的少数民族，满族居于重要的地位。满族崛起于17世纪，先后在新宾、沈阳建立了后金政权，后改名为清。在长达400余年的统治中，为中原文化的发展做出了不可磨灭的贡献，满语势必与当地的汉语发生碰撞，丰富了中国近代及现代汉语的词汇。

一些反映满族人生活、文化、政治等词语存在于辽宁方言中。如“福晋”、“阿玛”、“格格”、“阿哥”等表示称谓的词语；“裙门”、“马蹄袖”、“坎肩”等表示服饰的词语；“饽饽”、“萨其马”等表示食物的词语。又如“埋汰”、“哈拉”、“磨即”等词。这些词语仍活跃在辽宁当地人的日常语言交际中。

篇8

【关键词】对外汉语教学；文化观念；哲学转向

历经筚路蓝缕的初创与开拓，对外汉语教学在当代世界性的“汉语热”和“中国文化热”中迅速发展，给对外汉语教学带来了新的机遇与挑战。

一、文化观念教学的哲学追溯

文化的核心是哲学，语言研究与教学是科学问题，更是哲学问题。迄古希腊至今，西方哲学历经本体论、认识论、语言哲学三个发展阶段及近代“认识论转向”、现代“语言转向”两大转向。“语言转向”是近百年来哲学发展的最大的变革，其主要精神表现于语言本体论及语言世界观。语言本体论认为对语言的研究就是对哲学本体的研究；语言世界观认为民族的语言即民族世界观、民族的精神。从语言分析出发，“语言转向”开启了侧重于科学主义的英美语言哲学以及侧重于人本主义的欧洲语言哲学。科学主义把认识、知识同逻辑命题密切结合，注重语言结构的逻辑特性，要求概念确定、语义单义及意义的可证实；人本主义认为语言是思想的组成而非旁观的研究对象，强调语言的人文性，要求概念非确定、语义隐喻及意义的可增生。于是对语言的逻辑性与人文性的不同理解，便有了“逻辑语言”和“诗性语言”的不同转向以及现代哲学中科学主义与人本主义双峰对峙、融会的基础。究其实质，“语言转向”实现着哲学研究从抽象的“意识世界”向人的“意义世界”的转向。

21世纪“语言转向”的哲学思想依然对语言及教学研究延展深刻影响。教育研究中出现了科学逻辑语言与诗意语言，科学语言理论把教育寄希望于逻辑语言分析，注重分析教育概念、命题以使教育理论科学化，但不乏形式主义和极端科学主义倾向；诗意语言理论注重拓宽人类理解的维度，其思辨性让科学语言所不可言说的教育意境得以显现，但倚重以非理性的体验作为世界本原与认识途径，有某种易与科学对立的狭隘人文主义之嫌。20世纪中期以后，在语言教学中的文化教学及其教育意义开始被关注，文化教学研究已逐渐成为第二语言教学研究的重要领域。文化观念研究是形成哲学、教育“语言转向”的基础。从哲学转向反思语言研究与教育，可使对外汉语文化教学建立更坚实的基点。

二、文化观念教学发展诉求

20世纪80年代以后，随着哲学、语言学、跨文化交际学等理论的影响和教育实践的推进，文化教学在我国对外汉语教学中的地位基本确立。但一直以来，学术界对于汉语的人文性与汉语学的科学性的研究是不足与艰涩的，忽视汉语人文性是中国语言学的主要症结之一。对外汉语教学界也一直是以语言教学是教学主体的基本取向对待文化教学。文化教学目的尚未达成共识，文化教学内容尚未有清晰的架构，这是影响对外汉语教学学科发展及发挥作用的主要因素。

我们对对外汉语教学目标的认识在“语言技能”、“交际能力”、“跨文化交际能力”的变迁中前行，但这种目标定位在某种意义上始终是把文化教学限定在技能与能力提高的功用范畴内。不可否认，对外汉语教学有着包括语音、词汇、语法、修辞等语言教学内容与教学目标的自身规定性，对外汉语教学若不能发展学习者的语言能力，就会失去作为语言教学存在的基本意义。但语言在本质上是价值系统而不是工具形态，语言具有本体论和世界观的性质，语言教学还应具备传播优秀文化、促进人的全面发展的自觉意识。限定于知识和能力范畴，就会窄化语言教学学科外延、减弱语言教育功能、加重人的单向度困境，使对外汉语教学徘徊“器”之工具理性层面而难以发挥自身价值，反过来更易影响学习者语言技能与能力的提升，造成学习者对汉语文化难以完整把握和深入理解，或“死抠字眼”、“不知所云”或成为某种程度的“affluent fool”，极易出现跨文化交际阻隔。从这个意义上，对外汉语的学习必然地要求文化观念支撑与导引。

文化观念是文化深层结构和文化精神所在，“文化或文明从一种广泛的人种学的意义上是一处复杂的整体，它包括知识，信仰，道德，法律，习俗以及其他所有人作为社会成员所获得的一切能力和习惯。”文化包括外层物质层、中层组织制度层及深层文化观念层。文化观念是具体语言文化共同体下人们的文化意识、思维方式和价值取向及受该观念支配的行为的展示。文化观念借助语言在民族精神或群体意识中得以再现生长，语言则以文化观念形式对民族文化与意义追求不断产生影响。中国传统哲学的宇宙观是“天人合一”即人与世界和谐相依，人道从天道。“天人合一”整体观念下的思维是宏观而辩证的直觉整合思维，这种整体价值观与直觉、整合、意象思维世代代相传，积淀为稳定的民族深层心理结构与精神特质，使汉语独具语言内涵的包容性与多向性、语法的非形态性与句法灵活性、整合型句式的整体清晰性与细节模糊性等非形态特征；西方传统哲学坚持“主客二分”宇宙观，崇尚认识主体对客体世界的分析与认识能力以及解析式思维方式，这使西方语言形成清晰的形态标志、严谨的句法规则以及分异型句式等形式规则外化性特征。中西方的“天人合一”和“主客两分”的哲学基础，决定了汉语重“意合（parataxis）”而英语重“形和（hypotaxis）”英语表达通常是先形式后功能，重规则重形合，汉语通常是先功能后形式，重神摄重意合；英语关注“器”（语法）的严谨，汉语则倾向“道”（语义）的表达。因之，与印欧系形态语言相比，汉语具有非形态的面貌和神摄意合的内蕴。跟拼音文字不同，汉字具有表意性，汉语的字是形、音、义三位一体，其字、词、句具有结构上的同质、同构通约性，字、词、句之间没有严格的逻辑化规制而呈现出浑然一气、自在往复、开放共融的生命气韵。汉语独具突出而独特的人文性。人文性在不同的文化、不同的语境中有不同的蕴含，但无论怎样的语境与文化沿革，人文性的旨归总是指向赋予生命以意义的终极关怀。汉语的人文性就是隐匿于非形态变化这一基本特征之后的精神实质，汉语以其意向性、能动性、联想性的特有力量阐释着生命、生存的基本命题，孕含跨越主客分立的以真、善、美一体为指向的文化观念与人文关怀。汉语的字词、语音以及语法承载大量的文化观念信息，而渗透在汉语言之中的哲学精神、文化观念与思维方式也直接影响汉语言的理解和传达。汉文化观念究其实质就是具有文化本源性质的支撑民族生存与发展的基本价值观与意义关怀。只有以汉语承载的文化观念为核心，将文化精华及特色传递给学习者，使学习者感知、理解汉语体现的文化观念，逐渐形成汉语思维能力及汉语欣赏能力，感受汉语言的文化魅力及人文关怀并运用到跨文化交际中，才是真正意义的第二语言学习。

由此，语言文化教学的实质是文化观念的教学，在教学过程中最大限度地通过各种教学单位传授目的语的民族文化观念是观念文化教学的重点，而文化观念教学内容的选择和架构日益重要。文化观念通常由感知内容、信仰、价值观以及情感态度构成，其核心构成是价值观。价值观是对民族精神和价值追求的深层理解与把握，是形成文化形态和文化差异的根源，它使文化形态呈现鲜明的民族性，是学习者感知、理解民族文化的最重要的因素。对外汉语教材以及教学中的文化观念内容首先要关注民族文化观念的基本内容，包括价值观以及价值观中最重要和最根本的核心价值观，在此前提下选择有效的教学原则及策略展开观念教学。“文化观念是人在认知及交际活动中即兴形成的具有动态性质的感知-认知-情感构成，受到人心理生活规律的支配，并区分与作为语言理论科学描写的产物—概念与意义。”观念教学应注重字斟句酌地推敲，更应注重整体把握、精神沟通以及文化的双向交流。观念内容传授有指向性但不应绝对化，“精神性的互动一旦从其教学的过程中被抽空，其结果必然就走向技术化、功利化和平庸化，直至人文价值的彻底丧失。”其次，观念内容要与语言教学内容的有机结合，密切结合语言教学目标与教学规律，注重选择与语言理解密切相关的针对性内容，使隐含于语言系统中的观念因素得以传达，“针对外国人习得汉语的行为过程讲授语法，要注重意义，并往往从意义出发”注重有意识地设定不同的观念主题，古今兼顾，在现实中去寻找延续至今的传统文化，将观念主题和语言能力训练有机结合，使学习者在观念习得中获得最大限度的意识沟通和情感交会。人是教育的出发点，以人文性（关注观念和情感态度）为旨归，以科学性为基础（关注知识和能力），人文性和科学性的辩证统一是对外汉语的文化观念教学的发展诉求。而这有赖于在教学中遵循正确的教学原则，真正把观念意识根植于扎实的语言基础训练中，才能使对外汉语教育得到深入发展。

三、文化观念教学原则探讨

中西哲学传统的差异、文化观念的不同深刻影响中西语言的不同，同时也孕育了中西不同的语言教育传统。西方传统语言教学观依源主客二分的文化观念和解析思维方式，对理性和逻辑不懈追求；中国传统语言教育基于“天人合一”文化观念和辩证、直觉整合思维蕴含“道”之追求。“主体的知、情、意对象化为真、善、美，所得到的是一个‘天人合一’、情景合一、知行合一的整体性精神境界”中国传统语言教育注重整体性悟“道”，强调整体语言素养及切身体验、神摄意会，正所谓“书读百遍，其义自现”、“读书破万卷，下笔如有神”。对外汉语教学是语言教学，也是一种外语教学，我们既要研究第二语言教学的一般规律，又要研究汉语作为外语教学的特殊规律，文化观念教学原则的探讨需要借鉴国际第二语言教学的新理念，更要从汉语和汉字所承载的民族文化出发进行本土化探索。陈寅恪先生曾说：“凡解释一字即是作一部文化史。”“整个汉字的精神，是从人（更确切一点说，是人的身体全部）出发的，一切物质的存在，是从人的眼所见、耳所闻、手所触、鼻所嘆、舌所尝得出的。”文化教学要有科学的依据和针对性策略，不能生搬硬套印欧系语言重逻辑和语法的语言教学方法。要在汉语的、对外的、教学的三维空间中探讨对外汉语文化观念教学原则。

1.互动原则探讨

从语言教学的角度看，在文化教学所有环节当中，文化观念的培养是最关键也是最难的内容与目标。传统的语言教学观认为语言是思维和交往的工具，形式与意义间的联系被忽略，隐喻等非直义语言的作用在教学中没有被关注。而现代语言学认为语言本身就是一种文化，就是人的存在方式，语言、文化一体，不可分割。上世纪50年代，美国语言学家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出“话语分析”（discoursean alysis）理论“文化作为话语”，话语是“作为过程的语言”，“话语分析”跳出句子的局限，关注剖析话语的结构和解释话语的连贯性，注重研究具体语境中的语言表述及语言背后的社会过程与价值观。哲学“语言转向”指向“话语分析”。上世纪70年代以来，话语分析从批评话语分析向积极话语分析发展，具有从解构性向建设性转向的重大意义，为语言研究与教学展现新的思路。

观念教学与语言教学的内在关联要求两者在教学上积极互动合作。观念的意义存在于语言单位的组合形式中，词或词组是其存在的基本形式，“文化观念的语言形式是词语，但不是一般的字面含义，除理性的概念义外，还融合着主观情感、评价、形象、联想等元素，具有鲜明的民族性。”文化观念习得源于对精神世界的探索，不能简单同于对逻辑概念的认知，它是培养异文化语感、直觉及情感态度的根据。习得文化观念是学习者寻求关联性和解读语言的基础并以行为表现在以语言为主要媒介的交际过程，语言技能和观念理解应相互结合，相辅相成。文化观念教学可以尝试把话语分析和文化阐释结合起来，使具体的语言使用和抽象的文化意义统一，运用基本的语言形式如词、词组、成语、谚语、隐喻和篇章等挖掘其观念内涵，注重段、篇的连贯以及文化语境，在上下文、背景文化、审美标准、时代特色等诸多因素的语境内涵中，通过具体的语言表达方式做出观念解释并加以练习。同时要把观念习得放到“言”、“行”、“思”、“在”的相互作用中，注重采用情景体验式教学法与实践教学形式，使学习者在把握汉语的“形”的同时，深刻感受到汉语的“神”，领悟汉文化所隐含的观念意蕴和情致美感。

2.比较原则探讨

对外汉语教学具有跨文化的文化教学性质，它以语言教学范畴为基础传授汉语言中的文化及与跨文化相关的文化，这里的文化既包括深厚的中国特色文化，也包含跨文化视域中的相关文化。“语言转向”的基本精神之一母语意识，母语意识强调母语是个体生命的存在方式和精神家园，这也从语言哲学角度启发我们，只有注重学习者母语文化才能更好地进行对外汉语文化教学和跨文化交际。对外汉语教学要时时面对学习者原母语文化对目的语学习的影响，包括母语文化观念、思维方式在语言深层的干扰，价值观对跨文化交际更具有主导作用，因此，注重确立双向文化教学的理念，以母语文化为背景，运用对比方法，加强目的语文化与学习者母语文化的互动，对于习得异民族文化观念是最为有效的。要充分考虑学习者的感受，引导学习者感知、对比和理解中外文化观念的差异，增强对文化观念差异的敏感性、宽容性及处理文化观念差异的能动性，加深对不同文化观念的理解、尊重及互动意识，不断提高跨文化交际的能力和内心需求的满足。汉语言的“美在意象”、“象以立意”、“言外之意”及“意生境外”蕴含深厚人文关怀与观念内涵。文化观念的传授与文化观念的容受，需要内涵传递和感悟体验，“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”，从“外铄”向“自觉”，才是教、学双方异曲同工之力量所在。

综上所诉，现代哲学的“语言转向”表征着人对工具理性及人的单向度发展的反思和对拥有生命意义的内在渴望。对外汉语教学所要达到的语言教学应是超越了工具理性的语言教学，是充盈民族文化精华的本土化语言教学，也是使学习者既具备跨文化交际力又能满足精神需求的语言教学。探究对外汉语教学的文化观念教学，使之“随风潜入夜，润物细无声”，从“语言”（language）走向“教育”（pedagogy）。唯此，对外汉语教学的文化教学才能在语言教学中得到更深刻的认识和更有效地展开，对外汉语教学才能更好地实现人在语言中的文化泽润与生命生成。

参考文献：

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[5]赵金铭.教外国人汉语语法的一些原则问题[J].语言教学与研究，1994

[6]高晨阳.中国传统思维方式研究[M].山东大学出版社，2012

[7]沈兼士.沈兼士学术论文集[C].北京：中华书局，1986

篇9

关键词： 对外汉语教学 词汇 汉字

近几年，对外汉语文化教学问题受到越来越多学者的关注和重视，并开始朝着与汉语各语言要素相结合的方向发展。由于词汇和文化之间直接密切的联系，与语言要素相结合的对外汉语文化教学研究的论文著作大多集中在词汇教学方面，而汉字教学方面相对较少。本文从词汇、汉字两个方面对语言要素与文化教学研究进行回顾和总结。

一、词汇与对外汉语文化教学

词汇是一个语言的基础，对社会文化的反应极为敏感，接受文化的影响也极为充分和突出。从某种程度上说，“学习某种语言的词汇就意味着接受一种文化，接受一套概念和价值”。一个民族的语言中有不少词语负荷了文化意义，缺少该民族的文化体验就会给理解带来障碍，我们称这种词为“文化词语”。因此，在对外汉语文化词语教学中应当注重文化的导入。而这就涉及文化词语的界定和分类问题。

张高翔先生在《对外汉语教学中的文化词语》一文中从三个方面：相对于词语直观的字面意义、独特的民族文化内涵、文化意义的附加性出发对文化词语进行了界定，认为：“对外汉语教学中的文化词语特指那些隐含着丰富的文化内涵，不能直接从字面上了解其含义，具有固定的文化附加意义的词语。”

“文化词语的分类不仅仅是个理论问题”①，还具有重要的实践意义。教师对文化词语进行区别和选取，以及针对性的备课和教学都需要词语分类的支持。孟子敏先生曾根据自己对文化意义的理解，把文化词语分成三大类，即褒义与贬义词、口语与书面语及语言意义转化或消失之后产生文化意义的文化词语。梅立崇先生在《谈文化与词汇教学》②一文中大致将汉文化沉淀丰富，会给留学生的日常交际带来影响的词汇成员分为非等值词（指不同语言中无法对译的词）和不完全等值词（指在不同语言中意义、用法、色彩不完全相同的词）两类，并举例进行了讨论，例如“饺子”、“馒头”、“久仰”、“破釜沉舟”、“看”、“谢谢”等。还指出：“语言中有些词除了字面意义之外，还渗透着文化内容的内涵义；内涵义包括象征义、联想义、补充义、伴随义、情态义等。例如鸳鸯，因为总是成双成对，所以象征忠贞的爱情和恩爱夫妻。”王国安先生③则把文化词语分为以下五类：表现中国独有的物质文化的词语，如月饼、旗袍；表现中国独特的精神文化的词语，如禅让、道；反映中国独特的社会经济制度的词语，如上书、举人；反映中国独特自然地理的词语，如梅雨、乾坤；反映中国独特的风俗、习惯的词语，如重阳、踏青。不过目前国内文化学者多采用文化结构的四层次说，将文化词语分为物态文化词语、制度文化词语、行为文化词语和心态文化词语四类。

如何将文化因素与对外汉语词汇的教学实践结合起来呢？这至少涉及文化词语的选择、文化词语的讲练方式和文化词语的测试三个方面。

目前，不少国内的对外汉语教材中都只是通过中英文对译对词语进行解释，忽略了其文化内涵及其所带来的不等值性。不少教师则在课堂上或不谈文化，或根据自己对文化词语的领悟进行区别和教学。这就使得文化词语的教学呈现一种混乱的状态。徐文静在《词语・文化・对外汉语教学》一文中从词语项的缺位、词语的概念分类范畴、词语的文化背景知识、习语及习惯表达等四方面对教材中词语的英文注释问题进行了分析讨论，指出了简单对译的不足，需要将文化因素引入并进行改进。该如何改进是摆在我们面前的一个紧迫的问题。

文化因素一般包括词语的文化成因、观念文化、文化背景知识和句义预设四个方面。④对于如何将文化教学与词汇教学的关系问题，陈光友在《汉语词汇文化与对外汉语教学》一文中提出应该注意适度原则。对外汉语教学的重点必定还是语言技能的培养，文化因素的导入只是为了帮助学生学习掌握汉语，而不是削弱语言课的教学。事实上“适度”归根结底还是一个文化词语的选择问题，什么词必须讲，什么词无须多讲。不同的文化词有不同的教学处理方法，我们需要一个详细的标准对它们进行选择和分类。卢华岩从词语文化内涵、句义预设、目的语文化背景知识三个方面出发，对其在对外汉语教学中的地位和教学对策进行了分别的讨论和研究，但仍缺乏一个量化的分类和分析。我们已经明确文化不是语言学习的主要对象，而只是辅助语言本体学习的一个重要手段。但是汉语中的文化词语浩若烟海，如何阶段性地在它们中间进行取舍，并进行分类教学，是我们现在应该研究的重点。陈树峰提出通过隐喻进行词汇的文化内涵教学。但我认为不同民族拥有不同的思维方式，同一事物经过隐喻可能得出不同的隐含义。在文化词语教学中，我们需要着重讲解的是隐喻的结果，即该词所隐含的文化义，没必要非把隐喻引入词汇教学不可。另外，陈娟还研究讨论了对外汉语新词语教学中的文化导入问题。⑤新词语是社会生活变迁、民族文化发展对语言词汇系统产生影响的结果，具有极强的时代性。然而就对外汉语词汇教学的现状来看，新词语的教学存在着严重的滞后性。我们应当随着社会文化的发展与时俱进地改进和推进词语甚至整个语言的教学。而对文化词语的测试，大都侧重于语用功能方面，或多或少地忽略了揭示其隐含的文化意义。我们需要将文化词语的文化隐含义提出来并体现在测试中，使“语言教学与文化导入相得益彰”。⑥

目前对外汉语词汇文化义教学的研究朝着类别化的方向发展。称谓词、植物词、身体部位词、颜色词、数字词生肖动物词等是其研究的重点领域，尤其是称谓词。中国重人际伦理关系的思想观念造就了汉语中庞大复杂的称谓词体系，丁夏的《称谓与文化――从对外汉语教学的角度看汉语称谓词语》（《清华大学学报（哲学社会科学版）》，1995年，第10卷第4期），周悦娜的《本是同根生――浅析汉语称谓语与中国礼仪文化的密切关系》（《语言文字应用》，2005年9月），都对称谓词进行了详细的讨论研究。岳长顺在《“同志”及其文化内涵》一文中更是对“同志”一词文化内涵进行了细致的分析。生肖作为中国独特的民俗文化也在汉语中留下了深深的印记。生肖中的十二种动物都隐含着中国人的文化观念，例如中国的“龙”，它是无法用英语的“dragon”来诠释的。赵静在《小议中国的“龙”俄语中“Дракон”――从文化不可译现象谈文化词语的对外汉语教学》一文中对龙进行了细致深刻的研究讨论，并强调词汇教学中应当重视中国文化的传授。毛海莹更从隐喻的角度探讨了中国生肖语言的文化隐含义及其在对外汉语教学中的引用。

综上，目前文化词汇教学的理论研究硕果累累，但缺少文化词汇教学方面的实践性研究成果。我们需要将文化引入词汇教学，但是怎样引入，哪些词在什么阶段引入，怎么引入，这些都是需要在实践中进行探讨和研究的问题。而且尽管专家学者一再强调需要把文化引入到词汇教学，但事实上国内的教材在这方面存在着严重的不足。“生词表上的注释一般都采用对译的方法，而且往往是一对一的翻译，这样会使留学生形成外语和母语的词汇之间一种一对一的错觉”，⑦这对外语学习是非常不利的。

二、汉字与对外汉语文化教学

汉字是汉语的书写符号，承载了中华民族灿烂的文明财富。只停留在读音、写法及意义上的汉字教学会使学生感到枯燥乏味，丧失学习汉语的乐趣。我们必须将汉文化的传播与汉字教学结合起来。以下三篇关于汉字文化教学的文章都主张汉字教学中必须融入文化教学。

赵宁在《从中国文化传播的角度看汉字教学》一文中举例讨论了如何结合文化因素进行汉字教学。例如“册”字，“形如一根绳子将几片竹子穿在一起，这就是古代‘书’的形象”。造纸术发明之前，中国古人使用竹木作为书写材料。文中还提出：“结合文化因素讲解汉字时应该遵循‘适度、适量、适当’的原则。”尽管文中给出了“三适”的定义，但是怎样才算是适度、适量、适当，仍缺乏一个明确的标准。哪些字需要结合文化因素进行教学，哪些文化是反映中国传统文化精髓的，都需要进行定性和定量的讨论和分析。哪些文化内容符合现阶段学生的语言水平，更是需要在实践中进行研究讨论。

朴兴诛在《对韩汉字文化教学》一文中提出：“从汉字入手教文化，从文化学的角度教汉字，可以得到更好的教学效果。”并举“姓”、“氏”、“婚”、“娶”、“墓”、“葬”字说明汉字所蕴含的文化意义和文化内容。但是文章没有谈及如何将在汉字分析中知道的文化内容导入到汉字教学中，这些都需要对外汉语教学一线老师在实践过程中进行分析研究和总结。

余志鸿在《汉字文化与对外汉语教学――兼评安子〈介解开汉字之谜〉》一文中从另一个角度，即汉字的认知功能出发研究讨论了汉字文化与对外汉语教学。汉字不仅仅反映汉语言文化，更能动地作用于汉语言文化。汉字的认知功能还体现在分类和抽象上。“汉字的部首和偏旁基本上反映了汉人划分世界的几个基本大类”，例如人类（包括人体、动作、情感、心理等部）。在某种程度上可以说，学习汉字是在认识汉民族的世界。而部首和偏旁本身就是一个“类”，是抽象的结果。例如，“机”字，最早指织布的木质机械，后来抽象排除了“织布”“木质”等义项，开始形成一个范畴，“泛指一切机械而成为了准后缀”。这给解决汉字教学瓶颈问题提供了一个研究方向。文中还分析了安子介先生为解决外国人学汉字难的问题而提出的“部首切除法”，指出：“这个想法固然大胆，但实行起来显然会有问题。”

学者们都认同“必须将汉字教学与文化因素结合起来”这个观点，但对于如何将文化因素导入汉字教学实践、将哪些文化内容导入汉字教学则需要更多的讨论和研究，以有效地将汉语和汉文化推向世界。

注释：

①⑥张高翔.对外汉语教学中的文化词语.云南师范大学学报，2003，7，（1），3.

②梅立崇.谈文化与词汇教学.语言文字应用，1993，1.

③王国安.论汉语文化词和文化意义.中国对外汉语教学学会第五次学术讨论会论文选，1996.

④卢华岩.试论对外汉语教学中的词语文化内涵.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，6（174）.

⑤⑦陈娟.对外汉语新词语教学中的文化导入.语言教学研究，2009，7.

参考文献：

［1］张高翔.对外汉语教学中的文化词语.云南师范大学学报，2003，7，（1），3.

［2］赵峰.对外汉语词汇教学中的文化因素及其导入.语言教学研究，2007，3.

［3］石瑛.对外汉语词汇教学与文化教学的衔接.文学教育，2007，9.

［4］赵忠江.对外汉语“词的文化义”教学几个基本问题解析.理论界，2010，4.

［5］陈光友.汉语词汇文化与对外汉语教学.语文学刊，2009，12.

［6］陈娟.对外汉语新词语教学中的文化导入.语言教学研究，2009，7.

［7］徐文静.词语・文化・对外汉语教学.语文学刊，2002，6.

［8］梅立崇.谈文化与词汇教学.语言文字应用，1993，1.

［9］卢华岩.试论对外汉语教学中的词语文化内涵.北京师范大学学报（人文社会科学版），2002，6（174）.

［10］陈树峰.隐喻与对外汉语词汇的文化内涵教学.考试周刊，2007，26.

［11］赵宁.从中国文化传播的角度看汉字教学.语言教学研究，2009，9.

篇10

元音、韵母与对外汉语语音教学在普通话中的韵母教学中，同样也离不开音位学理论。如ao、a、ai、ian中的a是四个音位变体，它们的发音是有差别的，留学生的音位系统与汉语不同，听觉的敏感度也不一样，这就要求教学中重视如何既精简又明白的对音位a及其各项变体进行描述分析。发音动作也会致使发音的失误:在发卷舌央元音er时，应是边卷舌边发音，学生常常先完成卷舌再发音。复合韵母的教学，常常采用两种方法:析音法和不析音法。析音法是分音素教学:ai由a和i构成，先拼a后拼i，然后联系起来拼合。析音法的优点是分析可以形成分析音素的习惯，缺点是机械、割裂的学习复韵母发音。不析音的方法，如同样是复韵母ai，直接交予学生“爱”的发音，这样是发音整体性、协调性好，但是相当于一个新的发音，增加了学生的学习负担。我们在教学中多采用不析音的方法，原因是汉语的复韵母各个音素结合十分紧密，韵头、韵腹、韵尾不是割裂的独立发音的，而是舌位的逐渐滑动和口型的渐变。采用整体的发音教学帮助学生形成整体的发音概念，在此基础上对比较复杂难以一步到位的描述清楚的韵母再进一步进行析音讲解。

声调与对外汉语语音教学汉语声调的差别就是由嗓音高低变化而定的。如:第一声为高平调，第二声为中升调，第三声为降升调，第四声为全降调。对外汉语语音教学中的声调教学对于学生来说尤为困难，因为对他们来说，声调是一个全新的概念。以母语为英语的留学生为例，英语是以会话中的语调为基础(大部分表现为句调)而没有声调，所以声调学习对他们来说很是困难;同时，汉语的普通话有四个声调且都起区别意义的作用，声调的掌握甚至比声韵拼合的掌握更重要，因为它直接影响到交际的可理解性和准确性。基于这种现象，汉语本体论中有许多关于汉语声调的详实的研究分析———往年有很多的非材料性分析(理论及应用，基于个人的经验、观点)，近年来出现了较多的材料性分析(包括量化、质化等基于材料的研究)。正是这些从具体的汉语语言学的理论角度对汉语普通话声调不同侧面的描述(包括对汉语声调中的变调问题的研究)推动了对外汉语教学实践的进步。

在实践中，通常四个声调的教学中第二声和第三声最难，第二声单独念时问题并不明显，在词语中却常常升不上去被误念为第一声或降调。第三声的在语流中的发音问题又多于第二声。此问题在下文语流中的语音研究与对外汉语教学中有详述。四声的问题是学生在学习发去声时，受其母语强调重音的负迁移影响，爱用蛮力发去声，用力过度，显得很夸张。留学生侧重从嗓音的强弱来掌握去声，而汉语声调中的去声是相对音高的改变。所以留学生尽管发去声时音高的变化基本正确，但由于按其母语习惯加重了音强，有了突出强调的感觉。也就是说，学生在掌握第四声的发音时方法不完全正确。针对声调对留学生难学易错的现象，区别特征理论对声调教学也有启发作用。区别特征理论抛弃了以往把声调进行精确的调值描写的方法，把普通话的阴平的特征定为高，阳平定为升，上声定为低，去声定为降。用这四个特征区分四个调类。由于汉语的声调在实际的语词中存在变调现象，以往的过于追求四个声调的精准调值的教学法常常使学生在实际的语流中感到运用声调棘手，新出现的区别特征理论对教学有了新的启示。